Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Воспитание гражданской ответственности учащихся в школьном самоуправлении как педагогическая проблема
1.1. Воспитание гражданской ответственности учащихся в истории школьного самоуправления 13
1.2. Модель воспитания гражданской ответственности учащихся в школьном самоуправлении 33
1.3. Педагогический мониторинг воспитания гражданской ответственности учащихся 60
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 80
ГЛАВА II. Опытно-поисковая работа по воспитанию гражданской ответственности учащихся в школьном самоуправлении
2.1. Цель, задачи и организация опытно - поисковой работы 82
2.2. Содержание, формы, методы и средства воспитания гражданской ответственности учащихся 101
2.3. Анализ результатов опытно-поисковой работы по воспитанию гражданской ответственности учащихся 141
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 162
Заключение 164
Библиографический список 170
Приложение
- Воспитание гражданской ответственности учащихся в истории школьного самоуправления
- Модель воспитания гражданской ответственности учащихся в школьном самоуправлении
- Содержание, формы, методы и средства воспитания гражданской ответственности учащихся
- Анализ результатов опытно-поисковой работы по воспитанию гражданской ответственности учащихся
Введение к работе
Социально-экономические и политические условия, сложившиеся в нашей стране, требуют новых подходов к решению задач, стоящих перед системой образования России. В условиях переоценки ценностей и смены идеалов проблема воспитания гражданской ответственности учащихся является одной из приоритетных. Социальный заказ государства в образовании направлен на воспитание человека современно образованного, нравственного, предприимчивого, готового самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способного к сотрудничеству и межкультурному взаимодействию, обладающего гражданской ответственностью. Это находит подтверждение в таких документах, как «Конвенция ООН о правах ребенка», «Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей», Закон Российской Федерации «Об образовании», «Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 года», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», Государственный минимальный объем социальных услуг по воспитанию в образовательных учреждениях общего образования, проект Государственной программы «Развитие воспитания детей в Российской Федерации до 2010 года», инструктивные письма Министерства образования и науки Российской Федерации. В школах набирает силу, приобретает значимость и влияние вновь создаваемое самоуправление. Там, где начинает функционировать та или иная модель школьного самоуправления, допускаются педагогические ошибки, которые приводят к тому, что у учащихся не вырабатываются необходимые практические навыки жизни в гражданском обществе, подросткам не дают самостоятельности и свободы принятия решений, не учат брать на себя гражданскую ответственность за то, что происходит рядом. Кроме того, педагогическая практика свидетельствует, что педагоги не осознают значимости данной проблемы, не реализуют потенциальные возможности школьного самоуправления, которое сегодня способствует воспитанию гражданской от-
ветственности учащихся. Обращает на себя внимание и тот факт, что в теоретических исследованиях не нашла отражения идея обоснования педагогических возможностей воспитания гражданской ответственности учащихся в школьном самоуправлении.
Проведенный анализ исследований и опыт воспитания гражданской ответственности учащихся в школьном самоуправлении позволили выделить противоречия между:
— возрастающей потребностью человека, общества, государства в воспитании гражданской ответственности и слабой разработанностью научно-методических основ реализации социального заказа в образовании;
практической востребованностью педагогических средств воспитания гражданской ответственности учащихся в школьном самоуправлении и слабой теоретической обоснованностью их;
возможностью педагогических средств воспитания гражданской ответственности учащихся в школьном самоуправлении и реальным уровнем развития образовательного процесса по практическому воплощению воспитания гражданской ответственности учащихся.
Анализ актуальности проблемы, противоречий помогли сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске и выборе педагогических возможностей воспитания гражданской ответственности учащихся в школьном самоуправлении.
Актуальность выделенной проблемы и обозначенные противоречия позволяют сформулировать тему исследования: «Воспитание гражданской ответственности учащихся в школьном самоуправлении».
Цель исследования: выявить, определить и опытно-поисковым путем обосновать педагогические возможности воспитания гражданской ответственности учащихся в школьном самоуправлении.
Объект исследования: воспитание гражданской ответственности учащихся.
Предмет исследования: процесе воспитания гражданской ответственности учащихся в школьном самоуправлении. Гипотеза исследования:
целью школьного самоуправления может быть воспитание гражданской ответственности учащихся;
возможно, что уровень воспитания гражданской ответственности учащихся повысится, если особенностью структурно-функциональной модели воспитания гражданской ответственности учащихся в школьном самоуправлении, основывающейся на личностно ориентированном и деятельно-стном подходах, будет являться выделение личностного аспекта в единстве с целеполагающим, содержательным, функциональным и результативным;
по всей вероятности, основными педагогическими средствами воспитания гражданской ответственности учащихся могут быть: содержание программы деятельности школьного самоуправления; педагогический мониторинг, предусматривающий поэтапную его организацию (определение целей и задач; организационная работа; педагогическая диагностика; анализ результатов; прогнозирование дальнейших действий; коррекция модели; повторная диагностика); подготовка педагогов и родителей к воспитанию гражданской ответственности учащихся (семинары, конференции, участие в общешкольных делах и т.д.);
- вероятно, педагоги, классные руководители, студенты вузов испытывают потребность в методических материалах по воспитанию гражданской ответственности учащихся.
В соответствии с целью и гипотезой в работе ставились следующие задачи:
1) на основе определения разработанности проблемы воспитания гражданской ответственности учащихся в истории школьного самоуправления дать авторскую трактовку понятия «воспитание гражданской ответственности учащихся»;
2) обосновать, опытно-поисковым путем проверить структурно-
функциональную модель воспитания гражданской ответственности учащих
ся в школьном самоуправлении;
3) определить педагогические средства воспитания гражданской от
ветственности учащихся в школьном самоуправлении.
Теоретико-методологической основой исследования являются основные положения философии о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений, о ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования, психологическая теория деятельности.
Разрабатывая теоретические аспекты исследования, мы опирались на философские труды по проблемам воспитания (А.А. Айвазян, Л.А. Беляева, Б.С.Гершунский, Б.Т.Лихачев, М.С.Каган), личностно ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, ЕЛ. Степанов, И.С. Якиманская), деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф. Талызина), наследие классиков педагогической мысли (Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий), теорию гуманизации и демократизации процесса воспитания (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, С.А. Днепров, И.П. Иванов, В.А. Караковский, А. Маслоу, К. Роджерс, А.Н. Тубельский, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург), концептуальные положения об организации педагогического мониторинга (А.С.Белкин, Э.Ф. Зеер, В.А. Кальней, Л.М. Фридман, К.Е. Шишов, ВЛ. Штофф), общенаучные аспекты управления (АЛ. Наин, М.М. Поташник, П.И. Третьяков), теорию и методику педагогических исследований (В.П. Беспалько, В.И. За-гвязинский, А.М. Новиков, И.А. Филиппова).
Научной базой для изучения проблем подросткового возраста в школьном самоуправлении явились фундаментальные работы ученых (Л.И. Божович, Г.В. Драгунова, И.С Кон, Э. Эриксон). При рассмотрении психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы мы опирались на общие положения теории нравственного воспитания (Н.И. Болдырев,
Л.Ю.Гордин, А.В.Иващенко, Э.Г.Костяшкин, З.А.Малькова, И.С.Ма-рьенко, Э.И.Моносзон, И.Ф.Свадковский, М.И.Шилова).
Значительное влияние на нашу работу оказали исследования теоретического и практического характера по гражданскому образованию, раскрывающие различные аспекты воспитания гражданской ответственности школьников. Эти проблемы освещаются в работах современных философов, психологов, педагогов (А.Г. Асмолов, А.В. Беляев, А.С. Гаязов, П.А. Головко, ГЛ. Гревцева, И.Д. Дуранов, АЛ. Камалетдинова, В.И. Кожакарь, Г.Г. Николаев, Я.В.Соколов, Г.Н. Филонов, И.Д. Фрумин, З.Н. Шнекендорф).
Следует отметить, что в отечественной педагогике накоплен теоретический, а в практике - реальный опыт школьного самоуправления в общеобразовательном учреждении (Н.П. Аникеева, Л.К. Балясная, В.Е. Бочкарев, М.Е. Завадская, В.Т. Кабуш, И.В. Калиш, Т.Е. Конникова, В.М. Коротов, Р.А. Литвак, Л.Н. Лутошкин, Д.Н. Мехонцева, Л.И. Новикова, В.М. Опали-хин, Н.И. Приходько, А.С. Прутченков, М.И. Рожков, Ю.П. Сокольников, Н.К. Твердохлебов, Л.И. Уманский, СЕ. Хозе, Л.В. Шевченко, Б.Е. Ширвиндт), который имеет значение для нашего исследования.
Для решения поставленных нами задач были использованы следующие методы исследования: теоретические - изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы, посвященной названной проблеме, анализ нормативно-правовых документов, систематизация, сравнение, прогнозирование, планирование, периодизация, теоретическое моделирование; эмпирические - обобщение практического опыта, анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседа, наблюдение, оценка, самооценка, методы математической статистики, анализ статистических данных.
Исследование проводилось на базе основных общеобразовательных учреждений № 49, 130, средних общеобразовательных учреждений № 65,143 Ленинского района г. Челябинска. Образовательные учреждения № 65, 130, 143 входят в образовательный комплекс микрорайона № 3, ко-
торый создан в целях наиболее полного удовлетворения образовательных потребностей жителей микрорайона посредством интеграции и дифференциации образовательных услуг, повышения их качества. В исследовании приняли участие 690 учащихся, 122 педагога (в том числе члены администрации школ), 128 родителей учащихся.
Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап - констатирующий ( 1992 - 2000 гт.). Осуществлялся теоретический анализ литературы, нормативно-правовых документов, проводилось накопление эмпирического материала, обобщение практического опыта, формулировались задачи исследования с указанием конечной цели, устанавливался уровень изученности проблемы и ее социально-педагогическая, научно-теоретическая и научно-методическая актуальность, уточнялся понятийный аппарат, обосновывалась структурно-функциональная модель воспитания гражданской ответственности учащихся в школьном самоуправлении и педагогические средства воспитания гражданской ответственности. Осуществлялась подготовка и проведение опытно-поисковой работы. Ведущие методы этого этапа: изучение и анализ литературы по изучаемой проблеме, систематизация, прогнозирование, планирование, теоретическое моделирование, анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседа, наблюдение, оценка, самооценка.
Второй этап — формирующий ( 2000 — 2003 гг ). На этом этапе уточнена тема исследования, выдвинута гипотеза исследования, определены его цель, объект и предмет, проведена опытно-поисковая работа, создан инструментарий для отслеживания результатов. Получены первые теоретические и практические результаты опытно-поисковой проверки структурно-функциональной модели воспитания гражданской ответственности учащихся в школьном самоуправлении и педагогических средств воспитания. Ведущие методы этого этапа: сравнение, систематизация, периодизация, обобще-
ниє практического опыта, анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение, оценка, самооценка, методы математической статистики.
Третий этап — обобщающий (2003 - 2004 гг.). Обрабатывались эмпирические данные, проверялись теоретические и практические положения исследования, проводилось обобщение результатов опытно-поисковой работы, готовились практические рекомендации. На завершающем этапе результаты проведенной работы были оформлены в виде целостного исследования. Ведущие методы этого этапа: методы математической статистики, анализ статистических данных, сравнение.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определена особенность струїстурно-функциональной модели воспитания гражданской ответственности учащихся в школьном самоуправлении, основывающейся на личностно ориентированном и деятельностном подходах, влияющей на уровень воспитания гражданской ответственности, которая заключается в выделении личностного аспекта в единстве с целепо-лагающим, содержательным, функциональным и результативным;
обоснованы педагогические средства воспитания гражданской ответственности учащихся в школьном самоуправлении: содержание программы деятельности школьного самоуправления; педагогический мониторинг, предусматривающий поэтапную его организацию (определение целей и задач; организационная работа; педагогическая диагностика; анализ результатов; прогнозирование дальнейших действий; коррекция модели; повторная диагностика); подготовка педагогов и родителей к воспитанию гражданской ответственности учащихся (семинары, конференции, участие в общешкольных делах и т.д.).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что дана авторская трактовка понятия «воспитание гражданской ответственности учащихся», под которым понимается процесс взаимодействия взрослых и школьников с целью создания педагогических возможностей для реализации
их интересов и потребностей, особенностью которого являются направленность личности на самореализацию в школьном самоуправлении, приобретение опыта, сознательное выполнение обязательств перед самим собой, своим выбором, родителями, старшим и младшим поколениями, малой Родиной. Данная трактовка позволяет обосновать новые теоретические варианты проблемы.
Практическая значимость исследования заключается в отборе, описании и реализации педагогических средств воспитания гражданской ответственности учащихся, разработке и внедрении в практику школ методических материалов: «Модель воспитания гражданской ответственности школьников», «Модель школьного самоуправления». Материалы исследования могут быть использованы в системе подготовки учащихся и студентов средних специальных и высших учебных заведений к воспитательной работе с детьми в школе, а также на курсах повышения квалификации педагогических работников.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлена применением системных исследований на основе философских, психологических, педагогических и методических источников, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, выбором методов, адекватных цели и задачам исследования; воспроизводимостью и репрезентативностью полученных данных; обработкой результатов опытно-поисковой работы методами математической статистики, опытно-поисковой проверкой гипотезы; проведением опытно-поисковой работы в условиях реальной деятельности общеобразовательных учреждений, повторяемостью полученных результатов; реализаций методических материалов исследования в педагогической практике и их положительной оценкой.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе участия соискателя в научно-практических конференциях общеобразовательных учреждений Ленинского района г. Челябинска (1992 —
2004 гг.); педагогической мастерской «Гражданское воспитание учащихся» для учителей Челябинской области и студентов 41 НУ (Челябинск, 2002 г.); вузовской научно-практической конференции «В.А.Сухомлинский и современная педагогика» (Челябинск, 2003 г.); международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании» (Челябинск, 2004 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Школьное ученическое самоуправление: вчера, сегодня, завтра» (Москва, 2004 г.).
Члены школьного самоуправления, педагоги, родители учащихся МОУ ООШ № 130 г. Челябинска, где сосредоточивался центр опытно-поисковой работы, являлись участниками Всероссийского конкурса «Сто друзей» (2002 г.), победителями городского смотра-конкурса воспитательных систем (2003 г.), лауреатами 3-го областного смотра-конкурса воспитательных систем (2003 г.), дипломантами Всероссийского конкурса моделей ученического самоуправления (2004 г.). Теоретическому анализу и апробации результатов исследования способствовал опыт работы соискателя в качестве заместителя директора по воспитательной работе, директора данной школы.
На защиту выносятся следующие положения:
В отличие от общепринятых научных положений, в основе которых лежит идея воспитания сознательных и ответственных граждан-коллективистов, выполняющих обязанности, мы акцентируем внимание на воспитании гражданской ответственности учащихся, под которым понимаем процесс взаимодействия взрослых и школьников с целью создания педагогических возможностей для реализации их интересов и потребностей, особенностью которого являются направленность личности на самореализацию в школьном самоуправлении, приобретение опыта, сознательное выполнение обязательств перед самим собой, своим выбором, родителями, старшим и младшим поколениями, малой Родиной.
В сравнении с другими моделями гражданского воспитания особенностью структурно-функциональной модели воспитания гражданской от-
ветственности учащихся в школьном самоуправлении, основывающейся на личностно ориентированном и деятельностном подходах, влияющей на уровень воспитания гражданской ответственности, является выделение личностного аспекта в единстве с целеполагающим, содержательным, функциональным и результативным.
3. Педагогические средства воспитания гражданской ответственности учащихся: программа деятельности школьного самоуправления, педагогический мониторинг, подготовка педагогов и родителей к воспитанию гражданской ответственности — отличаются от существующих тем, что повышают уровень воспитания.
Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, общих выводов, заключения, библиографического списка, содержит 47 таблиц, 12 рисунков. Библиографический список включает 294 наименования.
Воспитание гражданской ответственности учащихся в истории школьного самоуправления
Для нашего исследования имеет существенное значение рассмотреть воспитание гражданской ответственности учащихся в истории школьного самоуправления, которое тесным образом связано с социально-экономическими и политическими процессами, происходящими в стране.
Чтобы представить процесс воспитания гражданской ответственности учащихся в истории школьного самоуправления, мы считаем, целесообразно дать трактовку понятия «самоуправления» как одного из принципов детского коллектива, сущность которого состоит в реальном участии учащихся в управлении делами класса, школы (иногда даже микрорайона, города), осуществляемом через выборные органы самостоятельно. Самоуправление как понятие вошло в педагогическую терминологию и понимание сущности этого явления далеко не однозначно.
Так, например, Н.К. Крупская считала, что «самоуправление означает одновременно и личную добродетель и политический режим. Самоуправление - это власть над собой, умение владеть собой, способность руководствоваться в своих поступках лишь собственными убеждениями, а не правилами, поведениями и предписаниями от других. И в то же время самоуправление означает автономию, такой образ правления, в котором принимают участие свободные граждане, повинующиеся лишь законами, ими самими созданными, - одним словом, это демократия. Самоуправление одновременно и самая существенная добродетель свободного человека, и наилучший образ правления для свободных людей; и то и другое тесно связано» [150, с. 241].
Авторы философского словаря указывают, что самоуправление — управление социальным институтом или обществом в целом посредством вовлечения всех его членов в совместное принятие и выполнение основных решений [266].
В.М. Коротов [147] определяет ученическое самоуправление как метод организации воспитательного коллектива; ЮЛ. Сокольников [244] видит в самоуправлении способ организации деятельности школьников; Л.И. Новикова [187] считает, что самоуправление - это разумно осуществляемая самими детьми деятельность, включающая постановку цели, планирование, способы реализации плана, организацию учета и контроля; Н.П. Аникеева, что самоуправление — это организация гуманистических отношений [по 221].
Основываясь на мнении Н.Б. Крыловой, мы считаем, что некорректно отождествлять школьное и ученическое самоуправление (самоорганизацию). Их надо четко разделить: школьное, как более широкое, отдать совместному взросло-детскому сообществу. В школьном самоуправлении участвуют все: дети, педагоги, администрация, родители и попечители. Ученическое самоуправление - автономная часть общешкольного самоуправления, обслуживающая и защищающая исключительно интересы детей и подростков [152].
По педагогическому словарю, это «форма организации жизнедеятельности коллектива учащихся, обеспечивающая развитие их самостоятельности в принятии и реализации решений для достижения общественно значимых целей» [201, с. 254].
На сегодняшний день сложилось две линии, имеющие отношение к проблеме ученического самоуправления: они условно обозначены как «СО » и «САМО». Под «СО» понимается деятельность, которая совершается совместно с другими: содружество, сотрудничество, сопричастность в общем деле, содействие. Под «САМО» понимается самовыражение, самодеятельность, самоопределение, самосовершенствование [167, с. 395-396]. Данную точку зрения разделяют В.П. Сергеева [229], Л.И. Маленкова [167]. Есть и другая точка зрения, которую поддерживает, например Н.П. Капустин [130]. Он считает, что первый уровень самоорганизации - самоуправление, а второй - соуправление, органом которого является совет школы.
Мы опираемся на «само» и понимаем под самоуправлением совместную управленческую деятельность взрослых и учащихся в общеобразовательных учреждениях. Сегодня, на наш взгляд, остается актуальным мнение И.А. Филипповой [263, с. 120-121] о том, что самоуправление создается для участия детей в управлении и руководстве делами своего коллектива; предполагает создание системы органов управления, четкого определения функций каждого органа, прав и обязанностей каждого члена коллектива: детей и взрослых; в самоуправлении должно найтись дело для каждого, причем дела эти не выдумываются, а вытекают из нужд коллектива и интересов детей; позиция взрослых — требовательность, доверие и уважение к каждой личности, независимо от возраста и положения в коллективе.
Для нашего исследования имеет значение мнение Л.И. Маленковой о том, что органы школьного самоуправления обладают реальными правами и несут реальную ответственность за свою деятельность [167, с. 395]. Школьное самоуправление призвано воспитывать у школьников гражданскую ответственность перед самим собой, сверстниками, родителями, обществом в целом. Под школьным самоуправлением мы понимаем форму организации жизнедеятельности коллектива учащихся, педагогов и родителей, обеспечивающую развитие их взаимодействия в принятии и реализации решений для достижения социально значимых целей и проявления своей гражданской ответственности.
В современных условиях воспитание гражданской ответственности учащихся возможно лишь на конкретном деле, во-первых, когда у школьника есть выбор поручения, за которое он несет ответственность перед собой, коллективом; во-вторых, школьное самоуправление должно включать учащихся в сложную систему отношений зависимости (подчинения, взаимоподчинения ) и взаимной ответственности; в-третьих, общение, возникающее на основе социально значимой, организаторской и законотворческой деятельности должно способствовать формированию у школьников плюрализма мнений и на этой основе развивать и укреплять личностное и общественное мнение — «инструмент педагогического коллектива по воспитанию гражданской ответственности у учащихся» [110, с. 99].
Проблема воспитания гражданской ответственности в школьном самоуправлении является одной из сложных, характеризующаяся рядом последовательных этапов. В целях более глубокого анализа и оценки состояния проблемы мы использовали метод периодизации, который позволил установить исторические тенденции ее развития. Историографию исследуемой проблемы можно разделить на 7 этапов: I) 1900-1917 гг. - поиск; 2) 1917-1920 гг. - возникновение; 3) 20-30-е годы - развитие; 4) 40-50-е годы - расцвет; 5) 60-70-е годы - опыт и обобщение; 6) 80-90-е годы - кризис; 7) 2000-2004 гг. - возрождение.
Возникновение идеи школьного самоуправления было достижением зарубежной педагогики, его утверждение происходило в практике «новых» школ, а в массовых школах расценивалось как прогрессивное явление XX века.
Так, например, в 1906 году в Виккерсдорфе немецким педагогом-гуманистом Густавом Винекеном была основана «Свободная школьная община», которая просуществовала до 1933 года. Повседневное самоуправление осуществлялось советом общины, который нес полную ответственность за все, что происходило в школе. Система отношений в школе благотворно влияла на детей и формировала у них такие нравственные качества, как честность, принципиальность, ответственное отношение к любому делу.
«Дом сирот» и «Наш дом» писателя, врача и педагога Януша Корча-ка также имели ученическое самоуправление, которое предполагало: ведение дневника воспитателя, доску для контактов с детьми, почтовый ящик для переписки воспитанников с воспитателями, стенгазету, совместные заседания, товарищеский суд, для которого Корчак составил воспитательный кодекс, общее собрание, дежурство на дому, систему опеки. Чувство от-вет-ственности за другого человека заставляло следить и за собственным поведением, своими словами и поступками [95].
Английский педагог Александр Нейл основал школу Саммерхилл, где детское самоуправление удовлетворяло детскую потребность самостоятельно организовывать свою жизнь, утверждало атмосферу защищенности, ответственности в детском сообществе и содействовало решению всех возникающих проблем межличностных отношений. В школе Бруно Беттель-гейма (официальное название - Ортогеннческая школа имени Сони Шенк-мана при Чикагском университете ) ребенку представлялась свобода выбора, и при этом он принимал на себя ответственность за решения [95].
Модель воспитания гражданской ответственности учащихся в школьном самоуправлении
В соответствии с гипотезой исследования, что целью школьного самоуправления могло быть воспитание гражданской ответственности рассмотрим этимологию слова «ответственность». По свидетельству И.И.Срезневского, «ответственность» имеет непосредственное родственное отношение к слову «ответ». На Руси понятие «ответственность личности» употребляется уже с конца X века [181, с. 110]. Этот же смысл вкладывает в понятие ответственности СИ. Ожегов: «необходимость, обязанность отвечать за свои действия, поступки, быть ответственным за них» [191, с. 377].
В психолого-педагогической литературе и диссертационных исследованиях рассмотрены различные аспекты (табл. 3) воспитания ответственности школьников в учебное и внеучебное время. Так, Ж.Е. Завадская, Л.В. Шевченко считают, что ответственный человек в период партийно-государственных установок (установок сверху) не только глубоко осознал задачи, стоящие перед обществом, он добровольно и целенаправленно следовал нормам, связывал свою деятельность с интересами, целями коллектива, принимал активное участие в их реализации, сознательно подчинял свою волю, желания долгу. Он способен был самостоятельно регулировать свое поведение в обществе, отвечать как за свои действия и поступки, так и за действия коллектива [110].
В толковании В.И. Кожокаря ответственность характеризуется отношением индивида к социальным явлениям: закону, морали, интересам, членам общества, каковые заключают в себе норму [138].
Е.М. Кнохинов считает, что, определяя содержание ответственности как черты личности, мы формулируем свою педагогическую задачу — что воспитывать. Обнаруживая ее проявления в общественных отношениях, мы решаем вторую задачу - как воспитывать, какие педагогические условия создавать, чтобы формировать навыки ответственного поведения [135, с.8].
Для нашего исследования имеет существенное значение определение понятия «ответственность» как «отношение зависимости человека от чего-то, воспринимаемого им в качестве определяющего основания для принятия решения и совершения действий, прямо или косвенно направленных на сохранение иного или содействия ему» [201, с. 162].
С момента образования Российской Федерации как независимого государства (1991 г.) и принятия Конституции Российской Федерации (1993 г.) в школе развивается демократическое гражданское образование, цель которого определена как воспитание гражданина для жизни в демократическом государстве, в гражданском обществе. Понятие «гражданское образование» включает в себя воспитание и обучение, ориентированное на создание комплекса педагогических условий для формирования совокупности позитивных гражданских свойств личности [83, с. 23].
Гражданское образование существовало и существует в любом государстве. В 1997 году Совет Европы принял программу «Образование, направленное на воспитание демократической гражданственности» (ЕДС), включающую в себя идеи прав человека, ответственности граждан, поддержки мира и ненасилия. В настоящее время практически во всех европейских странах разработаны программы по гражданскому образованию, которые ориентированы на ценность плюрализма и толерантности. Американский опыт основан на прагматизме и стремлении к спокойствию.
«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.» [83] предъявляет к школьнику новые требования, которые заключаются в умении делать осознанный выбор и нести ответственность за собственные действия. Дальнейшее развитие требований к школьнику определяет государственный стандарт в области воспитания, который гарантирует в общеобразовательном учреждении воспитательный процесс, ориентированный на ценности демократического общества, общечеловеческие нравственные приоритеты, на формирование у школьников ответственности за будущее своей страны и современной цивилизации в целом [175]. В это же время и разработанные концепции гражданского образования нацеливают педагогов на воспитание гражданской ответственности учащихся.
В концепции Е.В. Бондаревской «Воспитание - как возрождение гражданина, человека, культуры, нравственности» называются базовые компоненты в воспитании личности: высокий уровень самосознания, гражданственность, чувство собственного достоинства, самоуважение, честность, самостоятельность в принятии решений, свободный выбор содержания жизнедеятельности [48, с. 42-49].
А.С. Аникеев, Т.В. Болотина, П.П. Симоненко в «Концепции гражданского образования» (проект) указывают на задачу реформирования школьного образования — воспитание социально ответственного гражданина, где одним из результатов освоения знания должно быть сформированное у учащихся умение принимать ответственность на себя. Если учащихся начальной школы необходимо научить «брать ответственность на себя и разделять ее с другими», то учащихся основной школы - «осознавать существование различных видов гражданской и юридической ответственности»; брать ответственность на себя, делать осознанный выбор и принимать решения» [83, с. 65-70 ].
«Концепция гражданского образования в общеобразовательной школе» [41], подготовленная коллективом авторов в составе Л.Н. Боголюбова, Н.Ф. Виноградовой, Л.Ф.Ивановой, А.Т.Кинкулькина, О.В. Кишен-ковой и др., способствуют становлению социальной ответственности личности; содействует развитию способности брать на себя ответственность; создаёт в школе демократический уклад жизни; повышает квалификацию учителей в обобщении опыта и навыков гражданского участия в делах общества и становление на этой основе гражданина России как человека, обладающего моральной ответственностью за судьбу своей Родины.
Главными задачами концепции гражданского образования Е.С. Корольковой, Н.Г. Суворовой [145] являются такие, как: воспитание у школьников чувства ответственности, умение оценивать последствия собственных действий и подходить к их оценке с учетом нравственных норм, желание оказывать помощь людям, попавшим в сложную ситуацию.
В концепции, подготовленной авторским коллективом в составе Е.Е. Вяземского, А.Д. Саватеева, И.В. Следзевского [72], особое внимание также уделяется формированию личной ответственности за свой выбор и свое поведение, осознание необходимых юридических и моральных обязательств перед обществом и государством.
Программа правового воспитания школьников (А.Я. Азаров, Т.В. Болотина) предполагает дать ребенку возможность прочувствовать и осознать свои познавательные возможности; развивать творческие способности, чувство ответственности; увидеть смысл в повседневной жизни; научиться управлять своими эмоциями [4].
В Концепции гражданского образования, предложенной авторским коллективом г. Красноярска [209], нам близка идея демократизации школьной жизни. Модель школьного совета учит школьников гражданской ответственности.
Содержание, формы, методы и средства воспитания гражданской ответственности учащихся
Рассмотрев теоретические положения исследуемой проблемы, определив её состояние в школьной практике и выявив наличный уровень гражданской ответственности школьников, в данном параграфе мы остановимся на описании содержания, форм, методов и средств воспитания гражданской ответственности учащихся в школьном самоуправлении.
С целью подтверждения, уточнения и дополнения выдвинутой гипотезы нами был проведён формирующий этап опытно-поисковой работы, направления которого мы определили в соответствии со структурно-функциональной моделью воспитания гражданской ответственности учащихся в школьном самоуправлении.
Принимая во внимание цель, предмет, гипотезу и задачи исследования, на данном этапе опытно-поисковой работы мы ставили и решали следующие задачи:
а) провести опытно-поисковую работу по проверке результативности разработанной структурно-функциональной модели воспитания гражданской ответственности учащихся в школьном самоуправлении;
б) опытно-поисковым путем обосновать педагогические средства воспитания гражданской ответственности учащихся в школьном само управлении: содержание программы деятельности школьного самоуправления; педагогический мониторинг, предусматривающий поэтапную его организацию (определение целей и задач; организационная работа; педагогическая диагностика; анализ результатов; прогнозирование дальнейших действий; коррекция модели; повторная диагностика); подготовка педагогов и родителей к воспитанию гражданской ответственности учащихся (семинары, конференции, участие в общешкольных делах и т.д.).
В первой главе настоящего исследования мы подробно описали разработанную нами структурно-функциональную модель воспитания гражданской ответственности учащихся в школьном самоуправлении и педагогический мониторинг воспитания гражданской ответственности учащихся -одно из средств воспитания.
Формирующий этап опытно-поисковой работы проходил в естественных условиях учебно-воспитательного процесса школ №> 65, 130 и 143 г.Челябинска с четырьмя опытными и одной проверочной группами, где приняли участие 128 школьников 9-х классов: четные опытные группы -члены школьного самоуправления классов с литером «А» и «Б»; нечетные группы — члены школьного самоуправления классов с литером «В» и «Г».
На данном этапе опытно-поисковой работы мы применяли метод педагогического эксперимента, который предполагает в нашем исследовании повышение уровня гражданской ответственности учащихся в школьном самоуправлении.
В первой (ОГ-1) и второй (ОТ- 2) опытных группах, выбранных с целью получения более достоверной информации в различных школах, реали-зовывалась структурно-функциональная модель воспитания гражданской ответственности учащихся в школьном самоуправлении с педагогическими средствами воспитания, кроме педагогического мониторинга, последующей диагностикой результатов на завершении обобщающего этапа опытно-поисковой работы. В третьей (ОГ-3) и четвертой (ОГ- 4) опытных группах, реализовывалась структурно-функциональная модель воспитания гражданской ответственности учащихся в школьном самоуправлении с педагогическими средствами воспитания, включая педагогический мониторинг (параграф 1.3).
Опытно-поисковая работа проводилась под нашим постоянным наблюдением, что позволяло иметь полное представление о характере её протекания.
Теоретическое исследование проблемы воспитания гражданской ответственности учащихся в школьном самоуправлении позволило нам отметить тот факт, что он должен быть направлен на раскрытие основных аспектов структурно-функциональной модели воспитания гражданской ответственности учащихся. В соответствии с концептуальными положениями нашего исследования мы полагаем, что овладение необходимыми знаниями о гражданской ответственности, сознательности в выполнении обязательств и формирование направленности личности юного гражданина - это та основа, на которой должно строиться воспитание гражданской ответственности школьников. Остановимся на содержании и методике формирующего этапа опытно-поисковой работы.
Воспитание гражданской ответственности школьников в опытных группах (ОГ) отличалось от работы проверочной (ПГ) по ряду показателей: в опытных группах воспитание данного свойства строилось с учетом индивидуальных особенностей развития личности, их мотивации, опоры на жизненный (витагенный опыт) [ 26 ], в проверочной же группе это не учитывалось; в опытных группах расширение содержания знаний о гражданской ответственности школьников и их применение осуществлялось включением учащихся в программу деятельности школьного самоуправления «Совсем рядом», подготовкой педагогов и родителей к воспитанию гражданской ответственности учащихся; в проверочной группе эта работа отсутствовала. В опытных группах прогнозировали возможные варианты выполнения поручений, организаторской работы и вели подготовку учащихся в виде актуализации необходимых знаний о гражданской ответственности учащихся, в проверочной группе эта работа не носила системного характера; в опытных группах осуществлялась оценка и самооценка выполнения поручений, организаторской работы, складывалось личностное и общественное мнение, в проверочной группе этой деятельности не уделялось достаточного внимания.
Личностный аспект нашей структурно-функциональной модели учитывает интересы и потребности школьников, наличие необходимых знаний, готовность учащихся совершать выбор позиций: исполнителя, организатора, руководителя - для проявления своей гражданской ответственности при решении избранного варианта. Наша деятельность по проектированию и построению ситуации выбора для школьников на основе личностно ориентированного подхода включала следующие этапы и действия: 1) формулировка цели (задач) применения ситуации выбора в школьном самоуправлении; 2) определение моментов, при которых целесообразно создавать ту или иную ситуацию выбора (исполнитель, организатор, руководитель); 3) выявление конкретного дела, при участии в котором следует применить ситуацию выбора; 4) разработка вариантов заданий, необходимых для осуществления дела; 5) продумывание отдельных деталей результативного использования ситуации выбора; 6) анализ и оценка ситуации выбора.
При организации и проведении опытно-поисковой работы нам помогали занятия с членами школьного самоуправления по темам: «Исполнитель», «Организатор», «Руководитель». Занятие обычно начиналось с того, что выпускник школы, бывший член школьного самоуправления формулировал тему («Предлагаю быть организатором») и цель («Как члену школьного самоуправления предложить совместное дело, чтобы среди сверстников были организаторы ? »).
Анализ результатов опытно-поисковой работы по воспитанию гражданской ответственности учащихся
В соответствии с программой проведения опытно-поисковой работы по воспитанию гражданской ответственности учащихся в школьном самоуправлении нами был проведён констатирующий этап опытно-поисковой работы, который показал в целом минимальный уровень гражданской ответственности учащихся 5-9 классов общеобразовательных учреждений, поэтому формирующий этап был направлен на проверку структурно-функциональной модели воспитания гражданской ответственности учащихся в школьном самоуправлении при проведении поэтапного педагогического мониторинга.
В результате проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы обоснованы средства воспитания гражданской ответственности учащихся. В опытно-поисковой работе мы использовали ряд методик для изучения ценностей членов школьного самоуправления (табл. 4).
Из таблицы 29 видно, что если в 2000 году у членов школьного самоуправления преобладали такие ценности, как «материальное благополучие» (17,1%), «соблюдение законов» (15,6%), «образованность» и «гражданская ответственность» (по 14,8 %), то в 2003 году - «образованность» (17,1 %), «гражданская ответственность» (15,6 %), «духовное благополучие» (14,8 %). Рост ценности «гражданская ответственность» произошел незначительно, на 0,8 %, но он сохраняет ведущую позицию в рейтинге ценностей членов школьного самоуправления.
Мы изучили мотивы участия членов школьного самоуправления в деятельности.
В 2000 году мотивы располагались в следующей последовательности: общественные, деловые, личные.
Нулевой и итоговый срез показали, что члены школьного самоуправления ориентируются на родных и близких (51,5 % в 2000 году и 44,5 % в 2003 году), на себя, что составило в 2000 году 24,2 %, а в 2003 году - 21,8 % (табл. 31); в ходе опытно-поисковой работы у членов школьного самоуправления на 7,8 %. возросла направленность на членов класса, школы. Этому способствовала деятельность учащихся в органах школьного самоуправления.
Промежуточные срезы уровней гражданской ответственности учащихся в школьном самоуправлении (табл. 31) проводили на формирующем этапе опытно-поисковой работы в 2001 и 2002 годах, которые были направлены на уточнение и конкретизацию основных положений гипотезы, доработку содержания, форм, методов и средств воспитания гражданской ответственности учащихся. Результаты промежуточных срезов подтвердили наличие положительной динамики во всех опытных группах.
Обобщающий этап опытно-поисковой работы был направлен на обработку, анализ, обобщение результатов, соотнесение их с целью и задачами опытной работы.
Результаты итогового среза подтвердили наличие положительной динамики во всех опытных группах, в большей степени проявившуюся в ОГ-3 и ОГ- 4. Необходимо отметить, что по результатам итогового среза позитивнее изменения в ОГ-3 и ОГ- 4 имеют место по всем критериям воспитания гражданской ответственности учащихся, что полностью согласуется с концептуальными положениями нашего исследования, подтверждает правильность выбранной тактики организации педагогического процесса и свидетельствует о результативности опытно-поисковой работы по проверке структурно-функциональной модели воспитания гражданской ответственности учащихся в школьном самоуправлении при проведении поэтапного педагогического мониторинга. Позитивные изменения по всем критериям воспитания гражданской ответственности школьников видны из данных, представленных в таблице 33.
Сравнительный анализ данных нулевого и итогового срезов позволяет сделать вывод о том, что в результате проведенной опытно-поисковой работы по апробации структурно-функциональной модели воспитания фажданскои ответственности учащихся в школьном самоуправлении количество членов школьного самоуправления, имеющих минимальный уровень гражданской ответственности, снизилось в ОГ- 1 на 33,3 %, в ОГ-2 - на 34,6 %, в ОГ- 3 - на 45,9 %, в ОГ- 4 - на 42,9 %, в ПГ -на 15,4 %. Количество членов школьного самоуправления, находящихся на достаточном уровне, увеличилось в ОГ- 1 на 12,5 %, в ОГ-2 - на 15,3 %, в ОГ-3 - на 8,4 %, в ОГ-4 - на 7,2 %, в ПГ - на 11,5 %. Следует иметь ввиду, что незначительный прирост по данному показателю в ОГ-3 и ОГ- 4 является следствием перераспределения в этих группах большего количества учащихся с оптимальным уровнем гражданской ответственности, о чем свидетельствуют следующие количественные данные: в ОГ-1 число учащихся повысилось на 20,8 %, в ОГ-2 - на 19,3 %, в ОГ-3 - на 37,5 %, в ОГ-4 - на 42,3 %. В проверочной группе данный показатель существенно не изменился.
Отметим тот факт, что опытно-поисковая работа проводилась под нашим руководством педагогами из разных школ, однако по ее окончании были получены сопоставимые высокие результаты, на основании чего мы можем сделать предварительный вывод об их достоверности и воспроизводимости.
