Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ 15
1.1 Успешность школьного обучения, как педагогическая проблема 15
1.2. Критериальные основания успешности обучения в школе 35
1.3. Методические средства обеспечения успешности обучения 59
Выводы по I ГЛАВЕ 76
ГЛАВА II. ПОСТРОЕНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ 80
2.1. Построение модели успешного обучения в педагогическом процессе 83
2.2. Опыт организации успешного обучения на основе построения методической системы 108
2.3. Показатели и условия эффективности модели успешного обучения 135
Выводы по II ГЛАВЕ 159
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 163
БИБЛИОГРАФИЯ 169
Приложение 1 185
Приложение 2 186
Приложение 3 191
Приложение 4 195
Приложение 5 197
- Успешность школьного обучения, как педагогическая проблема
- Критериальные основания успешности обучения в школе
- Построение модели успешного обучения в педагогическом процессе
Введение к работе
Успешность обучения на протяжении всей истории развития школы являлась одной из приоритетных проблем педагогической науки в целом и дидактики в частности. Поскольку школа - один из важнейших социальных институтов государства, то обозначенная проблема неразрывно связана как с тенденциями развития науки, так и с социально-исторической ситуацией, которая задает ряд объективных факторов, обусловливающих определенный ракурс ее решения. К ним, в первую очередь, относятся: политика государства в области образования, международные и мировые тенденции развития обучения и воспитания, положение человека и состояние социума в государстве, статус и типология образовательных учреждений, их экономическая стабильность и система управления.
Однако история дидактики и педагогики свидетельствует о том, что формировались различные, нередко диаметрально противоположные, научные подходы к решению проблемы успешности обучения. Это было обусловлено наличием определенных взглядов ученых на Человека и смысл бытия, на которых и строились научные концепции, теории и системы обучения. Так теория оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский), концепция проблемного обучения (И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов), теория поэтапного формирования умственных способностей (ПЛ.Гальперин, Н.Ф.Талызина), концепция интегральной дидактики (Х.Лийметс), концепция «педагогики сотрудничества» (Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, С.Н.Лысенкова, В.Ф.Шаталов), «педагогика успеха» (Е.И.Казакова), научные подходы к определению результативности
педагогической деятельности и образовательного процесса, управления педагогическими системами (В.Ю.Кричевский, О.Е.Лебедев, Е.В.Титова, P.M. Шерайзина), технология модульного обучении (П.И.Третьяков), методы формирования познавательного интереса, самостоятельности и творческой активности детей в учебной деятельности (Н.В.Бордовская, В.С.Ильин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, А.П.Тряпицына, Г.И.Щукина), теория активизации учения (Т.И.Шамова), стратегия пошагового обучения (в трактовке И.А.Колесниковой) содержат научные идеи и решения, выходящие за рамки дидактики в рассмотрении проблемы успешности обучения. В основе исследований лежат определенные выводы ученых о сущности педагогической деятельности в целом, ее рассмотрение в аксиологическом, антропологическом, праксеологическом аспектах.
Современная ситуация в образовании свидетельствует о том, что проблема успешности обучения актуализировалась, это связано с тем, что:
Основу государственной политики в области образования составляет личностно-ориентированный подход к образовательному процессу, который рассматривается как система взаимодействия педагогов с детьми, направленная на решение задач развития, воспитания, обучения и построенная на принятии и уважении ребенка как личности (Национальная доктрина образования в РФ, Закон РФ «Об образовании). Вследствие чего:
Произошло изменение представлений о содержании и качестве образования: содержание образования рассматривается не как совокупность предметных областей, а как комплекс сфер жизнедеятельности человека, в которых он должен иметь определенные знания, компетентности и способности, что принципиально меняет направленность результатов педагогической деятельности и образовательного процесса - ориентир на динамику личностного развития.
Осуществляются меры по демократизации системы образования: развитие образовательных учреждений разных типов, допущение различных
моделей обучения, вариативность образовательных программ, нацеленность на индивидуализацию образовательного процесса, выстраивание системы непрерывного образования на государственном, региональном, местном уровнях.
Обозначенные процессы привели к необходимости научного переосмысления традиционных подходов к обучению, к поиску новых образовательных моделей, обеспечивающих успешность каждому ученику. Можно констатировать, что государством востребованы интеллектуально развитые, творческие, образованные личности, способные трудиться в различных профессиональных сферах, социально зрелые, вносящие свой вклад в развитие культуры. Однако выполнению государственного заказа образовательными учреждениями препятствует ряд факторов. Во-первых, социально-экономическая ситуация, которая резко разделила общество по уровню достатка, что неизбежно сказалось на образовательных учреждениях, сегодня разделяющихся по «уровню элитарности и престижности»; социальное разделение внесло свою окраску в понятие успешности: успешен тот, кто богат, кто занимает высокую должность, кто учится в престижном вузе и т.п. Во-вторых, как следствие разрушения нравственных идеалов, произошла деформация общественного сознания, наблюдаются общий «интеллектуальный упадок», «экспорт интеллекта», резкое снижение уровня культуры детей и молодежи, преобладание меркантилизма, социальная инфантильность подростков в сочетании, нередко, с физической акселерацией. Утрата или деформация ценностей приводит к деформации личности.
Успешность - ценностная категория, поскольку в понимании человеком своей успешности в жизни, в профессиональной деятельности отражается представление человека о смысле собственной жизни. Поэтому формирование успешности в детстве и юности - педагогическая задача, которая выходит за рамки обучения и имеет социальную направленность, воспитательный характер. Успешность как человеческая ценность, жизненный стимул,
как жизненная позиция во многом зависит от того, насколько сформирована потребность в ней у ребенка и каким ценностным смыслом он ее наполняет. В этом аспекте актуальность педагогических и психологических исследований проблемы успешности, в частности - успешности обучения, представляется особенно значимой.
Кроме того, важно отметить, что одновременно происходящие процессы, с одной стороны, демократизации и модернизации школы, с другой -процессы стандартизации образования, на практике выливаются в «педагогические крайности», противоречат друг другу. В основе личностно-ориентированного подхода к образованию лежит принцип успешности каждого ученика в образовательном процессе, что требует особых педагогических способов и средств, поиск которых активно осуществляется в педагогической науке и практике, но нередко их применение оказывается невозможным или неэффективным в стереотипных системах образования.
Анализ тенденций развития сферы образования и деятельности общеобразовательных школ показал, что в педагогической практике особо обозначились противоречия, которые препятствуют достижению успешности каждым учеником в процессе обучения:
Между декларируемой целью создания в школе условий для развития всех сторон личности и реальными способами и средствами педагогической деятельности, не позволяющими эту цель реализовать.
В понимании сущности и содержания образования: образовательный процесс провозглашается как особая организация жизнедеятельности учащихся в школе, в которой они приобретают знания и опыт в различных сферах, но реально сущность образования сводится к научению в рамках образовательных стандартов, а содержание образования - к совокупности учебных предметов. Личностно-ориентированный подход к организации образовательного процесса вступает в противоречие сложившемуся дисциплинарному подходу к содержанию образования,
что не позволяет использовать содержание как одно из средств, обеспечивающих успешность учащихся. Между представлениями об успешности как интегративной характеристике процесса и результатов обучения и реальной оценкой этих результатов, которая осуществляется в приоритете по показателям успеваемости учеников. Возникает закономерный вопрос: как сочетаются, взаимосвязаны успеваемость, по которой оценивается результативность школы, и успешность ученика, по которой можно судить об эффективности педагогической деятельности.
Таким образом, можно констатировать, что достижение успешности обучения как результата личностно ориентированного образования затруднено противоречиями между целями, принципами, содержанием и организационными моделями обучения в школе. Обозначенные противоречия свидетельствуют о необходимости научного осмысления и разработки модели (моделей) процесса обучения в школе, обеспечивающей успешность каждому учащемуся. Наиболее важным для решения этой проблемы является вывод ученых и практиков о том, что результативность образовательных учреждений, с одной стороны, проявляется, а с другой стороны, зависит от уровня потребности ребенка в образовании и собственном развитии. Эту потребность в первую очередь призвана формировать школа, и, как показывает практика, решение задачи связано с тем, насколько вызывает у ребенка интерес та деятельность, в которую его погружает школа, и насколько успешным в этой деятельности он себя ощущает.
Изложенные противоречия и тенденции развития школы позволили определить проблему исследования: в чем выражается успешность обучения и как должно быть организовано обучение в школе, обеспечивающее успешность каждого ученика как ведущий показатель личностно ориентированного образования.
Цель исследования: разработать и теоретически обосновать модель успешного обучения в общеобразовательной школе.
Объект исследования: образовательный процесс в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: методическая система успешного обучения в общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования. Мы полагаем, что успешность обучения в общеобразовательной школе может быть обеспечена, если:
сконструирована методическая система успешного обучения;
определена поэтапная деятельность педагогов и учащихся в ее реализации;
организовано проектирование динамики личностных достижений субъектов образовательного процесса, функциональное расширение предметного содержания, построение персонифицированных моделей учебной деятельности;
разработаны критерии и показатели эффективности модели успешного обучения.
Исходя из выдвинутой цели и гипотезы исследования, определены задачи исследования:
Дать научное определение понятию «успешность обучения» и представить ее критериальное описание.
Разработать модель успешного обучения в общеобразовательной школе.
Научно обосновать методическую систему успешного обучения в общеобразовательной школе.
Экспериментально апробировать организационно-педагогические условия реализации модели успешного обучения.
Определить эффективность разработанной модели.
Исследование опиралось на следующие теоретико-методологические основания:
научно-методологическое обоснование сущности и результативности педагогической деятельности (Бабанский Ю.К., Гинецинский В.И., В.В.Краевский, Колесникова И.А., В.Ю. Кричевский, О.Е.Лебедев, Мудрик А.В., Поляков С.Д., Титова Е.В.);
научные подходы к определению сущности процесса обучения и образования (Ю.К.Бабанский, Гершунский Б.С, Гессен СИ., Данилов М.А., Краевский В.В., Левитес Д.Г., Лернер И.Я., Махмутов М.И., Скаткин М.Н., Третьяков П.И., Шубинский B.C., Щукина Г.И. и др.);
теоретико-методологические разработки личностно-ориентированного подхода к образованию, обучению, воспитанию (Бедерханова В.П., Бондаревская Е.В., Бордовская Н.В., Гусева Г.Г., Зимняя И.А., Кириллова Г.Д., Кузьмина Н.В., Курганов С.Ю., Куха-рев Н.В., Роджерс К., Сериков В.В., Якиманская И.С. и др.);
научно-педагогические и психологические исследования успешности, эмоционального принятия и переживания в деятельности (Белкин А.С., Василюк Ф.Е., Вахнянская И.Л., Гензбитгель М., Казакова Е.И., Радина К.Д. и др.);
научные концепции эффективности обучения и образования (Блинов В.В., Вершловский С.Г., Ксензова Г.Ю., Лебедев О.Е., Майоров А.Н., Макаров А.А., Монахов В.М., Орлов О.С., Паламарчук М.М., Поташник М.М., Филиппова Л.А. и др.);
теория систем и системного подхода (Анохин П.К., Блауберг И.В.,
Гиг Д.В., Карташев В.А., Сидоркин A.M., Симонов В.П., Щедровиц-
кий ГЛ., Юдин Э.Г.);
научные разработки методов обучения и организации педагогиче
ского процесса (Беспалько В.П., Бордовская Н.В., Ежеленко В.Б.,
Гузеев В.В., Мочалова Н.В., Осмоловская И.М., Подласый И.П.,
Расчетина С.А., Саранцев Г.И., Тряпицына А.П., Чошанов М.А.,
Шамова Т.И., Щуркова Н.Е. и др.);
психолого-педагогические исследования мотивации деятельности
(Илюшин Л.С., Кириллова Г.Д., Кулько В.А., Леонтьев А.Н., Мар
кова А.К., Орлов Ю.М., Радионова Н.Ф., Талызина Н.Ф., Щадриков
В.Д. и др.).
Для реализации задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ научных подходов, концепций, разработок по проблеме исследования, отраженных в научных источниках; мониторинг педагогической и учебной деятельности; анкетирование и опрос учащихся, их родителей, педагогов; метод самооценки, анализ достижений учащихся школы; сравнительных анализ результатов обучения в традиционной и экспериментальной моделях обучения; педагогическое моделирование, конструирование, проектирование; экспериментальная деятельность по созданию методической системы успешного обучения.
Исследование проводилось в несколько этапов, некоторые из которых повторялись в связи с длительностью исследования:
этап (1994-1996 гг.): изучение научных подходов к определению сущности процесса педагогической деятельности и процесса обучения; анализ результатов учебной и педагогической деятельности в традиционных моделях обучения; сравнительный анализ результатов учебной деятельности в разных классных коллективах на различных возрастных ступенях; определение понятийного аппарата и подходов к исследованию.
этап (1996-1999 гг.): проектирование методической системы успешного обучения, последовательное введение ее компонентов в общеобразовательные школы; мониторинг результатов педагогической и учебной дея-
тельности; анализ ученических достижений; сравнительный анализ результатов традиционной и инновационной моделей обучения. 3 этап (1999-2004 гг): этап корректировки, стабильного функционирования и усовершенствования модели успешного обучения; соотнесение результатов экспериментальной деятельности с научно-методологическими разработками по теме исследование; определение условий эффективности методической системы успешного обучения; уточнение понятий; мониторинг результатов модели успешности обучения для определения уровня стабильности результатов; обобщение результатов исследования и научное описание методической системы успешного обучения.
Экспериментальной базой исследования выступала общеобразовательная школа №397 Санкт-Петербурга, на втором этапе исследования проектирование методической системы успешного обучения и экспериментальной деятельности принимали участие педагогические коллективы или отдельные учителя общеобразовательных школ Санкт-Петербурга и ряда регионов России.
На защиту выносятся:
Понятие и критериальное описание успешности обучения, которое включает три обязательных признака - наличие личностных достижений в учебной деятельности, признание этих достижений учителем и удовлетворенность ученика деятельностью и ее результатами. Успешность обучения соотносится с педагогическими задачами в процессе обучения, отражает определенную степень овладения учащимся содержанием образования, характеризуется стабильностью и динамикой личностных достижений.
Модель успешного обучения и методическая система ее обеспечения. Это два взаимосвязанных компонента организации педагогической деятельности, позволяющие реализовать стратегию обеспечения успешности каждому учащемуся в процессе обучения. Функционирование методической системы успешного обучения имеет главным результатом особую организа-
ционную структуру учебной деятельности, в которой каждому учащемуся гарантирована успешность. Методическая система успешного обучения опирается на следующие принципы: включенность каждого учащегося в деятельность, персонификация и детализация содержания, полифункциональность педагогической деятекльности; адекватность организации учебной деятельности способностям и возможностям ученика.
3. Организационно-педагогические условия проектирования методической системы успешного обучения, которые связаны с уровнем профессиональной компетентности педагога в выборе стратегии, тактики, технологии собственной деятельности; с методикой проектирования педагогической деятельности; качеством управления и нормативной базой системы образования и конкретного образовательного учреждения.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
впервые научно обосновано и разработано критериальное описание успешности обучения как приоритетного результата педагогической деятельности в организации процесса обучения, понятие «успешность обучения» наполнено новым содержанием;
разработана методическая система успешного обучения и модель учебной деятельности, позволяющая обеспечить динамику личностного развития в процессе обучения;
представлены условия эффективности процесса обучения в соответствии с концепцией успешного обучения в условиях классно-урочной системы;
научно обоснована методика проектирования модели успешного обучения, включающая в себя прогнозирование комплекса результатов обучения, наполненных критериальным описанием успешности, соотносимым с конкретными педагогическими задачами и условиями обучения, а также построение особой методической системы обучения, позволяющие реально получить признаки успешности, которые с одной
стороны ориентированы на полное освоение учеником образовательного стандарта, с другой стороны, составляют динамику личностного развития ученика, отражая тем самым вклад педагога в обеспечение этой динамики;
определены критерии эффективности педагогической деятельности и
процесса обучения в соответствии с концепцией успешного обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
целостно представлена концепция успешного обучения;
раскрыто понятие «успешность обучения», как интегративной харак-. теристики;
разработаны научно-методологические основания проектирования педагогической деятельности при организации успешного обучения;
представлена современная научно-методическая интерпретация тео
рии оптимизации процесса обучения.
Практическую значимость исследования можно обозначить следующим образом:
дано всестороннее научно-методическое описание педагогического инструментария для построения методической системы успешного обучения;
разработаны параметры анализа и критерии эффективности процесса обучения, предложена система оценивания результатов учебной деятельности в рамках модели успешного обучения;
обозначены практические условия, необходимые для построения методической системы успешного обучения, и пути их создания;
обобщены педагогические ошибки, недостатки традиционных моделей обучения и предложены способы их минимизации и устранения. Достоверность результатов исследования определяется парадигмаль-
ностью теоретико-методологических оснований исследования; соответствием методов исследования поставленным задачам; научными подходами к
проектированию систем и организации экспериментально-исследовательской деятельности; системностью и длительностью экспериментальных этапов по построению методической системы успешного обучения в практике; длительностью и последовательностью мониторинга результатов функционирования модели успешного обучения в изменяющихся социально-дидактических условиях.
Апробация основных положений исследования осуществлялась посредством публикаций, в ходе выступлений на научных и практических конференциях (1. Научно-практическая конференция «Перспективные педагогические технологии в практике работы образовательных учреждений Ленинского района» Санкт-Петербург, 1993 г.; 2. Выступление на педагогических чтениях в Высшем педагогическом училище им. Некрасова, «Система блок-уроков разных уровней» Санкт-Петербург, 1994 г.; 3. Тезисы выступления «Некоторые проблемы дидактического осмысления процесса обучения в современной школе», Герценовские чтения, 1998 г.) и в практической работе (управление экспериментальной деятельностью в качестве заместителя заведующего РОНО Ленинского района по научно-методической и экспериментальной работе (1991 - 1994 гг.), начальника научно-методической службы Адмиралтейского района (1994 - 1995 гг.) и директора средней школы №397 (1995 - 2005 гг.). 2000-ый год - победа в конкурсе педагогических достижений Санкт-Петербурга (номинация «Ярмарка педагогических идей и проектов»).
Структура диссертации обусловлена логикой исследования, состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, списка литературы, приложений.
Успешность школьного обучения, как педагогическая проблема
Исходной исследовательской задачей было дать научное определение понятию «успешность обучения» и представить ее критериальное описание. Для этого представилось целесообразным проследить подходы к определению успешности, результативности, эффективности обучения в различных научных теориях и концепциях.
Анализ научно-педагогической литературы, различных научных теорий, подходов и концепций показал, что понятие «успешность обучения» встречается крайне редко и рассматривается учеными в двух основных направлениях. Первое можно обозначить как психологическое или психолого-педагогическое, где понятия «успех» и «успешность» определяются как особое эмоциональное состояние ученика, которое выражает его личное отношение (переживание) к деятельности или ее результатам (Г.Д.Кириллова, Е.И. Казакова, С.Д.Поляков, В.В.Сериков, Н.Е.Щуркова, и др.).
Второе направление связано с рассмотрением успешности обучения в ракурсе проблемы результативности и эффективности обучения, а также успешность обучения фигурирует в контексте показателей качества образования (Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, Г.Д.Кириллова, В.В.Краевский, ИЛ.Лернер, Г.И.Щукина и др.). Результативность обучения традиционно определяется в виде различных признаков, характеризующих степень достижения учителем поставленных в процессе обучения целей. Поскольку эти цели связаны с передачей учащимся определенных предметных знаний и формированием конкретных умений, то результативность обучения чаще всего бывает представлена признаками, характеризующими какие-то продвижения или достижения учащихся в освоении содержания обучения: обученность, компетентность, уровень владения содержанием или технологией. Эффективность же обучения рассматривается чаще всего как характеристика деятельности учителя с точки зрения затрат (сил, времени, средств) в организации учебного процесса. Нередко в контексте отождествляются понятия «эффективность» и «результативность» обучения. В современных научно-педагогических работах всё чаще используется понятие «качество образования», под которым понимается в широком смысле интегративная характеристика как качества образовательных услуг, так и качества достижений учащихся, которые нередко сводятся к качеству знаний, характеризующемуся «прочностью» (смотри на пример 6, 31, 65, 77, 91, 97, 117, 150, 168, 185). Под качеством образования, в свою очередь, понимается как результативность, так и эффективность процесса обучения (21, 27, 49, 69, 72, 105, 150, 173,).
В логической цепочке процесса обучения «организация учителем учебного процесса - учебная деятельность детей» на практике возникают противоречия между представлениями о результативности как показателе учебной деятельности детей и как показателе вклада педагога в достижение детьми прогнозируемых на уровне цели результатов. К проблеме успешности обучения это имеет непосредственное отношение: можно ли говорить об успешности учащихся, если не успешен учитель, равен ли успех детей успеху учителя, какая между этими эффектами взаимосвязь, и каким образом должен быть организован процесс обучения, обеспечивающий успешность как ученика, так и учителя? Ответы на эти вопросы зависят от того, как понимает учитель сущность и результаты как своей деятельности, так и учебной деятельности детей.
Проблема результативности обучения учеными рассматривается чаще всего в трех аспектах: сущностном - что есть, по сути, результаты обучения, в чем они выражены; технологическом (методическом) - каким образом их можно достичь; контрольно-оценочном - как их можно объективно оценить и в чем выражается собственно оценка. Таким образом, изучение массива литературы показывает, что тот или иной подход к определению показателей результативности обучения формулируется авторами исходя из того, как они понимают цели и принципы обучения, его структуру и содержание. Влияние на позицию ученого в данном вопросе оказывают научные тенденции в определении смысла образования и образовательного процесса, в рассмотрении соотношений «образование - обучение - воспитание - развитие» и «педагогическая деятельность учителя - учебная деятельность ребенка».
Критериальные основания успешности обучения в школе
Анализ психолого-пёдагогической литературы и научных подходов к определению процесса и результатов обучения показал, что успешность обучения обобщенно определяется как некая качественная характеристика, с одной стороны, результатов деятельности учителя (организации процесса обучения) и, с другой стороны, учебной деятельности учащихся и ее результатов (12, 20, 24, 39, 69, 72, 221 и др.). Однако содержательное наполнение этой качественной характеристики может быть различно, что приводит к содержательно-смысловой и структурной неопределенности успешности как показателя результативности обучения. В то же время, особенно на современном этапе развития российского школьного образования, успешность ученика выдвигается одним из ведущих принципов педагогической деятельности, строящейся на личностно ориентированном подходе к образованию. В какой степени этот принцип реализуется в школьной практике, можно судить по тому, насколько ученики чувствуют себя успешными в школе и каких конкретно успехов им удается достигать. В этом смысле собственно успешность можно рассматривать прямым, непосредственным и приоритетным результатом процесса обучения - но лишь при том условии, что этот результат молено отследить, зафиксировать и замерить, то есть оценить. В противном случае успешность как принцип и как результат теряет свою значимость.
В соответствии с задачами исследования представляется необходимым соотнести показатели результативности обучения с признаками успешности, чтобы в итоге определить условия, при которых успешность может рассматриваться в качестве реального результата обучения, а также выявить её конкретные признаки, позволяющие фиксировать и объективно оценивать этот показатель результативности обучения.
Поскольку успешность - интегральная характеристика социально-психологического плана, проявляющаяся, прежде всего, в эмоциональном состоянии человека, то это значительно затрудняет ее определение как четко спрогнозированного результата обучения. Нередко на практике наблюдаются две педагогические крайности относительно такого показателя как успешность обучения. Первая выражается в глобализации и абсолютизации успешности, когда педагогический коллектив выдвигает в приоритет установку на успешность каждого ученика в каждом предмете в каждой конкретной организационной форме (уроке). При этом учитель понимает, что изначально ученики различны по уровню развития (интеллектуального, общекультурно го, физического), отношению к учению, познавательной активности и интересу к конкретному предмету. Абсолютизация успешности в школе приводит к завышению отметок, поскольку чаще всего успешность учеников измеряется и оценивается отметками, нередко в этом случае имеет место игнорирование слабых учеников или занижение требований. «Школа без неудачников» -красивый педагогический принцип, но он отнюдь не означает, что ученик не может испытать неуспех, претерпеть неудачу. Основной причиной, не позволяющей сделать успешность реальным, а не декларативным показателем результативности обучения, является чаще всего неумение учителя построить такую систему обучения, которая обеспечила бы эту реальную успешность. Вторая крайность проявляется в игнорировании успешности обучения (чаще всего при одновременном декларировании этой успешности) как показателя его результативности. Обоснование такой ситуации достаточно конкретно: успешность, в понимании педагогического коллектива, это эмоциональное переживание, эмоциональная окраска оценки ребенком своих результатов, которая является как бы фоном его учебной деятельности, ее необходимо учитывать; но в силу своей относительности, неустойчивости, переменчивости, ситуативности она не может рассматриваться показателем результативности обучения. К примеру, ученик не выполнил домашнее задание и, следовательно, освоение им нового материала на уроке затруднительно; ученик сам создал предпосылки для неуспеха или снижения возможности для достижения успеха. Чаще всего основной причиной игнорирования успешности, так же как и отождествления успешности с успеваемостью, является отсутствие у педагогического коллектива или/и конкретного учителя четких представлений о показателях результативности обучения: как правило, в этом случае отметки, формально отражающие успешность-неуспешность ребенка, не наполнены конкретным содержанием, выставляются «на глазок». К сожалению, это довольно массовое явление в общеобразовательных школах.
Построение модели успешного обучения в педагогическом процессе
Концепция успешного обучения изначально базировалась на принятии классно-урочной системы как организационной модели процесса обучения в общеобразовательной школе. Исходя из этого, экспериментальная модель подчиняется общим организационным компонентам классно-урочной системы: ведущей формой организации процесса обучения является урок, регламент и режим проведения уроков соответствует общим нормативам детского образовательного учреждения, при оценке результатов обучения используется традиционная для российской системы образования 5-балльная система.
При сохранении общей организационной структуры классно-урочной системы модель успешного обучения имеет принципиально иные, в сравнении с традиционными подходами к обучению, правила и средства организации учебной деятельности учащихся. Прежде всего, организация учебной деятельности подчинена принципу достижения успешности как спрогнозированного педагогом и объявленного учащимся результата процесса обучения. На каждой возрастной ступени в доступных формах учитель объясняет учащимся, к каким результатам он хотел бы их привести, что в его понимании есть результат совместной работы учителя и учащихся и как эта работа будет строиться. На этапе организации экспериментального обучения всем его непосредственным участникам задается общая система оценивания результатов учебной деятельности, в которой заложены общие показатели успешности, уточняющиеся при изучении конкретного предметного материала. Таким образом, не только педагоги, но и учащиеся изначально знают, к каким результатам необходимо прийти, какие желательно достичь и какова измерительная шкала этих результатов. Учитель включает учащихся в прогнозирование результатов, тем самым, стимулируя процесс осознания каждым учеником необходимости учебной деятельности, собственной позиции и возможностей. При этом учитель заявляет свою позицию помощника и наставника в учебной деятельности и особое внимание акцентирует на реальности достижения этих результатов каждым учеником, то есть на возможности успешности каждого.
Включение детей в прогнозирование результатов - это ключевой организационный этап в модели успешного обучения, без которого она не будет работать. На ученическом уровне это должно быть сделано учителем как совместное построение «лестницы успеха», по которой не надо бояться двигаться, при неуверенности можно спуститься на ступеньку ниже, опереться на товарища, получить помощь взрослого. Задача учителя - убедить детей не бояться учиться, не бояться делать ошибки, через исправление которых постигается истина, усваивается знание. Главным средством включения учащихся в прогнозирование результатов собственной учебной деятельности и убеждения в том, что знание доступно каждому и получать его можно без страха, с удовольствием, служит детальное объяснение учителем системы оценивания результатов и организации учебной деятельности.
В модели успешного обучения система оценивания имеет ряд принципиальных отличий от традиционной 5-балльной шкалы, используемой в массовой школе. Практика показала если учитель смог правильно объяснить содержательное наполнение отметок, то уже в организационный период он может получить, как минимум, до 85% учащихся, мотивированных на включенность в учебную деятельность и достижение положительных результатов.
1. При сохранении 5-балльной шкалы в модели успешного обучения «работают» только три отметки «3», «4» и «5». Отметки «1» и «2» исключены в силу их стереотипной ассоциации с неуспехом, отставанием, провалом - в нашем представлении, на формирование мотива достижения влияет совместный с учеником анализ причин его неуспеваемости или неподготовленности к конкретному уроку, нежели негативная отметка. Анализ педагогической деятельности учителей участвующих в эксперименте показал, что лишь около 2% из них стремились выяснить причину неподготовленности ученика прежде чем ставить ему неудовлетворительную оценку. В модели успешного обучения учащиеся знают, что их неудача, ошибка, лень, недоработка не будут оценены учителем в виде отрицательной отметки, выставленной в дневник и журнал. Таким образом, снимается установка на избегание неудач - если таковая и случается, то за этим не последует наказание; страх выглядеть хуже других, не понять или не усвоить что-либо постепенно стирается. В организационный период обучения всегда находятся ученики с низкой мотивацией к учению, которые пользуются отсутствием отрицательных отметок, откровенно не прилагая усилий в учении. Отсутствие отрицательных отметок не означает, что учитель не реагирует на невключенность ученика в деятельность: все ошибки, недочеты, провалы, отставание анализируются и при отсутствии отметки ученик получает аналитическую оценку своих результатов (формы аналитической оценки будут подробно рассмотрены во втором параграфе).
