Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы валеологического обеспечения гимназического образования
1.1. Обеспечение здоровья человека как фактор гуманизации образования
1.2. Теоретические подходы к практическому опыту валеологического обеспечения образовательного процесса в школе 47
1.3. Особенности валеологического обеспечения гимназического образования 59
Выводы по 1 главе
Глава 2. Педагогические результаты организации валеологического обеспечения образовательного процесса в пятых классах гимназии
2.1. Организационно - педагогические условия валеологического обеспечения гимназического образования
2.2. Модель валеологического обеспечения образовательного процесса
2.3. Результаты апробации модели валеологического обеспечения образовательного процесса пятых классов гимназии
2.4. Педагогическая коррекция образовательной среды гимназии как условие эффективности валеологического обеспечения гимна- 104
зического образования 109
Выводы по 2 главе 111
Заключение 114
Литература 127
- Обеспечение здоровья человека как фактор гуманизации образования
- Теоретические подходы к практическому опыту валеологического обеспечения образовательного процесса в школе
- Организационно - педагогические условия валеологического обеспечения гимназического образования
- Результаты апробации модели валеологического обеспечения образовательного процесса пятых классов гимназии
Введение к работе
В третьем тысячелетии глобальные проблемы мирового сообщества обуславливают необходимость изменения целей и задач образования, модернизации образовательного процесса современной школы, поэтому сегодня в педагогическом пространстве активно идут процессы обновления содержания образования, поиск новых подходов к организации учебно-воспитательного процесса. Школы повышенного уровня (гимназии, лицеи, школы-гимназии, школы-лицеи), решая задачу формирования повышенного общекультурного уровня образованности выпускников в различных областях гуманитарного знания и в предметных областях (на содержательном уровне), предусматривают образовательные программы расширенного и углубленного, а также интенсивного обучения в условиях, как правило, традиционной классно-урочной системы массовой школы, что обусловливает возрастание духовно-нравственных и психосоматических затрат здоровья учащихся. Гуманизация образования определяет в числе приоритетов наличие безопасных для здоровья учащихся условий обучения, поэтому сегодня актуально изучение влияния учебной нагрузки на здоровье школьников, «цены» повышенного уровня образованности (затрат здоровья обучаемых).
Опыт реализации программ сохранения здоровья учащихся в школах России (Санкт-Петербурга в т.ч.) доказывает необходимость комплексного подхода в решении задач валеологического обеспечения: организации безопасного для здоровья детей обучения в школе, обеспечивающего соблюдение прав ребенка на «выживание, развитие и безопасность», закрепленных в «Конвенции о правах ребенка» и законодательных актах РФ. Валеологическое обеспечение предполагает совместную деятельность микроструктур школы в осуществлении профилактики, контроля и коррекции негативного влияния образовательного процесса на здоровье учащихся. В совместном распоряжении Комитета по здравоохранению и Комитета по
образованию Санкт-Петербурга от 28.10.1999 г. №46-р/249-р «Об усилении взаимодействия детских амбулаторно-поликлинических и образовательных учреждений по укреплению здоровья школьников» даны рекомендации по организации сберегающей здоровье образовательной среды школы. Однако практика показывает низкую эффективность этой работы, вследствие отсутствия организованного взаимодействия педагогов, медицинских работников и служб сопровождения в образовательных учреждениях, что подтверждает актуальность разработки валеологического обеспечения образовательного процесса как комплекса административно-педагогических мер организации безопасных условий обучения учащихся, особенно с учетом высоких информационных нагрузок школ повышенного уровня.
Актуальность настоящего исследования определяется объективной необходимостью решения задачи сохранения высокой познавательной активности и работоспособности учащихся основной школы гимназии (второй ступени основного общего образования), и недостаточной разработанностью валеологического обеспечения гимназического образования с учетом особенностей взросления подростков 5-х - 9-х классов, сложностей начала обучения в основной школе учащихся пятых классов. Это обстоятельство стало определяющим в выборе темы диссертационного исследования. Объект исследования: валеологическое обеспечение образовательного процесса в гимназии.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия
эффективности валеологического обеспечения образовательного процесса. Цель исследования: обосновать организационно-педагогические условия эффективности валеологического обеспечения образовательного процесса в гимназии.
Гипотеза исследования: предполагается, что валеологическое обеспечение образовательного процесса в основной школе будет способствовать
успешности обучения учащихся при сохранении здоровья подростков, если будут:
Обеспечение здоровья человека как фактор гуманизации образования
20-е столетие стало тем знаменательным временем, когда на первое место в исследованиях ученых всего мира встали проблемы человека. Это иллюстрирует эволюция предметов исследования «Римского клуба», где вначале предпочтение отдавалось исследованию природных ресурсов планеты, затем - экономике и социальным проблемам, и, наконец, человеку [31]. Это закономерный процесс, о котором предупреждал В. И. Вернадский, говоря о человеке как о мощной геопреобразующей силе, способной кардинально изменить окружающую среду, биосферу [99].
Человек - очень трудный объект для науки, противоречивый феномен которого слагается из диалектического единства множества свойственных ему противоположностей: между природным (в том числе и животным) и человеческим началом, биологическим и социальным, материальным и духовным, личным и общественным и т.п. Еще на рубеже XX века Л.Н. Толстой с гениальной прозорливостью увидел всю опасность незнания сущности человека, когда стихия его эмпирического бытия начинает абсолютизироваться и выдаваться за последнее слово науки о человеке. Великий русский писатель поставил перед человечеством простой и одновременно очень сложный вопрос: что же происходит с человеком в современном мире? Что же такое "цивилизованность" самого человека, если благодаря ей он утрачивает целостность нравственного сознания и начинает стремиться к самым варварским формам саморазрушения?
В современных условиях ухудшающейся экологической обстановки при очевидной недостаточности знания законов нормального и аномального развития биосферы в целом и законов развития самого человека сложилась ситуация "сжигания свечи с двух концов". В качестве одного из параметров тотальной экологической катастрофы рассматривается психолого-информационный шок человечества, ведущий к психосоматической дезадаптации человечества - резкому росту самоубийств, в том числе и коллективных, наркомании, алкоголизма и других форм "ухода от жизни", в том числе в мир эзотерических иллюзий.
Система образования сегодня (в том числе и массовая школа) живет в конкретных социально исторических условиях, определяющих педагогическую реальность, которую можно рассматривать как "совокупность явлений, событий, процессов, состояний, переживаний, проявленных в теоретическом, практическом, духовном опыте человечества, как субъекта педагогической деятельности". При этом системный кризис, охвативший все сферы бытия, включая образование, заставляет по-иному взглянуть на миссию Человека на Земле, а значит и на миссию тех, кто занимается педагогической деятельностью [74]. В постоянно изменяющемся обществе происходит изменение сути педагогики как инструмента социального наследования. В ответ на усложнение структуры педагогической деятельности сфера педагогического знания претерпевает серьезные изменения, стремясь к адекватному отражению действительности. Столкнувшись с глобальными проблемами, люди начинают осознавать, что они живут в едином мире и что сохранение этого мира является наиважнейшей задачей, которая когда-либо стояла перед человечеством. Проблемы планетарного характера: экономические, демографические, политические, экологические требуют выработки общих правил поведения, стратегических решений, для разработки которых мало одной культуры и экологической грамотности; требуется «изменение и всей организации планетарного сообщества, т.е. новой цивилизации, перестройки самого главного - тех систем ценностей, которые утверждались веками!» [99]. Глобальные процессы, разворачивающиеся на природном, социально-экономическом, информационном, духовном уровнях, несущие угрозу самому существованию человечества требуют глубокого философского осмысления и поиска реальных путей выхода из надвигающегося глобального кризиса. Жизнь в 21-м веке потребует нового качества подходов, прежде всего, к воспитанию ребенка как человека Мира. В основе образования должна быть система взглядов - миропонимание на основе «взаимодополняющих парадигм: во-первых, это - холистический подход к миру, как к целостной системе; во вторых, это - гуманистический подход к человеку, живущему в этом мире» [6].
Гуманистические подходы в образовании, в обучении выступают сегодня в качестве общепризнанной идеи, осуществление которой на уровне содержания, организации и технологий процесса образования наталкивается на целый ряд трудностей, связанных с неразработанностью механизмов практической реализации идеи, необходимостью преодолеть ранее сложившиеся стереотипы и сформировать новый - гуманистический - образ мышления, основанный на общечеловеческих ценностях и на категориальных структурах мышления, соответствующих этим ценностям [6].
Гуманистическая психология рассматривает обучение как процесс, в центре которого стоит личность ученика. Гуманистическое обучение признает право личности на развитие и проявление индивидуальных способностей для творческой самореализации в жизни и в процессе учебы. Ученика не учат, а он учится сам, при этом и учитель не только помогает учащемуся познавать мир, но и непрерывно учится сам в процессе обучения учащихся. Гуманистический подход в обучении предусматривает приоритет целостного развития личности в единстве разума и чувства, духа и тела. При этом образование выполняет ряд базовых функций для человека (уникального и неповторимого) призвано развить тот потенциал, который свойственен каждому человеку [113]. Само понимание образования в современной педагогике дополняется новыми гранями, смыслами. Приоритетным в воспитании становится развитие главного субъекта педагогической деятельности. При этом понятие образования связывают с обучением, воспитанием и развитием субъекта (ребенка, взрослого), с его активным «я».
Теоретические подходы к практическому опыту валеологического обеспечения образовательного процесса в школе
В настоящее время в школах Санкт - Петербурга активно ведется поиск эффективных форм валеологического обеспечения образовательного процесса, как системы создания условий для успешного обучения и развития учащихся с учетом половозрастных, а также индивидуальных особенностей состояния здоровья учащихся.
Петербургской образовательной системе и Комитету по образованию СПб принадлежит приоритет в воплощении в решениях конкретных форм, способов и рекомендаций для работы школ в здоровьесберегающем направлении, в том числе, в работе по созданию валеологической службы в школах, как наиболее реальной микроструктуры, занимающейся непосредственно валеопрактикой совместно с медицинскими работниками и службами образовательного учреждения. В настоящее время валеологи-организаторы образовательных учреждений разрабатывают и проверяют эффективность разнообразных методов диагностики и форм коррекционной работы в условиях массовой школы.
В качестве приоритетного организационного направления валеопрактики в образовательных учреждениях в настоящее время можно выделить валеоло-гическую службу [75]. Девиз валеологической службы: "Образование без потерь здоровья, образование для созидания здоровья" [56]. Валеологическая служба - это служба формирования и обеспечения здоровья всеми доступными средствами, являющаяся гарантом реализации прав учащегося на образование как на всестороннее развитие, в том числе, на развитие резервных возможностей организма. Она не заменяет медицинскую службу и не является альтернативной ей. Исходя из понимания здоровья, как единого феномена, содержащего нравственные, психические, физические и репродуктивные компоненты, она консолидировала усилия специалистов разных профессий для педагогического, психологического, медицинского, социального, правового и любого другого содействия реализации прав каждого человека на создание, охрану, укрепление и воспроизводство своего здоровья [57]. Обеспечение здоровья учащихся в образовательных учреждениях совершенствуется на основе теоретических разработок валеологии, нормативных документов, а также опыта практической валеологической работы.
Организация деятельности валеологической службы согласно "Проекту положения о школьной валеологической службе" (см. Приказы Комитета по образованию № 472 от 3.12.93 г. и др.) представлена четырьмя основными направлениями: 1. мониторинг здоровья и диагностический скрининг; 2. прогнозирование динамики здоровья и прогностический скрининг; 3. подбор валеологических и оздоровительных технологий; 4. осуществление коррекции образа жизни, количества и качества здоровья. Целью валеологической службы образовательного учреждения является всемерное содействие всем субъектам образовательного процесса в выборе путей, способов и средств индивидуальной здравотворческой деятельности, начиная с создания мотиваций и условий для осуществления этой деятельности, поиска стимулов для утверждения здорового образа жизни, и кончая расширением круга лиц, вовлеченных в позитивный процесс созидания здоровья, развития личности и повышения эффективности образования в соответствии с психофизическими, конституциональными и половозрастными возможностями человека [54].
Наиболее перспективными рабочими технологиями валеологической службы признаны валеологическое сопровождение и валеологическая поддержка. Первая из названых технологий - это комплекс мероприятий, включающий анализ и дифференциацию образовательных маршрутов учащихся в сопоставлении с показателями успешности обучения, результатами диагностики, прогнозирования и коррекции функционального состояния каждого учаще гося. Вторая дает ученику возможность обрести уверенность в своих силах, необходимых для созидания здоровья, организации правильной, плодотворной, счастливой и долгой жизни, а учителю - конкретные рекомендации, как строить оптимальные взаимоотношения с учениками с учетом их индивидуальных особенностей.
В настоящее время понятие «обеспечение» и «сопровождение» в психолого - педагогической литературе часто используются как взаимозаменяемые, однако ряд авторов настаивает на существенной разнице этих понятий. Например, Е.О. Школа понимает под валеологическим сопровождением - «систему взаимодействия субъектов образовательного процесса по формированию, сохранению и укреплению здоровья школьников, учителей» [145]. А.К. Колечен-ко считает, что сопровождение - процесс непосредственного или опосредованного взаимодействия психолога и учащегося, а психологическое обеспечение предлагает создание условий для такого сопровождения [76]. Таким образом, термин «обеспечение» по сравнению с «сопровождением» имеет более широкое значение и, в таком смысле, будет использоваться нами в дальнейшем.
В создании системы валеологического обеспечения образовательного процесса в школе основная интегративная роль возлагается (по решению администрации и нормативных документов) на педагога-валеолога, который определяет взаимосвязь и совместную деятельность психолога, социального педагога, медицинского работника и других заинтересованных лиц. Системообразующим компонентом валеологического обеспечения, в данной ситуации, является здоровье как безусловная ценность, цель и результат. Следует отметить важность вопроса разграничения полномочий психолога, валеолога и др. На наш взгляд, работа валеолога преимущественно направлена на коррекцию (с валеологических позиций) образовательного процесса и формирование здоровья учащихся и учителей педагогическими средствами, в то время как психолог занят, в основном, оказанием психологической помощи школьнику в направлении оптимизации его психического состояния и деятельности.
Организационно - педагогические условия валеологического обеспечения гимназического образования
Следующий блок сводной таблицы называется "учебно-воспитательный процесс" (показатели 15-18) и является очень важным объектом валеологического исследования. Первоначальные данные для валеологического анализа обеспечивает психолого-педагогический мониторинг в системе внутришкольного контроля, осуществляемый разными службами гимназии. Основу исследования составляют данные успешности обучения (позиция 15) по отчету заведующего учебной частью, в котором отражены итоги срезовых работ по основным предметам (русскому языку, математике, английскому языку). Интегральная характеристика успешности обучения определяется таким образом: если по срезовым тестовым работам оценки "4" и "5", это характеризуется как «средняя» успешность и в графе 8 отмечается символом (0); если по срезовым работам только "5", то делается вывод об успешности прохождения обучения ("высокая" успешность) и в графе 8 обозначено символом (+); если же по срезовым работам преобладают "3" или "2", то успешность обучения расценивается как "низкая" (символ (-) в графе 8. Позиция 16 называется "учебная мотивация", определяется на основании анкетирования учащихся 5-х классов и является интегральной характеристикой, процесса адаптации к образовательному процессу гимназии в данный временной период. Учебная мотивация, определяемая как "высокая", отражает желание учащегося учиться в гимназии, степень адаптативной мотивации "средний" отражает наличие желания учиться в гимназии наравне с другими предложениями (т.е. можно и поучиться, а можно пойти в кино и т.п.), а "низкий" уровень адаптативной мотивации характеризует нежелание учиться в гимназии. Решение о характере мотивации учащегося принимается психологом гимназии. Учащиеся со "средней" и "низкой" мотивацией попадают в поле наблюдения психолого-валеологической службы для определения необходимости и состава коррекционной работы.
Позиция 17 называется "работоспособность" и отражает результаты опроса учащихся валеологом в начале и в конце учебного дня на протяжении учебной недели. Каждое утро в течение одной учебной недели учащиеся отвечают на вопрос о желании учиться, выбирая из трех позиций (желание, нежелание или неопределенное отношение к учебе), а после уроков в школьном дневнике ученики оценивают и записывают свои ощущения, которые по заданию валеолога должны отразиться в одной из трех фраз: устал, сильно устал (причина), не устал. Взаимосвязь работоспособности учащегося и его здоровья подробно рассматриваются в разделе 1.2.
Результаты исследования утомления через самооценку ощущений дают достаточный материал для начала подробного анализа негативных сторон учебного процесса; для разработки мероприятий по валеологической коррекции последнего. Сама по себе усталость, ощущаемая учеником после урока, может быть следствием хорошо выполненной работы и расцениваться как естественное явление. В данном случае коррекционные мероприятия должны учитывать только организацию отдыха на перемене для восстановления работоспособности. Но, если к концу учебного дня визуальное наблюдение, интервьюирование детей, и мнение учащихся, зафиксированное в дневнике, свидетельствуют о нежелании продолжать учебу или участвовать в выполнении интересного, короткого задания для всех, то это расценивается нами как наступление утомления, т.е. очень "низкий" уровень работоспособности, который в графе 8 отмечен символом (-). Исследователь ежедневно фиксирует, после какого урока дети чувствовали наибольшую усталость; какая она была: с радостью за выполненную работу или с желанием, чтобы скорее закончился урок. Все эти наблюдения помогают принять решение о "нормальной" ("средней") работоспособности (т.е. устал, есть желание выполнить интересное короткое соревновательное, игровое задание). "Средняя" работоспособность в графе 8 отражена символом (0). Вывод о "низкой" работоспособности отдельного ученика и класса делается при преобладающем количестве ответов "очень устал", "хочу домой", "больше ничего не хочу делать", что в графе 8 отмечено символом (-).
Результаты апробации модели валеологического обеспечения образовательного процесса пятых классов гимназии
Прослеживается некоторое увеличение частоты пульса к концу недели (особенно по I группе здоровья) при наибольших различиях величин индивидуальных показателей пульса. «Пиковые» показатели пульса (102-108 уд/мин.) отмечены в первые учебные дни (понедельник, вторник) практически в одинаковое время, особенно похожи диаграммы I и II групп. В среду по всем исследуемым группам не отмечены «пиковые» увеличения показателей пульса после больших перемен.
Стабилизируются показатели пульса средних показателей (90-96 ударов в минуту) в середине недели (среда, четверг), что соответствует нормативам динамики работоспособности по СанПиН.
Далее были сопоставлены значения динамики ЧСС и рейтинга трудности школьных уроков (см. раздел 2.3.1).
После урока физкультуры увеличение пульса составило б% (замер пульса проводился через три - четыре минуты после завершения урока), что позволяет говорить о нормальном функционировании сердечно-сосудистой системы учащихся во время двигательной активности на уроке физкультуры.
Сравнение результатов пульсометрии и оценки эмоциональной комфортности по классу во время математики (одного из любимых, но трудных предметов) показало стабильное снижение ЧСС с 96 уд/мин до 90 уд/мин, что говорит о сохранении на уроке атмосферы высокой работоспособности при хорошем и очень хорошем эмоциональном настрое. Изучение динамики пульса на уроках английского языка позволяет сделать вывод о сохранении степени напряжения сердечно-сосудистой системы, характеризующееся ЧСС=96 уд/мин в течение всего урока при стабильно высоком показателе эмоциональной комфортности в классе. Эти результаты соответствуют данным валеологического исследования в системе КОК, где учащиеся называют математику и английский язык трудными, но интересными предметами.
Прослеживается тенденция учащения пульса во время уроков истории (в понедельник с 90 до 96 уд/мин, в пятницу с 84 до 96 уд/мин). Этот результат может быть поводом к анализу преподавания данного предмета, так как по результатам исследования в системе внутришкольного контроля предмет «история» не входит в число любимых уроков у пятиклассников. За время урока «изобразительное искусство» восстановление пульса до ЧСС расчетного или ЧСС в покое не произошло, что соответствует данным валеологического исследования в КОК, где предмет «ИЗО» назван учащимися в рейтинге в числе нелюбимых предметов. Это отношение учащихся подтверждает и рис. 4 в приложении 3, где отражена негативная динамика изменения коэффициента эмоционального комфорта учащихся.
Таким образом, сравнительный анализ динамики средних показателей функционального состояния сердечно-сосудистой системы репрезентативной группы учащихся в учебном процессе позволяет сделать вывод о высокой функциональной активности сердечно-сосудистой системы при сохранении половозрастной нормы, что свидетельствует о наличии хорошей, рабочей, эмоционально позитивной учебной атмосферы при активной умственной деятельности. Результаты диагностики динамики частоты дыхания учащихся
В подростковом возрасте (с 10 лет у девочек, с 11-12 лет у мальчиков) отмечаются наибольший рост и развитие дыхательной системы, наличие неравномерности дыхательного ритма, большая вариативность показателей дыхательной системы (легочной и альвеолярной вентиляции). Колебания частоты дыхания у подростков, в основном, остаются в пределах от 16 до 22 циклов/мин (норма времени на вдох, выдох в состоянии покоя); 18-20 ц/мин (средняя нагрузка при физической активности); 20-30 ц/мин (значительная нагрузка) [100]. В подростковом возрасте существуют неустойчивость ритма дыхания у отдельного обследуемого, вариативность внутри группы подростков одного возраста и без возрастной динамики. Результаты специальных исследований отмечают высокую мобильность и неустойчивость механизмов ритмообразования у подростков. Поэтому нами для сравнительного анализа взяты средние показатели частоты дыхания по всему классу в течение учебного дня, учебной недели. Динамику частоты дыхания отражают данные коэффициента Кд, которые сравниваются с нормативными показателями частоты дыхания (16-22 ц/мин в покое). Стабилизация частоты дыхания учащегося как в сторону увеличения, так и в сторону снижения в условиях учебного процесса может рассматриваться как показатель кратковременной адаптации к учебной нагрузке. Результаты сравнительного анализа средних показателей частоты по классу представлены на рис. 9, приложения 3. Средний показатель частоты дыхания по классу составил Кд=32 ц/мин. Поурочные различия Кд в пределах учебного дня приходятся на понедельник и вторник (наиболее трудные «дни врабатывания»). Зафиксированное поурочное снижение до Кд=32ц/мин во вторник, среду и в последующие дни недели нами расценивается как наличие приспособительного навыка (адаптативности) дыхательной системы учащихся к учебным нагрузкам. Учащение дыхания во время больших перемен также отмечено на пневмограмме увеличением показателей частоты дыхания до Кд=34ц/мин. Наличие интервала изменения величин Кд от 24ц/мин до Збц/мин свидетельствуют о значительной нагрузке на дыхательную систему учащихся во время учебной деятельности, при этом наибольшие показатели частоты дыхания отмечены на уроках литературы, русского языка, английского языка и хореографии.
