Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования внеучебной деятельности студентов высшей педагогической школы (1960-1980 гг.) 13
1.1. Методологические подходы к изучению внеучебной деятельности студентов 13
1.2. Внеучебная деятельность студентов как одна из подсистем образовательного процесса педагогического вуза 22
Глава II. Основные направления и технологии внеучебной деятельности студентов педагогических вузов 43
2.1. Научно-исследовательская деятельность будущего учителя 43
2.2. Общественно-педагогическая деятельность студентов 69
2.3. Производительный труд студентов 101
2.4. Художественно-эстетическая и физкультурно-спортивная деятельность 124
2.5. Общественно-организаторская деятельность (студенческое самоуправление) 152
Глава III. Ведущие тенденции и перспективы развития внеучебной деятельности студентов 168
3.1. Взаимосвязь учебной и внеаудиторной деятельности студентов
3.2. Профессионально-педагогическая направленность вне- учебной деятельности студентов
3.3. Демократизация и гуманизация внеучебнои деятельности студентов 195
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 206
ЛИТЕРАТУРА 222
- Методологические подходы к изучению внеучебной деятельности студентов
- Внеучебная деятельность студентов как одна из подсистем образовательного процесса педагогического вуза
- Научно-исследовательская деятельность будущего учителя
- Взаимосвязь учебной и внеаудиторной деятельности студентов
Введение к работе
Одной из ведущих тенденций развития современной образовательной ситуации является усиление внимания к проблеме подготовки педагогических кадров качественно нового уровня. Природа профессиональной деятельности учителя, как никогда, требует нового педагогического мышления, ценностными установками которого являются приоритет индивидуально-творческого над алгоритмическим, переход от "знаниевой" к личностно ориентированной парадигме. В этой связи и на этом фоне возникает необходимость проанализировать теоретические концепции и опыт подготовки педагогических кадров, сложившиеся в советский период. В этом широком контексте очевидный интерес представляет внеучебная деятельность студентов педагогических вузов как одна из подсистем профессиональной социализации и саморазвития личности будущего учителя.
До недавнего времени педагогика мало и робко рассматривала актуальные проблемы сегодняшней школы в свете исторического опыта, недостаточно ориентировалась на болевые точки современной теории и практики образования (З.И.Равкин). Это в полной мере относится к теории и практике педагогического образования, в том числе к содержанию и организации внеучебной деятельности студентов педагогических учебных заведений.
Вместе с тем можно утверждать, что в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки, создающие условия для анализа и воссоздания в целостном виде исторического опыта внеучебной деятельности студентов высшей педагогической школы и творческого использования его в современных условиях. К этим предпосылкам следует отнести современные представления об учителе как субъекте педагогической деятельности, профессионального развития и саморазвития (О.А.Абдуллина, Ю.К.Бабанский, Е.В.Бондаревская, К.И.Васильев, Ю.К.Васильев,, Э.АХришин, С.М.Годник, Ф.Н.Гоноболин, В.И.Журавлев, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Ю.В.Кулготкин, А.К.Маркова, А.Г.Мороз, В.С.Ильин, Т.А.Ильина, И.Ф.Исаев, А.И.Пискунов, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Б.А.Сосновский, Л.Ф.Спирин, В.Д.Шадриков, А.И.Щербаков и др.), о педагогическом образовании и восхождении его к обретению целостности (Е.П.Белозерцев, С.Г.Вершловский, А.В.Даринский, И.И.Казимирская, И.А.Колесникова, И.Д.Лушников, А.Й.Мищенко, В.Г.Онушкин, В.К.Розов, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин, В.П.Тарантей, Е.Н.Шиянов и др.), о внеучебной деятельности студентов как факторе профессионально-личностного становления учителя (Б.А.Вахонина, М.В.Кириллова, М.С.Кобзев, Е.А.Леванова, А.В.Маринкевич, А.Н.Орлов, С.Ф.Петрушкин, Н.С.Сайдахметов, Э.Д.Тлеулов, Л.А.Трепоухова и др.).
В этих исследованиях обоснована необходимость создания системы непрерывного педагогического образования, одной из ведущих тенденций которого являются ориентация учителя на непрерывное общее и профессиональное развитие, систематизирующая роль педвузов в структуре непрерывного педагогического образования, нарастающая "волна" элективных курсов и дополнительных образовательных программ, выполняемых не только в учебное, но и во внеучебное время.
Активизация инновационных образовательных процессов вызвала к жизни переход учреждений профессионального образования на многоуровневые, многоступенчатые модели подготовки специалистов, процессы сближения, интеграции учебных заведений, готовящих учителей, различные формы допрофессиональной подготовки абитуриентов, развитие параллельных, дистанционных и других разнообразных форм повышения квалификации специалистов.
В то же время остается невостребованным такой важнейший резерв совершенствования профессионально-педагогического образования, как богатейший опыт внеучебной деятельности будущих учителей, накопленный педагогическими вузами в 60-80-е годы.
Избранные для исследования хронологические рамки отражают сложный, неоднозначный период в истории отечественного педагогического образования. Период этот соединяет как позитивные, так и кризисные явления, характерные для "оттепели", перестройки и кардинальных социально-экономических реформ.
Именно в это время усиливается внимание к человеку как существу многомерному, сложно организованному, как к явлению природному и социальному, душевно-духовному. Философы, социологи, психологи, педагоги стремятся в изучаемый период раскрыть сущность человека во всех его ипостасях: индивид как представитель рода, имеющий природные свойства, т.е. телесное бытие человека; субъект как носитель предметно-практической деятельности; личность как представитель общества, свободно определяющий свою позицию среди других; индивидуальность как уникальная самобытная личность, реализующая себя в творческой деятельности.
Преодолевая последствия моноидеологии, высшая педагогическая школа обратилась в этот период к формированию профессионально- ценностных ориентации, социальной активности и гражданской ответственности, профессиональной компетентности и культур ы (нравственной, эстетической, экологической, физической и т.п.), готовности к воспитательной работе с учащимися. При этом значительная функциональная нагрузка в теории и практике приходилась на внеучебную деятельность студентов.
Однако в конце 80-х годов начался "откат" от ранее занятых позиций, который затем, уже в 90-е годы, завершился разрушением сложившейся системы внеучебной деятельности студентов педагогических вузов. В современных социокультурных условиях насущно необходимо не только сохранить основные ценностные парадигмы этой системы, но и выявить ее технологические характеристики, которые могут и должны найти применение в теории и практике высшего педагогического образования.
К настоящему времени выполнен ряд исследований, посвященных внеучебной деятельности студентов педагогических вузов1.
При всех достоинствах как названных, так и неупомянутых работ большинство их несет на себе "груз" идеологической ангажированности подходов, оценок и выводов, не дает объективного и всестороннего представления о содержательных и структурно-функциональных характеристиках внеучебной деятельности студентов в процессе профессионального становления учителя. Это приходит в противоречие с объективной потребностью реформирования общего и педагогического образования, его демократизации, гуманизации и личностной направленности.
См.: Балахничева Г.В. Внеучебная деятельность студентов как фактор формирования их творческой активности: Дисс.... к.п.н.. - К., 1981; Бондарева Н.В. Содержание, форма и методы идейно-воспитательной работы со студенческой молодежью во внеучебное время: Дисс. ... к.п.н. - Ашхабад, 1971; Бублик Л.А. Общественно-политическое воспитание студентов в процессе внеучебной деятельности: Дисс ... к п.н. - Минск, 1975, Буткевич ВВ. Формирование нравственных идеалов студентов педвузов во внеаудиторной работе: Дисс. ... к.п.н. - Минск, 1975; Овчинников С.С. Подготовка будущего учителя к общественной деятельности в процессе внеучебной работы в педагогическом вузе: Дисс. ... к.п.н. - Иркутск, 1969; Строкова ТН Педагогические основы формирования общественной активности студентов во внеучебной работе: Дисс. ... к.п.н, - Тюмень, 1979; Текучев ВВ. Формирование активной жизненной позиции студентов во внеучебной деятельности (на материале педвузов): Дисс... к.п.н. - К., 1988 и др.
Таковы обстоятельства, определившие выбор темы исследования, проблема которого сформирована следующим образом: каковы основные тенденции становления и развития внеучебной деятельности студентов в теории и истории высшего педагогического образования в 1960-1980-е гг.?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - система высшего педагогического образования.
Предмет исследования - внеучебная деятельность студентов в процессе профессиональной подготовки учителя.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи: - выявить и обосновать совокупность исходных положений, определяющих теоретико-методологические предпосылки исследования внеучебной деятельности студентов высшей педагогической школы в 1960- 1980-е гг.; определить сущностные и структурно-содержательные характеристики внеучебной деятельности студентов в контексте профессиональной подготовки и формирования личности учителя; - осуществить анализ основных направлений внеучебной деятельности студентов в логике целостного образовательного процесса педагогического вуза; - опираясь на результаты исследования, разработать научно- практические рекомендации по творческому использованию обобщенного опыта внеучебной деятельности студентов в условиях реформирования современной системы педагогического образования.
Общую методологию исследования составляют современные философские концепции развития личности, а также совокупность теоретических положений, описывающих человека как субъекта деятельности и общения, раскрывающих способы влияния на активизацию и проявление его сущностных сил, личностно-деятельностныЙ и аксиологический подходы.
Теоретическая основа исследования базируется на идеях антропоцентрической теории культуры (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, Ю.М.Лотман, М.К.Мамардашвили, П.А.Флоренский), концепциях персонализации и самореализации личности (К.А.Абдульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович,
А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, Б.ФЛомов, А.Маслоу, А.В.Петровский, К.К.Платонов, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.), на принципах аксиологического подхода к оценке историко-педагогического процесса (М.Г.Данильченко, В.М.Кларин, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин), на концепциях формирования личности учителя (Ю.К.Васильев, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Н.Е.Можар, А.Г.Мороз, М.М.Рубинштейн, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков), на закономерностях трансляции педагогической культуры в системе подготовки учительских кадров (С.И.Архангельский, И.Г.Безуглов, Е.В.Бондаревская, М.Я.Виленский, И.Ф.Исаев,
А.И.Мищенко, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, В.Э.Тамарин, А.Н.Ходусов, Е.Н.Шиянов и др.)
Ведущей идеей исследования является трактовка в неучебной деятельности студентов как мощного фактора профессионально-личностного развития и саморазвития будущего учителя.
Методы исследования: конструктивно-генетический метод; монографический метод, ретроспективный анализ исторических источников и собственной организационно-педагогической деятельности; теоретический анализ нормативной и программно-методической документации высшей педагогической школы; обобщение педагогического опыта; обработка и систематизация архивных материалов; анкетирование, интервьюирование, фиксированные беседы и наблюдения.
Источниковая база исследования. Она сложилась из нормативных актов и инструктивно-методических материалов органов управления высшим педагогическим образованием, монографий, журнальных публикаций, сборников научных трудов, диссертаций по соответствующей проблематике, относящихся к изучаемому периоду.
В основу исследования положен массовый опыт педагогических вузов, не только отраженный в печати, но и самостоятельно обобщенный, а также лично созданный автором (Белгородский, Карагандинский, Курский, Луганский, Московский им.М.Тореза, Петропавловский, Смоленский, Целиноградский педагогические институты, Мордовский университет). Всего исследованием было охвачено около 5 тыс. чел.
Важнейшим источником информации служили фонды Государственного архива России (ГАРФ), Государственного архива Украины (ГАУ), научного архива Российской академии образования (НА РАО), текущего архива Министерства просвещения СССР, Центрального архива ЦК ВЛКСМ, объединенного архива Украинского республиканского совета профсоюзов, партархивов Донецкой, Киевской, Луганской областей, архивов Киевского университета и Киевского педагогического института.
Организация исследования. Оно проводилось в несколько этапов:
Первый этап - поисково-аналитический (1987-1990); историко-теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ литературных исследований; изучение степени разработанности исследования в теории и практике педагогического образования; определение исходных параметров исследования.
Второй этап (1990-1995) - теоретический: накопление, систематизация, классификация и интерпретация эмпирического материала, коррекция и уточнение логики исследования.
Третий этап (1995-1998) - обобщающий: обработка, синтезирование полученной информации, определение прогностического потенциала исследования; публикация и оформление его результатов в виде докторской диссертации.
На защиту выносятся следующие положения: внеучебная деятельность студентов представляет собой одну из подсистем целостного педагогического процесса, обеспечивающую профессионально-личностное развитие и саморазвитие учителя на основе индивидуально-творческого подхода, избирательного отношения к действительности, свободного выбора субъективной позиции, добровольного принятия жизненных ценностей и приоритетов; для внеучебной деятельности студентов педагогических вузов в исследуемый период характерна динамика ценностно-смысловых подходов, определяемая социокультурной ситуацией развития общества; генезис внеучебной деятельности студентов в 60-80-е гг. отличался неоднородностью и противоречивостью, что было вызвано в первую очередь нарастанием кризисных явлений в жизни общества, жесткой идеологической регламентацией; несмотря на известные деформации в теории и практике высшего педагогического образования в изучаемый период получили широкое развитие внеучебная научно-исследовательская, общественно-педагогическая, художественно-эстетическая, физкультурно-спортивная. общественно-организаторская (студенческое самоуправление) деятельность студентов, производительный труд; к ведущим тенденциям развития внеучебной деятельности студентов педагогических вузов относятся ее взаимосвязь с учебной деятельностью и профессионально-педагогическая направленность, демократизация и гуманизация; опыт внеучебной деятельности студентов, накопленный в теории и истории высшего педагогического образования (1960-1980-е гг.), заслуживает пристального внимания, тщательного изучения и творческого использования в современных условиях.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. Разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит решение крупной научной проблемы - становления и развития внеучебной деятельности студентов в системе высшего педагогического образования: - определен концептуально-методологический подход к изучению внеучебной деятельности студентов как одной из подсистем образовательного процесса в педвузе; - представлен целостный процесс развития внеучебной деятельности студентов как фактора профессионально-личностного развития и саморазвития; - раскрыты ценностные основания профессионально-личностного развития учителя и внеучебной деятельности в этом процессе; - осуществлен анализ основных направлений и технологий внеучебной деятельности студентов педагогических вузов; - выявлены ведущие тенденции развития внеучебной деятельности будущих учителей и возможности использования ее исторического опыта в современных условиях реформирования высшего педагогического образования; - получены, проанализированы и введены в научный оборот новые и малоизвестные материалы.
Практическая значимость исследования. Разработанные в нем теоретические положения создают предпосылки для обогащения нормативных и специальных курсов, написания учебных пособий, расширяют объектное и предметное поле обобщающих исследований в области теории и истории педагогического образования.
Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью, адекватностью исходных позиций, связанных с личностно-деятельностным и аксиологическим подходами, использованием комплекса методов исследования, соответствующих его задачам и логике, репрезентативности источниковой базы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Они отражены в публикациях автора, доложены и получили одобрение на научно-практических конференциях и семинарах: "Студенческие строительные отряды - эффективная форма коммунистического воспитания молодежи" (Алма-Ата, 1971); "Социально-психологические факторы формирования студенческих трудовых коллективов" (Караганда, 1973); "Актуальные проблемы педагогики высшей школы" (Алма-Ата, 1975); "Проблемы педагогики и методики преподавания иностранных языков в вузе" (Барнаул, 1977); "Актуальные проблемы естественных, технических и гуманитарных наук" (Караганда, 1978); "Повышение эффективности и качества преподавания психолого-педагогических дисциплин в высшей школе" (Москва, 1978); "Проблемы формирования профессиональных качеств учителя" (Смоленск, 1980); "Совершенствование педагогического мастерства преподавателей вуза" (Караганда, 1980); "Формирование социально-активной личности в условиях развитого социализма" (Киев, 1985); "Гуманизация и гуманитаризация профессионализма" (Ворошиловград, 1989); "Менталитет. Духовность. Развитие личности" (Луцк, 1994); "Профессионально-педагогическая культура: сущность, строение, формирование" (Москва, 1995); "Актуальные проблемы обучения и воспитания студентов и учащихся педагогических заведений" (Павлодар, 1980); "Культура школьника и профессионализм учителя и проблема социализации личности учащихся" (Санкт-Петербург-Луганск, 1996); "Педагогическое творчество и профессиональная самореализация учителя во внеурочной деятельности" (Луганск, 1996).
Структура диссертации; работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе "Теоретические основы исследования внеучебной деятельности студентов высшей педагогической школы (1960-1980-е гг.)" дана оценка современного состояния проблемы, обоснована совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования, охарактеризованы его методика и организация.
Во второй главе "Основные направления и технологии исследования внеучебной деятельности студентов педагогических вузов" проанализированы содержание и организация научно-исследовательской общественно-педагогической, художественно-эстетической, физкультурно-спортивной и общественно-организаторской деятельности студентов, производительный труд и студенческое самоуправление в контексте профессионально-личностного роста, развития и саморазвития учителя.
В третьей главе "Ведущие тенденции и перспективы развития внеучебнои деятельности студентов" раскрываются ее взаимосвязь с учебной деятельностью, профессионально-педагогическая направленность, демократизация и гуманизация, психолого-педагогические условия ее эффективной организации.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы.
Методологические подходы к изучению внеучебной деятельности студентов
В итоге конструктивно-генетического анализа установлено, что в хронологических рамках исследования можно выделить три главных этапа становления и развития внеучебной деятельности студентов педагогических вузов.
Первый этап относится к 60-м годам, которые характеризуются большим творческим подъемом студенческой молодежи, вызванным решениями XX съезда КПСС. Именно в этот период получили массовое развитие студенческие строительные и педагогические отряды, рождались новые формы внеучебной деятельности будущих учителей.
Второй этап приурочен к 70-м - первой половине 80-х годов, когда все более стали обнаруживаться застойные явления в общественной жизни. Применительно к системе высшего педагогического образования это проявилось в том, что во внеучебной деятельности студентов возобладали формализм, администрирование, "валовый подход", утрата творческой инициативы и самодеятельности будущих учителей.
Начавшийся в середине 80-х годов третий этап был отмечен возвращением к демократическим традициям отечественной высшей школы. Однако к концу этого этапа внеучебная деятельность студентов постепенно стала приходить в упадок, утрачивать все ценное и позитивное, что было накоплено в предшествующий период.
Зависимость исследуемого процесса от сложного действия и взаимодействия социальных факторов как стимулирующего, так и препятствующего характера объясняет его противоречивость, неоднозначность, неоднородность.
Общая методология исследования опиралась на философскую и педагогическую антропологию, логическим центром которой является процесс био-психо-социального становления и развития человека (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, Б.МБим-Бад, К..Вентцель, П.Ф.Каптерев, Л.П.Буева, Л.Н.Коган, М.С.Каган, И.С.Кон, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и др.).
Ориентируясь на гуманистическую стратегию общего педагогического образования, мы рассматриваем личность учителя как субъект профессионально-личностного развития и саморазвития. При этом профессионально-личностное развитие и саморазвитие учителя интерпретируется нами как осуществляющийся на основе объективных условий жизни сложно-эволюционный динамический процесс формирования личности профессионала.
В связи с задачами исследования возникла необходимость уточнить понятийно-терминологический аппарат, включающий категории "профессионал", "субъект", "деятельность", "общение".
В современной практике личность - это человек как представитель общества, который свободно и естественно определяет свою позицию среди других; личность - это человеческая ценность, ради которой происходит развитие общества; личность - это человек как участник историко-обществеиного процесса, выступающий носителем социальных ролей и обладающий возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого им осуществляется преобразование природы, общества и самого себя. Подлинными основаниями и движущей силой развития личности выступают совместная деятельность и общение, посредством которых осуществляется движение личности в мире людей и приобщения ее к культуре (А.Г.Асмолов, А.И.Божович, А.Н.Леонтьев, И.С.Кон, А.В.Петровский).Необходимо учитывать, что социальная среда, "социальная ситуация развития" {Л.С.Выготский), в которой происходит развитие личности, всегда динамична.
Развитие личности - это процесс и результат вхождения человека в новую социальную среду и интеграции в ней. В том случае, когда человек входит в относительно стабильную социальную общность, он проходит три фазы своего становления как личности (А.В.Петровский и А.Г.Асмолов). Первая фаза - адаптация. Она предполагает усвоение ценностей и норм, овладение соответствующими средствами и формами деятельности и тем самым уподобление индивида другим членам этой общности. Вторая фаза - индивидуализация. Она порождается обостряющимися противоречиями, необходимостью быть "такими, как все", стремлением индивида к максимальной персонал изации. Третья фаза - интеграция. Она определяется противоречием между стремлением индивида быть идеально представленным своими особенностями и отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те его особенности, которые способствуют ее развитию и тем самым развитию его самого как личности.
Представление о личности как субъекте деятельности содержится в широко известной работе С.Л.Рубинштейна "Основы общей психологии",2 утверждавшего, что специфика процесса человеческой жизни состоит в том, что этот процесс осуществляется субъектом.
Внеучебная деятельность студентов как одна из подсистем образовательного процесса педагогического вуза
Педагогическое образование как социальная система является системой сложной, открытой, динамичной и развивающейся, целенаправленной, целостной, управляемой и самоуправляемой.1 Оно представляет открытую систему, постольку, поскольку, между ней и социальной средой идет регулярный обмен как людьми, так и информацией. Открытость обеспечивает динамичность ее функционирования и развития. Политические, социально-экономические, культурологические факторы, т.е. все, что оказывает влияние на образование, существенно воздействует и на подготовке педагогических кадров, т.е. на системе педагогического образования. Целостность выступает как интегральное свойство этой системы.2 Система педагогического образования в вертикальном срезе состоит из трех подсистем: допрофессиональная подготовка, базовое профессиональное образование и профессиональное совершенствование. В свою очередь, каждая из этих подсистем складывается из подсистем другого, более низкого порядка. Так, базовое высшее образование включает в себя такие подсистемы, как вуз, факультет, курс, группа. В этом случае сам вуз может рассматриваться как система, которая состоит из взаимосвязанных подсистем. С.И.Архангельский, исследуя функциональную характеристику педагогических систем, отметил три важных обстоятельства; 1) описание каждого элемента в отдельности недостаточно для полного представления о педагогической системе в целом или этого элемента. Только взятые совместно элементы характеризуют их состояние; 2) роли элементов эквивалентны, каждая из них в решении своих задач обоснована, но для решения общей характеристики недостаточна; 3) каждый элемент характеризует систему функционально, но только со своей стороны. Эффективное формирование личности учителя-профессионала может осуществляться только в рамках целостной педагогической системы, в горизонтальном срезе которой выделяются две основные подсистемы -собственно учебный процесс и внеучебная деятельность студентов. Учебный процесс является детерминантой системы, которая может быть действительно осуществлена в том случае, если методы и средства достижения поставленной цели образуют единую систему, построенную на определенной методологической основе. В этом понимании учебно-воспитательного процесса как сложно структурированной системы, целостность которой обозначает внутреннюю органическую общность, связность и единство ее многообразных элементов. Целостность системы представляет собой высшую меру ее организации (В.С.Ильин). Целостность учебного процесса педагогического вуза должна коррелировать, соотноситься, быть своеобразной проекцией целостности личности будущего учителя и подчиняться задачам ее становления и развития. Внеучебная деятельность студентов представляет собой одну из подсистем образовательного процесса педагогического вуза, обеспечивающую профессионально-личностное развитие и саморазвитие учителя на основе индивидуально-творческого подхода, избирательного отношения к действительности, свободного выбора субъектной позиции, добровольного принятия жизненных ценностей и приоритетов. Внеучебная деятельность создает благоприятные условия для формирования потребностно-мотивационной сферы личности учителя, прежде всего познавательных и социальных мотивов, мотивов общения и взаимодействия с другими людьми, группами, объединениями, коллективами и т.п. Многие качества личности студента, приобретаемые в процессе внеучебной деятельности, становятся социально и профессионально ориентированными. Особое значение в этом плане имеет развитие у будущих учителей профессионального самосознания. Оно представляет собой "осознание личностью себя в активной профессиональной деятельности, которое выступает, с одной стороны, отражением в сознании субъекта объективных условий деятельности, своих потребностей и возможностей и регулированием на этой основе своих профессиональных действий, с другой - условием и важнейшим фактором профессионального становления, показателем успешности овладения данной профессиональной деятельностью".1 Только осознав свои профессионально-личностные качества, будущий учитель может полностью реализовать себя и как личность, и как профессионал в своей практической деятельности. Рассматривая личность учителя в качестве субъекта профессионально-педагогической деятельности, можно выделить те свойства личности, которые будут способствовать ее эффективной, результативной работе в школе и должны формироваться и развиваться в процессе разнообразной внеучебной деятельности в вузе: - интеллектуально-когнитивные: компетентность, профессионализм, общая культура, эрудиция, владение новыми технологиями обучения и воспитания школьников; - коммуникативные: общительность и умение контактировать с людьми, принадлежащими к разным возрастным и социальным общн остям; морально-ценностные: гуманность, справедливость, доброжелательность, тактичность, чуткость, терпимость, рефлексивность, милосердие, стремление к самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию; - волевые: работоспособность, настойчивость, самообладание. Внеучебная деятельность помогает будущему специалисту осознать мир, в котором он живет, людей, которые его окружают, воспринять эстетические ценности, оценить достижения науки, ценности бытия, гуманистическую сущность отношения к природе и т.д. Студент, включаясь в многообразные виды внеучебной деятельности, не только "входит" в свою профессиональную деятельность, но и вступает в "новую ситуацию развития" (Л.С.Выготский), поднимается на новые ступени своего духовного совершенствования.
Научно-исследовательская деятельность будущего учителя
Как и в предшествующий период, научно-исследовательская деятельность студентов педагогических вузов в 60-80-е годы начиналась с того, чтобы научить их учиться. Выполняя различные самостоятельные учебно-познавательные действия, студенты овладевали интеллектуальными умениями, навыками самоконтроля, самооценки, самокоррекции, самопроектирования, развивали гностические способности, исследовательский стиль мышления.
В опыте Армавирского, Владимирского, Вологодского, Луганскогой, МГПИ им. В.И.Ленина, Полтавского, Тульского и других педагогических институтов особое значение придавалось организации самостоятельной учебной деятельности студентов-первокурсников.
В Луганском педагогическом институте был проведен анкетный опрос первокурсников, с тем, чтобы выяснить, с какими трудностями они сталкиваются в начале занятий в вузе; каким образом преподаватели дают указания, советы, рекомендации для управления самостоятельной работой; планируют ли они свое время для самостоятельных занятий.
Студенты, как правило, подтверждали существенные различия между учебой в школе и в институте: от 72% до 85% опрошенных считают, что разница эта существенная, примерно 15% отмечают разницу, но не считают ее существенной, три четверти первокурсников указывают на необходимость усиления руководства самостоятельной работой.
Педагогический вуз как новая социальная среда предъявляет к студенту особые требования, которые в большей или меньшей степени соответствуют его индивидуальным способностям и склонностям. При поступлении в вуз жизнь молодого человека вступает в качественно новый этап, когда на первый план выступает его самостоятельная деятельность. На этом этапе решающее значение имеет готовность к самостоятельному познанию, как интеллектуальная, так и личностная.1
В психологическом плане самостоятельная работа студента представляет собой динамическую систему, которая характеризуется особенностями восприятия мыслительных операций, воображения, запоминания, воспроизведения, эмоциональных переживаний и волевых усилий.
Анализ работы с первокурсниками в исследуемый период говорит о том, что преподаватели педвузов с первых дней обучения студентов стремятся формировать у них положительное отношение к правильной организации самостоятельной работы.
Следует отметить, что усиление акцента на самостоятельной работе студентов в учебной деятельности закономерно сопровождается повышением роли преподавателя. Процесс непосредственной передачи знаний от субъекта объекту - "субъект-субъект", отношения в системе "преподаватель-студент", как правило, замыкаются на одной стороне обучения. При активизации студенческой самостоятельности все более включается и действует второй элемент учебно-воспитательного процесса - воспитание. В этом случае формируются субъект-субъектные отношения ответственной зависимости.
В процессе социально-психологической, дидактической и профессиональной адаптации студентов широкое распространение получила индивидуальная работа с первокурсниками, с этой целью проводились диагностические самостоятельные работы; распределение студентов на группы - сильные, средние, слабые; подготовка и проведение серии заданий по возрастающей степени сложности. Для слабых эти серии реализуются в течение первого года обучения; более подготовленным студентам все серии заданий выполнять не обязательно. Здесь необходим дифференцированный подход к каждому из них.
Контроль за выполнением индивидуальных заданий осуществляется преподавателем. Уже после 2-3 задания, как правило, можно заметить определенные успехи даже у слабых студентов: они эмоционально реагируют на трудности учебной работы, не равнодушны к успехам и неудачам в их преодолении.
Вполне закономерными представляются попытки научной организации самостоятельной работы студентов, которые предпринимались в Магнитогорском, Челябинском, Вологодском, Барнаульском, Луганском, Славянском и других педагогических институтах. Научная организация самостоятельной учебной работы студентов включала в себя следующие этапы: - изучение бюджета времени и трудоемкости самостоятельной работы; - ее нормирование; - планирование самостоятельной работы; - организация; - контроль и анализ текущей успеваемости и результатов самостоятельной работы.
Взаимосвязь учебной и внеаудиторной деятельности студентов
Серьезной проблемой педагогических вузов в исследуемый период являлось преодоление разрыва между теоретической и практической подготовкой студентов. Разрыв теории и практики порождал существенные недостатки в знаниях у некоторой части выпускников, неумение применять знания в конкретной педагогической ситуации, отсутствие навыков и в изучении школьников, и в работе с родителями, не сформированными оказались организаторские способности, чувство социальной ответственности.
Как показало массовое исследование в разных регионах страны, 1/3 молодых учителей наибольшие затруднения испытывает в определении уровня воспитанности школьников, в постановке и достижении воспитательных задач (Е.П.Белозерцев, С.Г.Вершловский, Н.В.Кухарев, В.Ф.Моргун, Р.Х.Шакуров и др.). По данным ленинградских исследователей, до 80% опрошенных молодых учителей считают себя неподготовленными к воспитательной работе. Всего лишь 7% опрошенных молодых специалистов считают, что они без всяких проблем включились в педагогическую деятельность.
Интересны и другие данные: около 40% опрошенных учителей со стажем работы от 1 до 3-х лет считают, что прежние представления об учительском труде не совпали с практикой. В оценках молодых учителей усиливаются критические нотки; "очень трудная профессия, во много раз труднее, чем я думала", "благодарная, нужная, но очень трудная профессия", "благодарная профессия, но требует много сил и напряжения" и др.1
Уже в первый год работы у молодого учителя меняется отношение к разным сторонам учебно-воспитательного процесса. Он увереннее чувствует себя на уроке, чем в свободном общении с учащимися.
Включение в педагогическую деятельность - это новый этап становления вчерашнего студента как специалиста, и в этот период актуализируются потребности в самоутверждении, утверждаются определенные ценности профессии учителя. Данные наших наблюдений и других исследователей (В.Г.Вершловского, Ю.Л.Львовой, Т.А.Чистяковой, Т.В.Шадриной) показывают, что среди тех, кто выдвигает на первый план социальные и профессиональные ценности профессии учителя (ее общественная значимость, гуманизм, любовь к детям, стремление передать знания другим и т.д.), более половины опрошенных вновь избрали бы профессию учителя, четверть еще не решили и только 8% пересмотрели бы свой выбор. Те же, кто в качестве мотива выбора профессии руководствовался стремлением получить высшее образование, лишь в 30 случаях из 100 остались бы верны своему выбору; 42% затруднились с ответом 25-27% - поменяли бы ее.
Положительно ориентированный на профессию молодой специалист гораздо легче преодолевает трудности и адаптируется к условиям школьной жизни.
Самым слабым звеном в подготовке учителя, кроме мировоззренческих аспектов его развития, справедливо считают низкие практические навыки и умения в воспитательной деятельности, В процессе изучения работы стажеров и молодых учителей мы убедились в не достаточно высоком уровне развития у них профессионально-личностных качеств. Это, в частности, проявляется в неразвитой способности к сопереживанию, сочувствию, эмоциональной отзывчивости; молодые учителя бывают нетактичны, они не всегда умеют проявить выдержку, самообладание.
Молодые специалисты весьма узко понимают сущность профессионализма.1 Недостаточное осознание себя воспитателем, недооценка самоконтроля, осознание важности постоянного личностного тренинга, профессионально-нравственных принципов - все это значительно осложняет процесс профессионального самоопределения молодого специалиста.
Преодоление названных и других просчетов в подготовке учителя, характерных для исследуемого периода, возможно в том случае, если в педагогическом вузе отсутствует разрыв между теоретической и практической подготовкой, если вся система вузовского обучения, все ее компоненты находились во взаимодействии и взаимосвязи. В первую очередь это относится к проблеме взаимосвязи учебного процесса и внеучебной деятельности студентов, которые представляют собой целостный учебно-воспитательный или педагогический процесс, т.е. совокупность учебных занятий и внеучебной деятельности студентов, проводимых педагогическим коллективом и студенческим коллективом по единому плану (Ю.К.Бабанский).
Учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузе интегрирует несколько компонентов: целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный. Отсутствие одного из компонентов нарушает целостность педагогического процесса.
