Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы организации воспитания ответственности у студентов вуза в объединениях спортивной направленности
1.1. Воспитание ответственности личности как проблема психолого-педагогической науки
1.2. Содержание деятельности объединения спортивной направленности в вузе
1.3. Опыт организации воспитания ответственности у студентов вуза
Выводы по 1 главе 74
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по воспитанию ответственности у студентов вуза в объединениях спортивной направленности
2.1. Модель процесса воспитания ответственности у студентов вуза в объединениях спортивной направленности
2.2. Реализация педагогических условий эффективности организации процесса воспитания ответственности у студентов вуза в объединениях спортивной направленности .
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 109
Выводы по 2 главе 123
Заключение 125
Список литературы 132
- Содержание деятельности объединения спортивной направленности в вузе
- Опыт организации воспитания ответственности у студентов вуза
- Реализация педагогических условий эффективности организации процесса воспитания ответственности у студентов вуза в объединениях спортивной направленности
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Содержание деятельности объединения спортивной направленности в вузе
Новое научное осмысление теории и практики воспитания с учетом развития общечеловеческих моральных ценностей является той фундаментальной базой, на которую необходимо опираться в совершенствовании процесса воспитания современной молодежи. В нашем государстве создано открытое, правовое, демократическое общество, где высшей ценностью является человек, его жизнь, права и свобода. В отличие от авторитарного общества демократия предполагает участие в общественной жизни свободной и независимой личности.
Однако в основе независимости лежит соотношение между свободой выбора и личной ответственностью за принятое решение. Действительная свобода, характерная для цивилизованного гражданского общества, предполагает способность личности к самоопределению, основанному на социально-значимых нормах и ценностях, на уважении прав, достоинств и свобод другого члена общества. Независимость означает также высокое чувство гражданственности, умение не только пользоваться правами, предоставленными человеку демократическим обществом, но и выполнение обязанностей, предъявляемых обществом, и осознание ответственности. Данная норма совпадает с концептуальными идеями современных исследователей, которые считают, что основными принципами обновления образования должны быть принципы гуманизации, демократизации образования, направленные на реализацию гуманистической парадигмы.
Ответственность как ценнейшее социальное качество человеческого общества и как нравственная черта человека испытана тысячелетиями остроконфликтного развития человечества. Современный мир полон противоречий, перегружен сложными проблемами и конфликтами. Для развития личности главным из этих противоречий является конфликт личного и общественного. Социальное развитие человека включает в себя формирование ответственности, углубление мировоззренческого понятия ответственности. Не менее важным является способность личности вести себя ответственно [102].
Раскрывая исторические и гносеологические предпосылки возникновения ответственности, отметим, что она возникла как социальная необходимость согласования поведения личности с системой общественных требований, как некое сдерживающее начало её анархических тенденций, самостоятельности и активности, направленных в ущерб общественным интересам. Эта социальная необходимость, создающая сферу должного, сферу требований общества и личности поступать определенным образом, составляет объективную основу ответственности как своеобразной подотчетности личности обществу, коллективу за свои поступки и действия. Но, с другой стороны, ответственность личности возможна потому, что человек, как разумное существо, обладает самостоятельностью, индивидуальной свободой, потенциальной способностью к созидательному творчеству. Эти элементы являются субъективным основанием ответственности. В ответственности личности общественная необходимость всегда опосредуется её сознанием, активностью и волей, то есть наряду с объективной, внешней необходима детерминация, идущая от внутреннего мира личности.
Решение проблемы ответственности возможно на основе конкретно-исторического подхода к предметно-практической деятельности человека в ее органической связи с объективными потребностями общества в тот или иной период его исторического развития. Человек всегда находится в сфере конкретных социальных систем, ценностей, которые имеют общественный смысл. В момент выбора определенных поступков, действий следует не только полагаться на свою совесть, на свои цели и пожелания, но и необходимо считаться с объективными аргументами, имеющими общественный характер. В этом смысле можно сказать, что человек не является изолированным субъектом, предоставленным самому себе, а всегда принимает то или иное участие в историческом процессе. Анализ сознания ответственности важен в том смысле, что позволяет выявить условия и предпосылки поведения личности. Человек, наделенный ответственностью, способен не только принимать самостоятельные решения, действия и поступки, но и добровольно подчинять их интересам и потребностям общественной жизни. Тем самым он приобщается к существующей системе морали, творчески реализует её на практике, участвует в коллективной выработке новых норм и ценностей, активно утверждает необходимые для общества социальные отношения.
История развития человеческого общества свидетельствует о том, что проблема воспитания ответственности решалась в зависимости от характера общественных отношений, общественно-педагогической практики, от мировоззрения ученого, трактовки им общей цели воспитания, его содержания, направленности и ожидаемого результата. Приступая к анализу педагогической литературы по проблеме формирования ответственности, мы ставили перед собой задачу получить более полное представление об этом процессе с тем, чтобы положить в основу практической работы определенные закономерности его действия [102].
Опыт организации воспитания ответственности у студентов вуза
В силу недостаточности жизненного опыта в поведении юношей и девушек проявляется внутренний дискомфорт, сопровождающийся иногда внешней агрессивностью, развязностью или неуверенностью и даже представлением о собственной неполноценности. В студенческом возрасте нередки и разочарования в профессиональном и жизненном выборе, несоответствие ожиданий и представлений о профессии и реальностью ее освоения. В связи с тем, что основная цель перестройки современного высшего образования ориентирована на развитие индивидуальных психических ресурсов студента, одной из приоритетных задач образовательной системы выступает интеллектуальное воспитание обучающихся, основанное на усложнении и обогащении познавательного опыта каждого студента. Нетрудно убедиться в том, что достижение общего позитивного результата в обучении и развитии личности возможно только при учете возрастных, индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей познавательной деятельности студентов, то есть их обучаемости. Чтобы пояснить, что имеется в виду, заметим, что уже этап первичного знакомства с новым материалом выявляет между студентами довольно сильные и весьма устойчивые различия (одни достигают сразу же высшего уровня усвоения, другие - среднего, а некоторые - лишь низшего).
В высшем учебном заведении помимо профессионального становления и воспитания личности организуется процесс физического воспитания, который должен строиться так, чтобы студент как субъект социальных отношений являлся его центральной фигурой.
Исходя из этого положения, содержание занятий должно отвечать интересам, мотивам и потребностям молодых людей, их представлениям об идеале физически современной личности. Идеал становится действенным мотивом, когда его достижение является одной из жизненно-важных целей личности. На основе идеала под влиянием педагогических воздействий, учебных требований, других социальных отношений формируется установка индивида на физкультурно-спортивную деятельность по его достижению.
В свою очередь, успешность физкультурно -спортивной деятельности определяется уровнем физической культуры личности, который в совокупности характеризуется определенным уровнем физического развития, физической и функциональной подготовленности, сформированностью интересов, мотивов, потребностей и ценностных ориентации.
Исходя из вышеизложенного, цель физического воспитания в вузе можно определить как процесс формирования физической культуры личности студента.
Для определения задач физического воспитания студентов необходимо определить конкретные характеристики студенческого уровня физической культуры личности. Уровень физической культуры личности студента характеризуется следующими показателями: - эмоционально-ценностной значимостью и убежденностью в необходимости практического использования физической культуры и спорта для всестороннего и гармоничного развития личности, готовностью к полноценной реализации их возможностей для формирования социально и профессионально значимых личностных качеств; - фундаментальностью знаний по физической культуре, позволяющими оперировать общими понятиями, закономерностями, принципами, правилами использования физических упражнений, формирующих научное и практическое мышление выпускников высшей школы; умением ставить и решать творческие задачи при выполнении производственной, организационно-управленческой и воспитательной работы средствами физической культуры; - практическим владением умениями и навыками физического совершенствования и использованием их в повседневной жизни, при выполнении воинского долга; умением методически правильно организовать здоровы образ жизни, владением методикой самостоятельной спортивной и профессионально-прикладной подготовки; умением использовать средства физической культуры для реабилитации после перенесенных заболеваний или высоких нервно-эмоциональных нагрузок; творческим внедрением физической культуры в трудовую и воспитательную деятельность производственного коллектива, в семейную жизнь.
Исходя из этих показателей, цель физического воспитания студентов конкретизуется следующими задачами, обеспечивающими достижение необходимого уровня физической культуры: - формирование у студента индивидуального идеала физически современной личности; - формирование мотивов, необходимых для физического совершенствования и самосовершенствования; - создание у студентов системного комплекса знаний теоретических основ и практических навыков для реализации их потребностей в двигательной активности в быту, семье, производстве и рациональной организации свободного времени с творческим освоением всех ценностей физической культуры, как компонента общей культуры будущего высококвалифицированного специалиста; - обеспечение разносторонней физической подготовленности студентов и освоение ими одного из видов физкультурно-спортивной деятельности; - содействие оптимальному физическому развитию студентов; - снижение отрицательного воздействия напряженного режима обучения в вузе, повышение умственной работоспособности средствами физической культуры; - обеспечение необходимого уровня профессионально-прикладной физической подготовленности с учетом будущей профессии;
Реализация педагогических условий эффективности организации процесса воспитания ответственности у студентов вуза в объединениях спортивной направленности
Общими задачами исследуемого процесса становятся: поддержание физической формы; восстановление и укрепление психического здоровья; сохранение эмоционального благополучия; накопление знаний; формирование умений, которые необходимы для приобретения позитивного нормативного личностного и социального опыта по воспитанию ответственности в объединениях спортивной направленности; усиление мотивации на преодоление трудностей и достижение успехов в студенческой среде. Таким образом, целевой компонент показывает широкомасштабность педагогических усилий по воспитанию ответственности у студентов вуза в объединениях спортивной направленности.
Эти цели не противоречат задачам возрастного развития, они природо и культурносообразны. Решение поставленных задач будет способствовать конструктивному взаимодействию и взаимообогащению ответственного восприятия различных видов деятельности не только у студентов, но и у педагогического коллектива объединений спортивной направленности
Содержательный компонент - включает совокупность направлений деятельности студентов и педагогов: образовательная (строится на основе стандартов и учебных программ, целью которых является формирование личности студента, формирование у студентов профессионального интереса и социального опыта, устойчивых и глубоких убеждений и принципов, знаний и практических навыков, профессионально значимых качеств, подготовка к практической деятельности); воспитательная (организуется на основе комплексной программы воспитательной работы каждого факультета, предполагает обеспечение возможностей самореализации студентов в различных видах деятельности, в том числе и спортивной, формирование опыта самоорганизации и способов самостоятельной организации спортивной деятельности, формирование представлений о значимости ответственности как качества личности для профессионального становления и будущей профессиональной деятельности). Данный компонент модели состоит в разработке тренерами и педагогами объединений спортивной направленности специальных программ, в которых актуализируются усвоенные личностью знания о нормах и правилах поведения человека в социуме, формируются убеждения студентов, создается широкий круг возможностей проявления ответственности в различных ситуациях взаимодействия, видах социально ориентированной деятельности, спортивных соревнованиях, фестивалях, социальных акциях и т.п.
При этом предполагается рассматривать всех участников объединений спортивной направленности с точки зрения их исходного уровня ответственности, сформированного семьей, школой, учреждениями дополнительного образования, учреждениями профессионального образования, средствами массовой информации, ближайшим социальным окружением студентов.
На основании данных констатирующего эксперимента мы разделили студентов-спортсменов на несколько групп: первая группа - студенты с недопустимо низким уровнем ответственности; вторая группа - студенты, имеющие базовые представления об ответственности; третья - студенты, имеющие убеждения и чувства ответственности; четвертая группа -студенты, демонстрирующие ответственное поведение в действиях и поступках.
Такое условное разделение позволило нам определиться с основными направлениями педагогической деятельности в рамках содержательного компонента модели. К ним относятся: просвещение в отношении формирования ответственности; знаково-символьное сопровождение соревновательного процесса; организация поля социальных проб проявления ответственности в действиях и поступках, как в тренировочном процессе, так и вне него. Процессуальный компонент отражает возможности образовательного процесса, определяет последовательность целенаправленных педагогических воздействий, задает направленность и логику усилий для успешного социального становления личности, а также включает комплекс заданных условий, обеспечивающих воспитание ответственности личности студента в объединениях спортивной направленности. Педагогические действия, направленные на воспитание ответственности, исходя из содержания процесса воспитания, определяют формы, методы и средства позволяющие сделать этот процесс целостным, целенаправленным, логически взаимосвязанным и методически обеспеченным.
Особое внимание при реализации данного компонента модели воспитания ответственности у студентов в объединениях спортивной направленности уделяется методам, рекомендуемым для применения в этом процессе, и обеспечивающим их эффективность.
Вслед за В.А. Сластениным под методом мы понимаем способ профессионального взаимодействия педагога и студента с целью решения образовательно-воспитательных задач. В таблице представлена система общих методов осуществления целостного педагогического процесса и методы, которые мы включаем в модель воспитания ответственности.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Из выше приведенных данных следует: 1) В экспериментальной группе по методике исследования самооценки с помощью процедуры ранжирования процентный показатель: обладателей высокой самооценки в экспериментальной группе вырос на 3,3%, адекватной самооценки на 3,4%, низкой самооценки понизился на 6,7%. По методике УСК изменение показателей составило: шкала общей интернальности и интернальности в области неудач на 10,0%, шкала интернальности в области достижений на 6,6%, шкалы интернальности в области производственных отношений и сфере семейных отношений на 3,3%. Показатели по шкалам интернальности в области межличностных отношений и сфере здоровья и болезни не изменились. 2) В контрольной группе процентные показатели, полученные в результате исследования самооценки с помощью процедуры ранжирования, не изменились. Изменение показателей по методике УСК составило: шкала интернальности в области достижений на 3,4%; шкалы интернальности в области неудач, в области производственных и межличностных отношений на 3,3%. Показатели по шкалам общей интернальности и интернальности в сфере здоровья и болезни не изменились, по шкале интернальности в сфере семейных отношений процентный показатель понизился на 3,4%. 3) Если сравнить динамику прироста результатов замеров в контрольной и экспериментальной группах по методике исследования самооценки с помощью процедуры ранжирования, то можно придти к выводу, что разница между результатами начального и конечного среза в экспериментальной группе составила 6,7% (90,0% и 96,7% обладателей высокой и адекватной самооценки соответственно), тогда как в контрольной группе результаты не изменились (93,3%). Сравнивая результаты исследования уровня субъективного контроля (методика УСК), мы пришли к выводу, что процентное отношение респондентов с интернальным типом контроля в рассматриваемых ситуациях в экспериментальной группе при повторном исследовании выше соответствующих показателей в контрольной группе, так, например, по шкале общей интернальности, шкале интернальности в области достижений и шкале интернальности в сфере семейных отношений.
К косвенным признакам эффективности опытно-экспериментальной работы по воспитанию ответственности у студентов экспериментальной группы можно отнести следующее:
1) Рост активности студентов в работе студенческих объединений (в том числе спортивной направленности), увеличение количества организующих и участвующих в культурно-просветительских и спортивно-оздоровительных мероприятиях, в планировании работы на следующий учебный год.
2) Уменьшение количества студентов, пропускающих занятия без уважительной причины по социально ориентирующим курсам, повышение их активности на таких учебных занятиях, стремление выражать свою точку зрения, отстаивать свои позиции, предлагать продуктивные решения, участвовать в разработке и реализации индивидуальных и групповых социальных проектов.
Исходя из структуры взаимосвязанных компонентов ответственности личности - когнитивного, эмоционально-волевого, деятельностно-практического мы разработали уровни ответственности студентов и сравнили их на констатирующем и формирующем этапах эксперимента. ленно-критический Результаты исследования показали, что в среднем около 40,8% студентов в контрольной группе и 44,9% - в экспериментальной не осознают ответственность и уровень их ответственности можно охарактеризовать как бессознательно-интуитивный. 40,0% студентов контрольной группы и 39,2% экспериментальной группы находятся на осознанно-некритическом уровне, и только 19,2% в контрольной и 15,9% в экспериментальной группе студентов-спортсменов находятся на высоком уровне воспитанности ответственности -осмысленно-критическом. В ходе формирующего эксперимента с экспериментальной группой, которой являлись студенты - участники объединений спортивной направленности (футбольная команда, волейбольная команда, студенты - легкоатлеты), проводилась целенаправленная работа по воспитанию у них ответственности. Члены объединений спортивной направленности принимали участие в занятиях, которые были названы «Спортивный ликбез», куда входили сведения по истории того или иного вида спорта, теоретические основы организации физкультурно-оздоровительной и спортивной деятельности, а также блок, посвященный формированию личностных качеств спортсмена вообще и ответственности, в частности. Использовались такие формы работы как телевидео просмотр и разбор соревнований; видео просмотр тренировок звезд мирового футбола, а также дискуссии, круглые столы, встречи со спортсменами региональных команд. В ходе занятий целенаправленно создавались социально-значимые воспитательные ситуации, в которых студенты сталкивались с проблемами выбора, ответственности спортсмена перед товарищами, командой. Также студенты экспериментальной группы принимали участие в благотворительной деятельности (регулярное посещение спортивного интерната и совместное проведение тренировок, товарищеских матчей). Студенты-спортсмены участвовали в проведении
Чемпионата города по мини-футболу, спартакиадах города; Межсезонных городских турнирах по футболу; Кубках города по футболу. Для создания благоприятной психологической атмосферы в команде существуют традиции командного празднования дней рождения; походов и поездок на массовые спортивные мероприятия города и области; экскурсий; командных походов.
После завершения формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика уровней воспитанности социальной ответственности в контрольной и экспериментальной группах.
В среднем в контрольной группе на бессознательно-интуитивном уровне остались 26,9 % студентов, на осознанно-некритическом 53,9 %, на осмысленно-критическом - 19,2 %. В экспериментальной группе соответственно на бессознатиельно-интуитивном уровне - 13,3%, на осознанно-некритическом - 56,4%, на осмысленно-критическом- 30,3%.
Таким образом, проведенный формирующий эксперимент подтвердил гипотезу нашего исследования, о том, что целенаправленная работа педагогов по воспитанию ответственности студентов вуза в объединениях спортивной направленности, осуществляемая на основе разработанной модели и педагогических условий, является более эффективной.
