Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Методология и методика исследования условий профессиональной самореализации учителей
1. Методологические особенности изучения условий профессиональной самореализации учителей 15 — 30
2. Структурные показатели условий профессиональной самореализации учителей 30 — 39
3. Методика и организация исследования профессиональной самореализации учителей 39 — 54
Выводы 54 - 56
ГЛАВА II. Динамика условий профессиональной самореализации учителей
1. Некоторые особенности внешних, социально — педагогических, условий профессиональной самореализации учителей и их динамика 57 — 91
91 - 112
2. Состояние субъективных условий профессиональной самореализации учителей 113 - 135
3. Развитие условий профессиональной самореализации учителей
Выводы 135-137
Заключение 138 - 145
Список литературы 146 — 160
Приложение 151 — 171
- Методологические особенности изучения условий профессиональной самореализации учителей
- Методика и организация исследования профессиональной самореализации учителей
- Некоторые особенности внешних, социально — педагогических, условий профессиональной самореализации учителей и их динамика
- Состояние субъективных условий профессиональной самореализации учителей
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования
Переход к рыночным отношениям, интеллектуализация труда, быстрая смена техники и технологий стимулируют развитие непрерывного образования и его влияния на упрочение гуманизации и демократизации общественной жизни.
В современный период на первый план выдвинулись идеи личностно ориентированного образования, направленного на раскрытие индивидуальных качеств человека. Активизировался процесс децентрализации образования. Неотложной задачей стало раскрепощение школы, восстановление ее культурообразующей, гуманизирующей функции.
Изменения в образовании обусловили новые акценты в положении учителя, отражающие его перевод из объектной в субъектную позицию, рост персонализации учительского труда, повышение требований профессионально—личностного порядка к педагогической практике. Инновации, происходящие в школе, отказ от «единого для всех» содержания образования, от методических канонов в преподавании создают предпосылки разрушения традиционно сложившихся парадигм в профессиональной деятельности и поведении учителя, усиливают его регулирующую функцию. В этих условиях тип преподавателя — информатора, транслятора учебной информации уходит в прошлое. Современный педагог должен быть развитой, творческой личностью, глубоко владеющей достижениями наук о человеке, новыми педагогическими приемами.
Самоопределение в культуре, сознание гражданского долга, ответственность, общественная инициатива и выработка на этой основе своего педагогического кредо — центральная линия
в формировании личности современного учителя.
Важнейшей характеристикой педагога является его внутренняя готовность к свободному воспроизведению своих профессиональных и личностных качеств в ходе воспитания личности, развивающейся в гармонии с собой и обществом.
Требования к учителю в современном обновляющемся обществе обусловливают необходимость осмысления условий его профессионального и личностного становления и самовыражения.
Актуальность исследования определяется поиском внешних и внутренних резервов развития учительства, расширяющих потенциал гуманизации, творчества, эффективности в образовательной системе.
В теоретическом плане актуальность исследования составляет необходимость обогащения и систематизации научных знаний о факторах, стимулирующих и сдерживающих профессиональную самореализацию учителя, углубления методологии и методики социолого — педагогического изучения общих и специфических условий труда учителя, обеспечивающих ему личную удовлетворенность результатами.
В практическом плане актуальность исследования обусловлена потребностью изменения подходов к управлению системой образования на основе усиления роли его субъектов в повышении результативности образования, адекватно потребностям личности и общества.
Изучение проблем учительства в рамках описания развития образования касается вопросов условий труда, быта, материального положения учителя. Эти и другие аспекты состояния учительства выступают в качестве объекта исследований начиная с 20 —х годов нынешнего века. Среди
наиболее известных в этой области — работы Г. Прозорова, Д. Кропотова, С. Фридмана. В них сделаны выводы обобщающего характера о необходимости совершенствования условий работы педагогов в школе как важнейших предпосылок успешной педагогической деятельности. Данные заключения получили развитие при изучении проблем учительства в дальнейшем. Исследование положения учителей и условий их профессиональной деятельности активизировалось в 60 —е — 80 — е годы XX века в рамках как отдельных, так и комплексных научных разработок. В них в качестве главных факторов активной профессиональной деятельности учителя рассматриваются объективные условия, например, система профессиональной подготовки, научная организация труда, социальные условия труда и быта учителя, и субъективные — мотивы, установки, психологическое самочувствие учителя и другие.
В научных публикациях по результатам ряда исследований авторы отмечали устойчивую зависимость профессиональной активности учителя от условий его работы, научной организации труда, состояния быта (Борисова Л. Г., Неустроев В. Ф.г Раченко И. П., Утуков А. А. и другие). В ряде работ исследователей (Маркова А. К., Митина Л. М., Невский И. А., Шадрина Т. В. и другие) содержится информация о механизмах и условиях профессиональной самореализации учителя, где отмечается ее роль и значение в повышении эффективности педагогической деятельности.
В конце 80 —х, начале 90 —х годов активизируется изучение личностных, мотивационно— ценностных, аспектов в деятельности субъектов образования (Бондаревская Е. В., Кожухарь Г. С, Рогов И. Е., Сластенин В. А., Шиянов Е. Н. и
другие).
Опыт разработки территориальной концепции развития образования, в частности, Ставропольского края, позволяет определять реальную социально — педагогическую ситуацию, на фоне которой разворачивается образовательно — воспитательный процесс, осуществяляется профессиональная самореализация субъектов образования, как ситуацию — стимул (Шиянов Е. Н.). В тот же период утверждается начавшийся формироваться более 10 лет назад социолого —педагогический подход к изучению проблем образования, учащегося, учителя, школы (Борисова Л. Г., Турченко В. Н., Филиппов Ф. Р., Харчев А. Г. и другие). Ученые обосновывают необходимость интеграции методов педагогики, психологии, социологии. При этом подчеркивается, что индивидуализация обучения и воспитания ставит проблему предпочтительности использования методов исследования личности как обучаемого, так и обучающегося с использованием социологического измерения. В научных изысканиях обосновывается связь педагогики с педагогической социологией, изучающей взаимоотношения между людьми в школе: учителей, учащихся, родителей, школы с другими институтами общества, что нашло отражение в диссертационных работах по следующим исследовательским направлениям:
— формирование учительской интеллигенции,
профессиональная педагогическая ориентация (Утуков А. А.,
Подойницына О. Ф. и др.);
подготовка и переподготовка учительских кадров, формирование социально— профессиональных качеств личности учителя (Алексеева Г. В., Сластенин В. А., Шиянов Е. Н., Юкиш В. Ф. и др.);
социальное развитие учительства как самостоятельная
проблема (Борисова Л. Г., Гриценко Г. Д. и др.);
— престиж и социальный статус учителя (Зиятдинова Ф. Г.).
Однако в педагогической науке нет работ обобщающего характера, отражающих динамику условий профессиональной самореализации учителя, которые рассматривались бы через восприятие, оценки и мнения педагогов с учетом их профессионально —личностных притязаний, отсутствуют исследования региональных особенностей условий профессиональной самореализации учителей, в частности, в Ставропольском крае.
Возможности научных разработок в данном направлении существенно ограничены отсутствием соответствующих такому изучению операциональных определений понятий «профессиональная самореализация учителя», «условия профессиональной самореализации учителя», а также — методик комплексного социолого— педагогического исследования динамики условий профессиональной самореализации учителя и показателей, связанных с их изменениями. Все это побудило нас посвятить изучению указанных условий данную диссертационную работу.
Проблема исследования возникает на основе имеющихся рассогласований между потребностями учителей в развитии социально— профессиональных и личностных качеств и состоянием динамики реальных совокупных условий, необходимых для этого. Проблема содержит вопросы: каковы характер и особенности условий, стимулирующих или сдерживающих процесс профессиональной самореализации учителей в регионе? Каковы результаты реализации профессиональных и личностных потенций учителей в сочетании складывающихся тенденций изменения условий
профессиональной деятельности учителей?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования в рамках изложенного представления о его проблеме является профессинальная самореализация как процесс удовлетворения учителями потребностей в воспроизведении ими своих профессиональных и личностных качеств, а его предметом выступают объективные (социально — педагогические) и субъективные условия, детерминирующие профессиональную самореализацию учителей.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
— изучить тенденции условий профессиональной
деятельности учителей, сложившиеся в десятилетний период,
степень их адекватности представлениям педагогов о
возможностях своей профессиональной самореализации;
— определить значимые структурные показатели условий
реализации личностно —профессионального потенциала
учителей;
— разработать методику социолого — педагогического анализа
динамики условий профессиональной самореализации
педагогических кадров общеобразовательных школ.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие процесса профессиональной самореализации учителей обусловлено гуманистическими тенденциями в образовании, его личностно ориентированной направленностью.
Процесс профессиональной самореализации учителей связан с диалектикой объективных и субъективных условий его осуществления. Он может протекать полнее и эффективнее, если будет осуществляться на фоне условий, формирующихся и развивающихся с учетом потребностей учителей. Требования,
предъявляемые к учительству обществом, должны сопровождаться созданием таких условий профессиональной деятельности, которые были бы направлены на поддержание и развитие профессионально —личностного потенциала педагогических кадров.
Общую методологию исследования составляют принцип историзма и системный подход. Исторический подход позволяет выявить сущностные характеристики условий профессиональной самореализации учителей в ретроспективном плане.
С позиций системного подхода для изучения проблемы исследования важным является его междисциплинарный характер. Синтезируя различные знания об объекте, системный подход обусловливает в исследовании интеграцию наук: философии, педагогики, педагогической социологии, психологии, что дает возможность всестороннего рассмотрения развивающегося объекта.
В основе конкретной методологии содержится принцип личностно —деятельностного подхода, обусловливающий механизм саморегуляции профессионального поведения учителей, который позволяет соотнести потребности в самореализациии и возможности их удовлетворения.
Источниковой базой исследования стали труды классиков отечественной и зарубежной педагогики, содержащие выводы и заключения об условиях профессиональной деятельности и самореализации учителя: Я. А. Коменского, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого и других; нормативно — правовые документы: Закон об образовании Российской Федерации (1992 г.), Концепция профессионального образования (1989 г.), Программа реформирования и развития системы образования Российской
Федерации в условиях углубления социально — экономической реформы (1993 г.), Программа развития общего среднего и начального профессионального образования Ставропольского края (1993 г.), Развитие, социализация и воспитание личности. Региональная концепция (1993 г.), современная периодическая литература (журналы: «Народное образование», «Педагогика», «Социологические исследования»).
Теоретическую основу исследования составили теории личности и ее развития (А. Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, А. В. Петровский и др.), теории гуманизации образования (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, Н. Д. Никандров и др.), теории педагогической деятельности и формирования личности учителя (И. Г. Безуглов, Е. П. Белозерцев, Ф. Н. Гоноблин, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.), теории социологических проблем образования и воспитания (Л. Г. Борисова, Р. Г. Гурова, Б. А. Грушин, Ф. Г. Зиятдинова, Ю. Н. Козырев, И. С. Кон, Т. А. Малькова, Н. С. Мансуров, В. Н. Турченко, Ф. Р. Филиппов, А. Г. Харчев и другие).
Методы и информационная база исследования:
— теоретический анализ литературы по проблеме
исследования,
— наблюдения и анализ профессиональной деятельности
учителей;
— анкетный опрос учителей, администраторов школ и других
работников образования;
— качественный и количественный анализ результатов
анкетного опроса учителей.
Информационная база диссертации представлена
результатами социолого— педагогических исследований, проведенных в Ставропольском крае в 1983, в 1987 годах краевым управлением народного образования совместно с Институтом социологии Российской Академии Наук, а в 1991 — 1993 гг. группой разработчиков по заказу управления образования администрации края. Автор участвовал в разработке инструментария и организации указанных исследований. Исследование проводилось в школах Ставропольского края, на курсах краевого института переподготовки педагогических кадров, на факультете переподготовки и повышения квалификации руководителей народного образования Ставропольского Государственного педагогического университета. Оно охватило учителей, руководителей школ, учащихся старших классов — в общем количестве свыше 2 тысяч человек. В ходе исследования использовались методы наблюдения, анкетного опроса, а также статистические данные, аналитические материалы органов управления образования края. При этом метод анкетного опроса учителей являлся основным как способ получения информации непосредственно от педагогов, что позволило оценить динамику условий их профессиональной деятельности через собственные восприятия, отношения, получить представление о соответствии этих условий потребностям учителей в самореализации.
Организация и этапы исследования.
этап — (1983—1986 годы) направлен на описание условий профессиональной деятельности учителей с точки зрения эффективности их труда, разработку инструментария социолого — педагогического исследования. Опрошено 950 учителей.
этап — (1987—1990 годы) связан с определением наиболее значимых условий профессиональной деятельности учителей,
воздействующих на их профессиональную самореализацию. Опрошено 600 учителей. Были сопоставлены результаты исследований 1 и 2 этапов. Уточнялся и корректировался инструментарий опросов.
3 этап — (1991 — 1994 годы). Исследования проведены с целью определения динамики условий профессиональной деятельности учителей, изменений их профессиональных потребностей и мотивов. Опрошено 600 учителей и руководителей школы.
В разработке инструментария и в сравнительном анализе результатов исследования использованы материалы и информация об изучении педагогических кадров различных учебных заведений, описанная исследователями и работниками образования из других регионов страны в период 1983—1994 годов (Ахмадеев А. А.— Башкирия, Зиятдинова Ф. Г.— Татарстан, Овсянников А. А.— Москва, Полутин С. Г., Копаева А. П.— Молдавия и другие).
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Объективные и субъективные условия профессиональной
деятельности учителей являются важными детерминаторами их
самореализации. Они оказывают воздействия: на характер,
самореализации, проявляющийся как творчески, так и
репродуктивно; на пространство (широта, ограниченность) его
обнаружений; на эффективность профессиональной
деятельности учителя.
2. Изменения объективных социально —педагогических
условий труда учителя, происходящие неадекватно потребностям
педагогов в поддержании их профессиональной самореализации,
обусловливают неудовлетворенность педагогической
деятельностью, социально — психологическую напряженность в
педагогической среде.
На практике это проявляется в снижении творческого характера учительского труда, утверждении методов работы «по указке», в отвлечении внимания педагогов от проблем педагогического процесса в пользу поисков способов поддержания своего материального положения, в уходе в другие сферы.
Динамика объективных условий профессиональной самореализации учителей содержит противоречия между профессионально —личностным потенциалом педагогов и ограничениям в его реализации, связанными с неадекватными условиями их труда, быта, материальным положением, статусом.
3. Субъективные условия профессиональной самореализации
учителя связываются с его представлениями об индивидуальных
смыслах и установках, проявляющихся в профессиональной
деятельности и отражающих степень реализованности педагогом
педагогических способностей и устремлений.
Субъективные условия являются главным основанием профессиональной самореализации. Их важнейшими компонентами выступают отношение учителей к профессии, педагогической деятельности, детям, творчеству в работе. Позитивное проявление субъективных условий обнаруживает удовлетворенность педагога своей профессиональной принадлежностью, педагогической деятельностью и способствует развитию личносто ориентированного образования.
4. Использование методик и результатов социолого —
педагогических исследований в руководстве педагогическими
коллективами расширяет возможность органов управления
образования в диагностировании и коррекции
профессионального поведения учителей, позволяет определить
меры, стимулируюшие развитие индивидуальности и творческой
активности школьных педагогов в системе общих целей, вытекающих из миссии образования.
Научная новизна и теоретическая значимость работы
состоит в том, что в ней впервые с 30 —х годов условия труда учителей рассматриваются в русле новой образовательной парадигмы: личностно ориентированного образования; даны определения профессиональной самореализации учителя, объективных и субъективных условий этого процесса в соответствии с потребностями социолого — педагогического исследования; определены параметры профессиональной самореализации и структурные показатели условий ее осуществления; определены типы учителей по характеру и эффективности их профессиональной самореализации; определены тенденции изменения условий профессинальной деятельности учителей в связи с их самореализацией; реализовано представление методик социолого—педагогического исследования динамики объективных и субъективных условий профессиональной самореализации учителей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанный инструментарий исследования может использоваться при построении программ дальнейшего развития образовательного комплекса края: в управлении педагогическими коллективами на сопричастной основе, в формировании внутришкольного менеджмента. Созданный в ходе исследования инструментарий для опросов педагогических работников может стать основанием для разработки оценок эффективности деятельности учебных заведений при их аттестации, определении возможностей и последствий внедрения инновационных проектов в образовательной практике, в решении практических задач планирования, организации подготовки и переподготовки
педагогических кадров.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседании кафедры социализации и развитии личности (Ставропольский государственный педагогический университет, 1995 г.), научно —практических конференциях и семинарах различного уровня (краевые, всероссийские, международные) на базе управления образования администрации Ставропольского края (1984—1994 г.г.), Ставропольского краевого Института развития образования (Ставрополь, 1994 г.), Карлетонского университета (Оттава, Канада, 1995 г.); на X Северо-Кавказских психолого — педагогических чтениях (г. Пятигорск, 1992 г.).
Основные идеи и научные результаты отражены в четырех публикациях по теме исследования.
Структура и объем диссертации.
Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложения. В работе 11 таблиц.
Содержание диссертации изложено на 171 страницах машинописного текста, список литературы включает 167 наименований.
Методологические особенности изучения условий профессиональной самореализации учителей
На основании определения методологии как научного знания о деятельности в определенной области, о средствах, результатах и методах этой деятельности /150;с:365/ основой разработки методологических особенностей исследования условий профессиональной самореализации учителя стали положения: — о внутреннем механизме, логике движения и организации знаний об объекте и предмете изучения; — о выборе наиболее адекватных методов изучения поставленных выше теоретических и практических задач.
При разработке методологических аспектов исследования условий профессиональной самореализации учителей в качестве особенности познавательной ситуации рассматривался междисциплинарный статус изучения проблем учительства. Содержание такого знания составляют представления об интегрированности наук в познании человека: философская методология, опирающиеся на закономерности диалектического и исторического материализма; /1;с.25 — 35/ теоретические положения о целесообразности изучения личности в контексте условий ее жизнедеятельности. /117/
В основу исследования условий профессиональной самореализации учителей положена категория предметной деятельности как единства практических и теоретических форм и движущих сил его развития.
Изучению условий профессиональной самореализации учителя предшествует понимание того, что главной функцией, соответствующей профессиональной деятельности учителя является воспитательно — образовательная. Поэтому в построении знания о предмете исследования мы обращаемся к научным принципам, содержанию и методам педагогической науки, в рамках которой осуществляется изучение процессов обучения и воспитания. Однако предмет исследования затрагивает проблемы не только учебно —воспитательной деятельности, но и особенности психологического самочувствия учителя, связанные с субъективными и объективными условиями его профессиональной самореализации. Это обусловливает выход в понятийные системы других наук, в частности, психологии и социологии, подход к исследованию с позиций системного анализа; решение вопросов об основаниях развивающегося объекта, его детерминантах; /1;с.88 —98/ изучение факторов, воздействующих на профессиональную самореализацию учителя; /24;с.82/ выражает требование систематического рассмотрения общественных позиций школы, учителя в сравнении с предыдущими периодами.
Системный подход, синтезируя различные знания об объекте, выступает в нашем исследовании связующим звеном между философской методологией и методологией педагогики, педагогической социологией, психологией.
Обращаясь к методологии педагогики, мы имеем в виду ее характеристики, принципиально важные для исследования проблемы. Это учение о педагогической науке, знание о преобразовании педагогической действительности, об определенной системе норм и принципов теоретической и практической педагогической деятельности. В качестве объекта методологии педагогики рассматривается учение науки о процессах, происходящих в ней и их познании.
В определении методологии педагогики выделяется подход к педагогическим проблемам на основе изучения диалектики их развития и места педагогических явлений в системе социально — педагогических отношений, которые определяют образовательно — воспитательную ситуацию. С точки зрения предмета и проблематики нашего исследования представляется важным понимание того, что методологического осмысления требует возникновение и развитие практических проблем в педагогике, которые нередко выходят за пределы собственно педагогической действительности и связаны с философско — социологическим подходом. /9,103/ Поэтому исследования спектра жизнедеятельности педагога включают не только школу, но и другие социальные институты: семья, общественные организации и т. п. Это обусловливает необходимость обращения в исследовании к пелагогической социологии, изучающей взаимоотношения между людьми в школе, взаимоотношения школы с другими институтами общества, взаимоотношения между учащимися, их родителями и учителями, а также отношения внутри каждой из перечисленных групп. /96;с.72/ На первый план в изучении выходят не только социально —педагогические, но и общесоциальные проблемы, включая условия жизнедеятельности школ и педагогов: материальное состояние, условия труда, быта, культуры, общественной жизни и т. п.
При таком подходе с достаточной степенью конкретности может быть обозначено интегративное взаимодействие педагогики с философией, педагогической социологией и психологией в ходе изучения условий, детерминирующих профессиональную самореализацию учителя, что нашло отражение в некоторых направлениях нашего исследования, а именно: — в изучении процессов социального взаимодействия в педколлективах и в обществе, которые влияют на установки учителей и изменения в социально — педагогических отношениях;
Методика и организация исследования профессиональной самореализации учителей
Важным звеном в изучении условий профессиональной самореализации учителей является определение набора адекватных методов и методик исследования, поскольку специальных разработок по этому вопросу нет.
При разработке методики изучения проблемы исследования использованы научные представления о том, что отбор методов в исследовании предопределяется содержанием исследуемой проблемы, характером связей и отношений, определяющих объект как систему. /83;с.21/
Важным фактором в определении методов нашего исследования является рассмотрение условий профессиональной самореализации как системы социальных связей и отношений, в центре которой находится личность педагога. Имеется в виду вывод о том, что обстоятельства, обусловливающие развитие человека, должны являться объектом социологического анализа /154;с.12/ с присущими ему методами. Эти методы разделяются на методы сбора, анализа и обобщения научной информации, характеризуются разнообразием приемов с целью получения перекреста информации и широкое проникновение в исследовательский процесс.
При разработке методики исследования условий профессиональной самореализации учителя использовался имеющийся опыт социологических методов изучения проблем воспитания учащихся, положения учителей, управления школой. /78;124;144;157/
С целью определения проблемной ситуации, выработки стратегии и тактики исследования, сбора первичной информации использовался метод наблюдения.
Полевое, неструктурализованное наблюдение осуществлялось в ходе организации работы школы творческого труда учителей, обобщения передового педагогического опыта, на педагогических советах и конференциях в школах городов и районов края. Данные наблюдения в полной мере нашли отражение при разработке направлений и содержания инструментария исследования. Использование метода наблюдения дало возможность увидеть зависимость эмоционального и морального состояния учителей от условий профессиональной деятельности педагогов.
Как известно, при наблюдении возможности человеческого восприятия ограничены и некоторые формы поведения, эмоционального выражения учителей в ходе их профессиональной самореализации трудно оценить однозначно. Это побудило обратиться к другим методам исследования: анализ документов труда учителей, протоколов заседаний педколлективов и другие. Субъективные и объективные свойства, специфика их проявления у городских и сельских, начинающих и более опытных педагогов уточнялись с помощью бесед, позволяющих получить первичную информацию. Наблюдения, беседы дали возможность не только получить информацию, отражающую восприятие учителей действующих условий их профессиональной деятельности, но дало основу для разработки инструментария более углубленного изучения состояния этих условий в связи с профессиональной самореализацией педагогов.
Поскольку профессиональная самореализация связана с процессами, скрытыми, не поддающимися внешнему наблюдению явлениями, такими как: развитие профессионального самосознания, удовлетворенность, мотивы, которые составляют основу профессионального поведения, а также не всегда обнаруживается в анализируемых различных документах, в нашем исследовании как основной метод сбора информации использовалось анкетирование, позволяющее определить тенденции динамики условий профессиональной деятельности учителей, адекватно их оценкам.
В основе специально разработанных анкет содержится совокупность вопросов, предлагаемых учителям, ответы на которые и образуют необходимую информацию об объективных и субъективных условиях их профессиональной самореализации в соизмерении с представлениями и потребностями педагогов.
В целях выявления динамики условий, достоверности данных анкетные опросы проводились в Ставропольском крае в 1983, 1987, 1991, 1994 годах. Этот период совпадает с основными этапами реформирования системы образования, детерминирующих процесс профессиональной самореализации учителя.
Особенности, основные направления реформирования нашли отражение в содержании анкет, используемых для сбора первичной информации исследования: «Труд учителя: условия эффективности» (1983 г.), «Учитель и перестройка» (1987 г.), в Анкете учителя (1991 г.), в анкетах №№1, 2 слушателей курсов института переподготовки педагогических кадров, в анкетах №№1, 2 слушателей факультета повышения квалификации руководящих кадров (1991 г.). В исследование включены также анкеты, по которым проведен опрос учителей инновационных школ, организаторов образования (1994 г.) для изучения развития тенденций условий и процесса профессиональной самореализации учителей, обнаруженные нами ранее в исследованиях 1983, 1987, 1991 годов.
Опрос по анкете «Труд учителя: условия эффективности» (1983 г.) на первом этапе исследования был направлен на изучение условий, обеспечивающих эффективность труда учителя.
При ее построении использовался опыт разработки инструментария в исследовании проблем учительства 80 —х годов, проводившихся в других регионах страны. Подбор и содержание вопросов определялись на основании представлений о том, что основными факторами, обусловливающими эффективность труда учителя являются условия его труда, быта, уровень профессиональной подготовки и общей культуры, занятость общественной работой, морально —психологический климат в коллективе, физическое состояние, эмоциональные и ценностно — мотивационные характеристики педагога. Включенные в анкету вопросы были направлены на получение информации о состоянии этих условий и обнаружение несоответствий с учетом профессионально —педагогических потребностей педагогов.
Некоторые особенности внешних, социально — педагогических, условий профессиональной самореализации учителей и их динамика
Изменения социально — педагогических условий, детерминирующих состояние профессиональной самореализации учителей, дает представление о наиболее значимых характеристиках этих условий, действующих в исследуемый период. Анализ показывает, что они связаны с состоянием образовательного комплекса, положением кадрового состава, условиями труда и быта учителей.
В 1983 — 1991 годы образовательный комплекс края содержит особенности. Во-первых,— это разветвление и расширение инфраструктуры образовательных учебных заведений. В 1983 году в крае было 820 школ, в 1987 — 861, в 1991 — 698 (уменьшение — за счет выделения в 1991 году Карачаево-Черкесской республики из состава края). Основная доля в общем количестве приходится на средние общеобразовательные школы: в 1983 году она составила 67,7%, в 1991 — 84,9% .
Во—вторых, — это функционирование городских и сельских школ. Количество сельских школ на протяжении 10 лет превышало 70% в общем числе школ. При этом инфраструктура сельского образовательного комплекса характеризовалась в рассматриваемый период большим разнообразием, чем городского. На селе с 1983 года кроме средних школ, находилось более 90% всех начальных школ и свыше 80% — неполных общеобразовательных школ. В-третьих,— это одновременное наличие школ —гигантов (до 2 тыс. чел.) и малокомплектных школ (до 20 чел. в селах). В-четвертых, рост перегруженности учебных заведений. В 1980/81 году численность учащихся дневных общеобразовательных школ края составляла 285,7 тыс., в 1985/86 — 303,6 и в 1990/91 — 357,7 тыс. В 1980/81 году удельный вес учащихся, занимающихся во вторую смену, составлял 14,0%, в 1985/86 — 16,3%, в 1990/91 -22,2%. /88; с.71,78/ Особенности образовательного комплекса отразились на характеристиках педагогического корпуса края. Изменение численности учителей осуществлялось, в основном, адекватно потребностям школ в кадрах: численность учителей в 1985/86 годах составила в городах 6,6 тыс., в селе — 9,7, в 1992/93- соответственно: 8,6 и 12,1 тыс. /88;с.108,110/ Высшее специальное образование имелось более, чем у 80% педагогов края. По основным предметам уровень профессиональной подготовки учителей города и села в 1991 году выровнялся, эта категория работников имела высшее специальное образование. Но в среднем среди учителей— горожан в этот период "имели высшее образование 82,1%, сельских - только 76,4%. /88/ Специальность, полученная учителями в профессиональных учебных заведениях, главным образом, соответствовала работе, которую они выполняли в школе. По данным социологического опроса 1987 года, несовпадение обнаружено лишь у 7,5% педагогов.
Местом работы большинства учителей являлись средние школы. По нашим данным, в 1983 году около 70% учителей в городе и свыше 70% в селе работали только в первую смену, 11% и 7,5%, в этот период, соответственно,— только — во вторую, 21% и 22% — и в первую, и во вторую смены.
Примерно такое же соотношение с некоторым увеличением числа учителей, работающих во 2 смену, отмечается и в последующие годы: в 1987 - 12,7% и 8,1% , в 1991 -14,0% и 9,2%.
Анализ объективных, социально — педагогических, условий профессиональной деятельности учителей обнаруживает специфические аспекты этого процесса. Один из них — связь ставропольских учителей с селом.
По данным социологического опроса 1983 года, от 65% до 70% педагогов живут и трудятся в сельской местности, 55% сельских учителей — это коренные жители села. До 60% учителей городских учителей — бывшие сельские жители. 64% учителей, опрошенных в 1987 году, до поступления в педагогический вуз жили в селе, станице.
Наши исследования показывают, что связь педагогов с селом находит отражение в положении учителя, а именно: специфика жизни села, включающая социокультурные, социально-экономические, природные, социально— демографические особенности оказывают позитивное и негативное влияние на процесс профессиональной самореализации, обусловливают различие в профессиональном поведении городских и сельских учителей.
К позитивным влияниям сельской среды на учителя, его самореализацию в профессиональной деятельности относятся: близость к природе, благотворно влияющая на изучение природных явлений и процессов жизнеобеспечения, своеобразные условия укрепления связи с жизнью, более тесные контакты учителей с учащимися, их семьями, родителями, име — ющих долговременную основу: часто одни и те же учителя учат детей своих бывших учеников, знают несколько поколений семьи.
У сельских учителей больше возможностей использования народной педагогики, оказания влияния на формирование окружающей школу социокультурной среды.
Социально — психологическое состояние учителей стимулируется, факторами субъективного плана: любовь к детям, привязанность к школе и т.п., усиливается и особым статусом, который всегда имел учитель на селе, как первый носитель культуры.
В исследуемый период, по наблюдениям, опросам, специфический фон общения, связанный с сельским образом жизни, социальными и профессиональными функциями учителя, отражается в их мотивах и отношениях к педагогической деятельности, формирует устойчивые личностно — профессиональные позиции педагогов.
Состояние субъективных условий профессиональной самореализации учителей
Изучение мнений, оценок, позиций современных учителей позволяет выделить приоритеты в потребностях педагогов, связанных с условиями их профессиональной самореализации, определить их динамику относительно предыдущего периода.
Опросы учителей, проведенные в крае и других регионах страны показывают, что в начале 90 —х годов наибольшую значимость и остроту представляют вопросы материального положения школы, учителя, престижа образования и учительской профессии. Отмечается, что даже учебный процесс, которым еще более 2 лет назад были крайне обеспокоены около 30% учителей России, теперь является предметом волнений и неудовлетворенности лишь 8—10% педагогов).
В 1991 году 76,4% опрошенных учителей края в ряду проблем по их значимости выделили проблему заработной платы. В 1994 году около 70% опрошенных учителей и свыше 50% руководителей школ подтвердили эту позицию, ответив, что чаще всего учителя жалуются на маленькую зарплату. Основанием для таких оценок является снижение ассигнований на систему образования, остро проявившееся в рассматриваемый период. В 1 квартале 1992 года ассигнования составили 47,0 % от потребностей, в начале 2 — 45,4%, что не могло не привести к снижению уровня зарплаты педагогических работников. Если в 1991 году она составила 79,4% от зарплаты в промышленности, то за этот же период 1992 года — только 39,5% /77;с.14/.
Понижение уровня зарплаты отрицательно сказалось на профессиональном поведении учителей, условиях и организации их труда. С 1991 года в Ставропольском крае усилился отток учителей из школы: если в 1991 году ушло 1185 учителей, то в 1993 — 1559, в другие сферы, соответственно: 27,8% и 35,5%. Среди основных причин ухода: во — первых, — низкая заработная плата, во —вторых, отсутствие жилья.
Наблюдения и беседы с учителями показывают, что многие с сожалением покидают школу. Часть учителей высказывает мнение, что заработная плата в профессиональной самореализации — косвенный показатель. Учитель, который любит школу и детей, может работать «не из —за денег, но есть предел, за которым стоят собственные дети. Тогда проблемы собственной самореализации и успехи школы отступают на второй план». Таковы основные замечания педагогов, оставивших школу.
Уход учителей из школы, неудовлетворяющий их заработок и жилье дают основу для поддержания негативных условий труда, сложившихся десятки лет назад, и рождает новые. По данным опроса директоров школ в 1994 году, около 60% руководимых ими учебных заведений имеют вакансии. 51% руководителей школ «закрывают» их через увеличение учебной нагрузки, работающих учителей. В то же время, по наблюдениям, многие в этом видят выход, чтобы повысить заработок педагогам. Приостановлен уход учителей на пенсию. Если в 1991 году на заслуженный отдых ушло 21,6% учителей, в 1994 — 16,3%
Опрос директоров показал также, что в их школах 34,5% учителей имеют учебную нагрузку около 27 часов и более. Такое положение отмечается и в прошлых исследованиях. Учитывая занятость учителей, превышающую норму, это может трактоваться не как расширение форм профессиональной самореализации, а как фактор, сдерживающий ее развитие. Как отмечают ученые, среди учителей, вынужденных «нагружать себя дополнительной работой», постоянно ограничивать свои материальные запросы (а таких большинство 62%), значительно больше конформистов, среди тех, для кого «жизнь начинается только после работы, чем среди той части педагогов, которая может позволить себе приобретать все необходимое»/82;с.32 — 33/.
Следствием неудовлетворенности своим материальным положением является занятость учителей коммерческой деятельностью в системе образования. Практика показывает, положение учителя в коммерциолизации образования проявляется в разных формах и воспринимается им неоднозначно. В Ставропольском крае получает распространение практика, когда на базе бывших ученических бригад создаются хозрасчетные объединения, предприятия, приносящие прибыль школе, учителю.
Известен опыт Санкт-Петербургских школ, когда они бесплатно обеспечивают госстандарт в образовании, а все услуги в области образования, предоставляемые ими сверх госстандарта, дополнительно, могут быть платными.
Однако несмотря на полученные преимущества материального порядка, авторы разработки перспектив платных образовательных услуг, коммерческой деятельности в школе рассматривают этот процесс не как потребность учителей в расширении возможностей самовыражения, а как спасительный шаг /64;с.39 — 40/, что подтверждается результатами и наших исследований.
По данным опросов учителей, участие в коммерческом образовании — «это вынужденный шаг, чтобы поправить свое материальное положение». В 1991 году по этой причине занялись бы оказанием платных образовательных услуг 26% сельских и 37,6% городских учителей, но лишь 2,0% и 3,5%, соответственно, из тех, кто уже этим занимается, делает это охотно.
Похожие диссертации на Условия профессиональной самореализации учителей
