Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие социальной адаптации детей-инвалидов в школьном образовании как объект управления 13
1.1. Исторические предпосылки образования детей-инвалидов .. 13
1.2. Содержание управления социальной адаптации детей-инвалидов в школьном (общем) образовании 33
1.3. Внутришкольное руководство инновационной деятельностью педагогической поддержки детей-инвалидов по социальной адаптации. 56
Глава II. Организационно-управленческие условия социальной адаптацией детей-инвалидов 78
2.1. Становление школы социальной адаптации детей-инвалидов и её потребности в управлении 78
2.2. Организация управления педагогической поддержкой в школе социальной адаптации детей-инвалидов 107
2.3. Опытно-экспериментальная проверка результативности организационно-управленческих условий социальной адаптации детей-инвалидов в школьном (общем) образовании 126
Заключение 149
Список использованной литературы. 152
- Исторические предпосылки образования детей-инвалидов
- Содержание управления социальной адаптации детей-инвалидов в школьном (общем) образовании
- Становление школы социальной адаптации детей-инвалидов и её потребности в управлении
- Организация управления педагогической поддержкой в школе социальной адаптации детей-инвалидов
Введение к работе
Актуальность исследования; Вариативное: образование, которое становится реальностью в России; открыло і возможности для создания разнообразных учебных заведений как для способных и одаренных учеников (лицеи, гимназии), так и для, тех, кто испытывает серьезные затруднения в обучении г и развитии: Растет количество больных, бесприютных, агрессивных, детей; нуждающихся; в? специализированной помощи: Рождающиеся центры s медико-психолого-педагогической - реабилитации; центры; надомного г обучения; инвалидов, детские приюты ш другие учреждения, относящиеся к реабилитационному пространству, отвечающие на вызов времени; способствуют социальной адаптации детей с ограничениями жизнедеятельности.
Адаптация, детей-инвалидов в школьном (общем) образовании затруднена в силу причин, не позволяющих вшолном объёме решать данную проблему, к которым относятся:
причины педагогического характера - неподготовленность педагогических работников различных образовательных учреждений к работе:с детьми-инвалидамиї в целом' и обеспечению процесса их социальной адаптации і в частности;
причины і психологического і характера - непонимание со стороны здоровых: людей; ив первую очередь сверстников, проблем? и потребностей ребёнка-инвалида; окружающие видят, прежде всего, дефекты и недостатки, неполноценность, но не задумываются о личности ребёнка; не замечают его потребности; интересы и желания;
причины социально-экономического характера — семьи, воспитывающие детей-инвалидов, практически находятся в затруднительном; положении;
причины организационно-управленческого характера — отсутствие гибкой системы вариативного образования, адекватных управленческих
механизмов, соответствующих социальной адаптации детей-инвалидов в школьном (общем) образовании.'
Анализ состояния сложившейся практики образования; инвалидов, осуществляемый учреждениями, общего образования и специальными коррекционны-ми, а также анализ:. теоретических работ в этой области ? позволяет выявить ряд противоречий:
между целостной системой научных представлений об?образовании детей-инвалидов: и «замкнутостью»^исследований образования!инвалидов, сосредоточенностью их на специфических, значимых только для образования! инвалидов локальных проблемах, что затрудняет интеграцию этой подсистемы в систему общего образования;
между растущими; требованиями; к вхождению детей-инвалидовj равноправными членами <, общества и недостаточной сформированностью ' научно-педагогической и организационной базы социальной адаптации детей-инвалидов в школьном (общем) образовании;
между системой государственно-общественного регулирования образования инвалидов и ведомственной рассогласованностью.
Несмотря на явную значимость работ, направленных на социальную адаптацию детей-инвалидов, в практике доминирует разрозненность действий многообразных социальных институтов по решению этой задачи, что отрицательно влияет на; социальную адаптацию > детей-инвалидов. Сложившаяся ситуация потребовала исследования управленческих механизмов организации социальной адаптации детей-инвалидов в <. школьном образовании, обозначив ее как педагогическую проблему.
Выявленные противоречия очерчивают проблемное поле, связанное с: изучением: теории и практики- социальной адаптации детей-инвалидов в: школьном образовании, обоснованием организационно-управленческих условий социальной адаптации детей-инвалидов. Решение вопросов, входящих в обозначенное проблемное поле; составляет цель исследования: выявить
организационно-управленческие условия социальной адаптации детей-инвалидов в школьном образовании.
Объект исследования — процесс внутришкольного управления.
Предмет исследования - управление социальной і адаптацией детей-инвалидов в школьном (общем) образовании;
Основная идея исследования заключается в том, что процесс социальной адаптации детей-инвалидов в * школьном (общем) образовании должен, быть управляемым* и основываться? на интеграции ребенка-инвалида» в< полноценную жизнь через систему обучения в общеобразовательной школе со? специально организованной\ педагогической поддержкой, направленной на их социальную адаптацию.
Гипотеза исследования.
Управление социальной адаптацией детей-инвалидов; в школьном (общем) образовании будет успешным, если будут:
— обосновано содержание управления социальной адаптацией детей-
инвалидов в школьном (общем) образовании;
- определены характерные особенности методов внутришкольного руко
водства социальной адаптацией детей-инвалидов;
— разработана модель общеобразовательной школы; социальной адапта-
ции детей-инвалидов;
- выявлены направления г в организации управления социальной адапта
цией детей-инвалидов в школьном (общем) образовании.
Сформулированная цель и гипотеза исследования определили задачи; исследования:
Выявить исторические предпосылки образования детей-инвалидов.
Выявить особенности целей и содержания управления социальной адаптацией детей-инвалидов в школьном (общем) образовании.
Определить характерные особенности методов внутришкольного руководства социальной адаптацией детей-инвалидов.
Разработать модель общеобразовательной школы социальной адаптации детей-инвалидов.
Выявить направления в организации управления социальной адаптацией детей-инвалидов в школьном (общем) образовании;
Провести опытно-экспериментальную проверку организационно-управленческих условий социальной адаптации детей-инвалидов в школьном* (общем) образовании.
Теоретико-методологические основания и источники исследования:
Исследования по саморегуляции деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л:Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, Беляев F.C., B.C. Лобзин, И.А. Копылова);
Теоретические положения личностно-ориентированного образования; (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.СЯкиманская);
Теория системно-целостного подхода к организации и исследованию педагогического процесса (В!П.Беспалько; Б.Г.Гершунский^ В.С.Ильин, Ф.Ф.Королев, В.И.Загвязинский, В.В;Краевский, В.А.Сластенин);
Положения теории педагогической поддержки (О.С.Газман, Н.Б.Крылова Л.М.Шипицына, М;А. Шабанова);
Исследования по проблемам; инвалидности и социально-педагогической защиты детей-инвалидов (Б.Н:Алмазов, С.А.Беличева, В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, С.Г.Вершловский, А.ВІ.Гордеева, И.А.Зимняя, А.ВМудрик);
Исследования по социальной адаптации (В.Ю.Верещагин, И.Д.Калайков, П.И. Царегородцев, А.А.Бодалев, А.Н;Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В. Давыдов);
Работы по проблемам^ управления школой (Ю.В.Васильев, Г.Г.Габдуллин, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, В.С.Лазарев, О.Е.Лебедев, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, П:И.Третьяков, К.М.Ушаков, Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург).
В? ходе исследования* использовался: комплекс методов: теоретический анализ научнош литературы по* проблеме;: созидательные (опытно-экспериментальная работа; w обобщение ее результатов) и диагностические (анкетирование, тестирование; интервью, наблюдение) методы; анализ s продуктов творческой деятельности детей-инвалидов; анализ и обобщение опыта і социальной і адаптации детей-инвалидов >> в деятельности * различных институтов воспитания; методы изучения документации о состоянии і здоровья детей; моделирование: программ» педагогической* поддержки* в школе социальной адаптации;
База исследований:
Практической базой?исследования!и*опытнойработы.явились общеобразовательные : школы. № 2, 43^ 498 ш экспериментальная* школам социальной; адаптации? детей-инвалидов г.. Улан-Удэ, Республики. Бурятия; а также семьи; имеющие детей-инвалидов.
Основные этапы и организация исследований:
На первом этапе (1993 -1998) изучались.научно-теоретические и организационно-педагогические подходы к проблеме образования детей-инвалидов, обобщался. опыт индивидуальной і работы с детьми-инвалидами,. опыт надомного обучения< детей-инвалидов;. разработка s и обоснование социальной адаптации детей-инвалидов в практике школьного (общего) образования..
На втором этапе: (1998-2001) разрабатывались, исходные теоретические позицищ общий і концептуальный? подхода к исследованию, выявлялось состояние разработки! проблемы, категориальный аппарат, гипотеза? ш логикам исследования;, разрабатывалась. методика, исследования. На ? этом * этапе осуществлялся теоретический: анализ;, анализ педагогических: инициатив; моделирование и представление материалов: опытной? работы на* федеральный! конкурс культурно-образовательных инициатив и продолжение исследования; в статусе Федеральной < экспериментальной; площадки. В і качестве основных методов на этом этапе выступали анкетирование, педагогическое- наблюде-
ниє; констатирующий и формирующий эксперимент, анализ продуктов образовательной деятельности.
На третьем этапе (2001-2004):изучалось соотношение эмпирического и научного знаний по социальной і адаптации детей-инвалидов * на уровне личности и сообщества; проводилась, опытно-экспериментальная проверка и коррекция модели: школы социальной* адаптации детей-инвалидов; разрабатывались методические рекомендации по проведению > уроков адаптации и психокоррекционной работе; апробировались школьные контрольные измерители по предметам; внедрялась проектная * деятельность, в результате которой проект «Летний отдых; и занятость детей-инвалидов» на; Всероссийском: конкурсе отмечен дипломом Г степени, исследовательский* проект автора «Построение системы управления; школой социальной адаптации детей-инвалидов» отмечен дипломом победителя на федеральном конкурсе «Лидер образования».
Научная новизна исследования состоит в,том, что
- обоснованы новые специфические функции управления, их ценностные
основания, содержание управления' социальной адаптацией - детей-инвалидов
в общем образовании;
- определены методы внутришкольного руководства инновационным процес
сом педагогической поддержки детей-инвалидов, которые определяют соци
альные функции; и характер взаимодействия> участников образовательного
процесса, обоснованный выбор воздействия на*социальную*адаптацию?де
тей—инвалидов и его ограничение;
- выявлены направления в организации.управления социальной адаптацией;
которые характеризуются нововведениями в организаторской работе субъ
екта управления и системы управления по социальной адаптации: детей-
инвалидов: разработкой образовательной программы школы; сочетающей
индивидуальные программы надомного обучения и; программы! группового>
обучения t в классах адаптации; взаимодействием школы с социальными ин-
статутами; расширением образовательной среды для детей-инвалидов; методами и средствами терапевтического воздействия, медико-психолого-педагогическим обеспечением педагогической поддержки; организацией; самоуправления детей-инвалидов;: проектированием и реализацией: индивидуальных траекторий!
Теоретическая значимость исследования заключается:
в развитии теории внутришкольного управления школой с учётом состояния здоровья учащихся;: в определении тенденции решения проблем і социальной- адаптации? детей-инвалидов в; школьном (общем) образовании; в і обосновании^ факторов и условий. педагогической поддержки, ориентированной на социальную адаптацию детей-инвалидов;
в: изложении 5 реальной действительности школьного (общего); образования^ детей-инвалидов, основу которого составляет формирование у них адаптивного образа жизни;
в і проектировании новой модели; школы социальной адаптации детей-инвалидов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработана и апробирована вариативная система получения детьми-инвалидами общего образования и включения ребенка-инвалида в > социальную жизнь в экспериментальной школе № 60«социальной і адаптации детей-инвалидов г. Улан-Удэ;
разработано и апробировано содержание инновационной і деятельности педагогической поддержки детей-инвалидов по их социальной адаптации;
определены; содержание и методы; управления; социальной адаптацией; детей-инвалидов в школьном (общем) образовании.
Достоверность и обоснованность выводов и;результатов исследования обеспечена методологической* основой исходных параметров исследования; адекватных проблеме, объекту, предмету, логике и задачам исследования,
репрезентативностью источниковой; базы. Полученные данные' подтверждены внешними экспертными оценками: совета Федеральных экспериментальных площадок, совета Федерального конкурса «Лидер образования»,- функционированием и развитием экспериментальной: школы социальной адаптации детей-инвалидов;г..Улан-Удэ,.имеющей статус Федеральной экспериментальной площадки и имеющей Знак качества образования. На защиту выносятся следующие положения:
1. Выявленные исторические предпосылки образования детей-
инвалидов характеризуют общие направления изменений' в практике; управ
ления образованием детей-инвалидов:
государственно-общественное и социальное партнерство школы в управлении социальной адаптацией детей-инвалидов;
нормативно-правовое обоснование * системы социальной адаптации; ребенка-инвалида в рамках школьного (общего) образования.
Содержание; управления; социальной адаптацией детей-инвалидов в; школьном (общем) * образовании специфически расширяется за счет новых функций управления (реабилитационной, оздоровительной, социального партнёрства), и базируется на новых ценностных основаниях управления, рассматривающих ребёнка-инвалида как субъекта собственной жизнедеятельности, общения, самосознания, самовоспитания, саморазвития.
Методы внутришкольного; руководства социальной адаптацией детей-инвалидов направленные: на і реализацию; социальных функций, характер взаимодействия участников образовательного процесса1 и обосновывают выбор управленческого воздействия, на социальную адаптацию ^ детей-инвалидов и его ограничение.
4.Модель общеобразовательной школы социальной; адаптации детей-инвалидов, обобщает организационно-функциональную структуру по социальной адаптации детей-инвалидов; и представляет новый образ объекта управления;
5: Направления в организации управления социальной адаптацией детей-инвалидов в школьном (общем) образовании, которые характеризуются нововведениями в * организаторской работе субъекта управления и системы , управления по социальной адаптации детей-инвалидов: разработка образовательной, программы школы, сочетающей индивидуальные программы надомного обучения и программы группового обучения в классах адаптации; взаимодействие школы с социальными? институтами; расширение образовательной среды для детей-инвалидов по социальной адаптации; методы и средства терапевтического воздействия; медико-психолого-педагогическое обеспечение педагогической поддержки; организация\ самоуправления; детей-инвалидов; в; детском общественном движении «Помоги себе самоопределение системы ценностей школы и: их согласование в рамках школьного сообщества; проектирование и. реализацияj индивидуальных траекторий образования детей-инвалидов.
6. Эффективность опытно-экспериментальнсй работы по. управлению социальной адаптацией детей-инвалидов в; школьном: (общем) образовании доказывается % растущей по годам положительной динамикой удовлетворенности участников образовательного процесса организационно-управленческими условиями в экспериментальной школе социальной адаптации детей-инвалидов, повышением уровня социальной адаптации выпускников.
Апробация И' внедрение результатов* исследования < осуществлялись путём проверок: промежуточных результатов, выводов -. и \ рекомендаций; которые опубликованы в статьях и методических рекомендациях.
Основные результаты исследования обсуждались на заседании коллегии' Министерства образования и науки Республики; Бурятия (2003), на международной конференции (Улан-Удэ, 2003), межрегиональной конференции «Индивидуальные образовательные траектории» (г. Иркутск, 2004 г). Проекты по теме исследования прошли внешнюю экспертизу в экспертных, советах:
1)конкурса «Культурно-образовательные инициативы» - проект «Построение системы социальной защиты детей-инвалидов» (Москва, 1999). 2) конкурса « Лидер образования» (2002) - проект «Построение системы управления школой социальной адаптации детей- инвалидов» (Москва,2002), 3) Фонда поддержки российского учительства — проект «Социальная адаптация детей-инвалидов»(Москва,2003), 4) 1 Всероссийского конкурса образовательных учреждений на лучшую организацию каникулярного отдыха и оздоровления детей (Москва,2003) - проект «Отдых и занятость детей-инвалидов в летнее каникулярное время», 5) Российской выставки-форума «Школа - 2002», «Школа - 2003» - проект «Создание образовательного пространства для детей-инвалидов», 6) конкурса «Школа года» (Москва,2003) - реализация проекта Федеральной экспериментальной площадки в 1999 - 2003г.
Решения экспертных советов о выдаче дипломов победителя давало право о внедрении результатов исследования на Региональном и Федеральном уровне.
Исторические предпосылки образования детей-инвалидов
В разные периоды развития педагогики по-разному решались оздоровительные и воспитательно-образовательные задачи: в отношении детей, нуждающихся в педагогической помощи, но всегда прямо или косвенно затрагивались вопросы социально-педагогической поддержки больных детей.
В- данном і параграфе будете рассмотрен процесс эволюции І социально-педагогической поддержки детей-инвалидов, рассмотрены основные идеи в разные периоды развития нашей страны. Основной задачей данного параграфа является І историко-педагогическиш анализ; идей,. которые могут быть - положены в основу построения школы социальной адаптации детей-инвалидов.
Установлено, что формирование общественного сознания по отношению к детям-инвалидам имеет глубокие исторические корни, обусловленные эволюцией человеческого общества; в том числе уровнем развития производительных сил общества, системой экономики, характером производственных отношений; а также особенностью политических, нравственных, философских, религиозных воззрений; Формирование демократических структур в обществе способствует укреплению в общественном сознании гуманного отношения к людям с ограниченными возможностями.
Особым отношением к инвалидам отличалась Русь, развивающая институт юродивых, обрамленных ореолом . святости, которое выражалось в предоставлении государством и обществом помощи посредством создания богаделен и институтов общественного призрения.
В России первый период начинается в X веке, а заканчивается в 1704-1706 гг. Началом периода условно можно считать X век — время христианизации Руси и возникновения, монастырских приютов: Окончание первого периода — указы Петра 1, запрещающие умерщвлять детей с врожденными дефектами (1704) и повелевающие открыть церковные приюты и госпитали для оказания помощи сиротам; нищим и убогим (1706).
В культуре русского народа еще: в период родоплеменных отношений стали закладываться традиции гуманного, сострадательного отношения к немощным и обездоленным людям и особенно к детям, как наиболее беззащитным и уязвимым среди них, получившие свое закрепление в различных формах подачи милостыни [126, С. 3-10].
В X веке - Киевская і Русь, признав христианство официальной государственной религией; получила систему монастырской благотворительности и призрения, присущую западноевропейской цивилизации. Князь Владимир, именуемый; в, народе «отец сострадания», в числе первых русичей; принявших христианскую веру (996 г.), вменил церкви призрение инвалидов.. Преподобный Феодосии основал первую монастырскую больницу-богадельню [115, С. 90].
Посвятили свою жизнь людям Преподобный Серафим Саровский, Старец Амвросий; Сергий Радонежский и другие. Среди великих князей особенно славились своей благотворительностью Владимир Мономах, его сын Мстислав, Андрей Боголюбский«иг др. В те годы особое значение в осмыслении сущности защиты и поддержки имели труды Григория Богослова, Иоан-на Златоуста; Ефрема1;Сирина, Иоанна;Дамаскина; Идеи этих христианских мыслителей, оказали большое влияние на состояние общественного сознания в вопросах защиты и призрения [19 Д G.1X7]:
Общественное призрение способствовало возникновению в Киевской Руси, а затем и в Московском государстве приютов, воспитательных домов, в которых жили и подготавливались к посильному труду дети с различными видами нарушений; Но традиция благотворительности в русском народе не ограничивалась деятельностью церквей;и отдельных князей. Простые люди часто оказывали поддержку друг другу и в первую очередь - детям. Сложившаяся еще в догосударственный г период традиция І заботиться о ребенке всей родовой общиной» преобразовалась в заботу о брошенных детях: при скудельницах, где сооружались сторожки для таких детей. Занимались их призрением скудельники - старцы и старухи, которые специально подбирались и выполняли роль сторожа и воспитателя; Содержались эти дети за счет подаяний населения окрестных сел и деревень.
Постепенно, по мере укрепления государства, в обществе стали определяться две формы благотворительных инициатив. Первая — продолжение традиций/ личного благодеяния и покровительства, вторая - расширение масштабов государственного покровительства при сохранении главенствующей I роли церкви. В\ общественном сознании; все настойчивее утверждается идея необходимости поиска новых подходов в борьбе с социальными; недугами.
В 1650 году была издана «Кормчая книга», имевшая законодательную силу и поручавшая церкви. и духовенству заботу о сиротах, больных и вдовых [116, С.16].
Новый шаг в развитии социальных институтов для защиты инвалидов был сделан в период правления Петра L Он внес вклад в создание светской системы государственного призрения, урегулировал частную благотворительность, выделил категории нуждающихся, закрепил законодательно свои нововведения.,Указ 1715 года предписывал создавать при церквах в Москве и других городах специальные госпитали для «зазорных» младенцев (незаконнорожденных). Указ 1724 года повелевал в пределах. империи перепись всех нищих; сирот, больных и увечных. [13; С.118].
Содержание управления социальной адаптации детей-инвалидов в школьном (общем) образовании
Исторические предпосылки образования детей-инвалидов показывают, что адаптация детей-инвалидов как социально-культурная- категория? рассматривается- с позиции- тенденций эволюции общечеловеческих ценностей: свободы, братства, равенства, добродетельности.
Анализ; философской, социологической и психолого-педагогической литературы позволил прийти к следующему пониманию.ценности: ценность — это положительная или отрицательная? значимость объектов окружающего мира для человека, группы, общества в целом. Ценность определяется не свойствами объектов; а их вовлечённостью в сферу человеческой жизнедеятельности, интересов и социальных потребностей. Критерий и способ оценки этой і значимости выражается в нравственных принципах, нормах и идеалах, установках и целях. Для нашего исследования исходными являются концептуальные идеи А.Ві Мудрика [125,, С. 120-126] о духовно-нравственных ценностях как составляющих индивидуальный социальный опыт наравне с дея-тельностным опосредованием и установками личности. Социальный опыт складывается из взаимодействия человека с другими людьми, окружающим миром в культуро-сообразных сферах его деятельности и жизнедеятельности.
Социальная . адаптация представляет собой не только состояние ребёнка, но и процесс, в течение которого организм приобретает равновесие и устойчивость к влиянию и воздействию социальной среды. Социальная адаптация детей-инвалидов приобретает исключительную значимость в переломные периоды жизнедеятельности любого человека, начало болезни ребёнка актуализирует проблему социальной адаптации. В настоящее время усиленное внимание к разработке этой І проблемы детерминировано потребностями решения8 практических задач, связанных с. растущим количеством больных детей, адаптацией всего общества к- новым социально-экономическим условиям в различных сферах жизнедеятельности: профессиональной; бытовой политико-правовой и др. Воздействие на ход включения личности.в новую социальную среду с целью оптимизации этого противоречивого процесса, ВОЗМОЖНО лишь в том случае, если познана его сущность, структура и механизмы,, а также: специфика" его протекания; в различных областях социальной жизни. Следовательно, социализация - это совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и производит определенную систему знаний, норм и ценностей; позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества; осваивая социальные роли и культурные нормы.
Существует два подхода к социальной интеграции: Первый- подход предполагает приспособление лиц с ограниченными возможностями здоровья к вхождению в ординарное общество, их адаптацию к окружающим условиям. Этот подход, безусловно, страдает односторонностью и узостью.. Следуя ему, невозможно добиться желаемых результатов, тем более что процесс социализации личности двусторонний. Кроме того, индивид в этом процессе должен: быть. не только объектом интеграции, но и обязательно субъектом, активным участником этого процесса.
Второй подход предполагает, кроме подготовки лиц с ограниченными возможностями здоровья к вхождению в общество, также и подготовку самого общества к принятию таких людей. Если какие-то аспекты первого направления уже разрабатываются, то пути реализации второго направления только нащупываются, к ним только-только подступают.
Исходя из вышеизложенного, интеграция в І общество детей с ограниченными: возможностями здоровья должна включать социальное партнерство: - воздействие общества и социальной среды на личность ребенка с отклонениями в развитии; - активное участие в данном процессе (субъектно-объектная роль) самого ребенка; - совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для детей с ограниченными возможностями.
В современной научной- литературе проблемы адаптации г рассматриваются в нескольких направлениях: биологическом, медицинском, педагогическом, психологическом, социологическом, кибернетическом: Философско-методологические аспекты социальной адаптации групп представлены в работах В.Ю: Верещагина[1988] , И. Д. Калайкова[1984]; , П.И. Царегородце-ва[1981] и других ученых. Социально-психологические аспекты адаптации стали, предметом исследования таких психологов, как А.А. Бода-лев[1995] , Л.П. Гримак[1989] , А.Н. Леонтьев[1979] , С.Л. Рубинштейн [1976] и др. Педагогические аспекты адаптации рассмотрены в трудах Ф.Б; Березина[1984],В.В; Давыдова[1986] ш многих других исследователей. С учетом указанных; и многих других направлений в изучении! адаптационных процессов существует множество определений; характеризующих различные аспекты данного явления..
Становление школы социальной адаптации детей-инвалидов и её потребности в управлении
В настоящее время в педагогических исследованиях формируется новый тип научности — научность проектно-программного типа.. Ее ядро составляют деятельности проектирования и программирования, основная характеристика которых; состоит в том, что они разрабатывают, формируют и создают новые, еще не существующие системы практики образования.
Элементы подобного І подхода содержатся в идеях формирующего эксперимента, представляющихся, как известно, предметом целенаправленной работы (или проектирования). В рамках такого эксперимента выступает учебная деятельность, взятая со стороны своей культурно-исторической; формы и представленная затем как система учебных задач и действий: Но учебная деятельность существует во взаимодействии с определенным типом; обучения. Учение-обучение обеспечиваются системой деятельностей конструкторов: методических средств, дидактов, создающих образцы-нового содержания образования, психологов-диагностов,, формирующих, представление о результатах обучения, управленцев и т.д. Целостная сфера образования со всем набором ее социокультурных общественных функций \ также может стать предметом проектирования.
Деятельностные представления о совокупности социокультурных форм образования задают идеальную действительность проектирования. Но результаты движения в ней должны оформляться в виде конкретных проектов. Тогда задачей эксперимента становится реализация идеального проектного содержания в устройстве (форме) организационного проекта конкретного учреждения или их системы. Такие проекты и обусловливают тип продукта, который используют директора школ, учителя,, управленцы. Их экспериментально-научный .характер определяется наличием идеального проектного содержания.
В контексте нашего исследования имеет интерес другой ; объект эксперимента - учебное учреждение: школа, лицей,, гимназия, колледж и пр., представленное как полисистема; Реализация; его проектного содержания -сложная задача. В этом случае, когда идеальным проектным: содержанием выступают не только системы учебной w обучающей, нош спортивной, трудовой, научной; художественно-эстетической; духовно-религиозной деятель-ностещ а также формы коммуникации и общения детей и взрослых; данный тип идеального проектного содержания оформляется- в І проекты культурно-образовательных инициатив. Эксперимент по . их реализации. связан с выращиванием в конкретных условиях набора деятельностей, определяющих разнонаправленное духовно-творческое развитие детей.
В теории и практике инновационной деятельности различают проекты локальный; системный; системно-транслируемый. Локальный не претендует на изменение всей системы. Основное назначение локального проекта— задать образцы единиц нового типа внутри нее.. Это различные учебно-образовательные учреждения, научно- и общественно-образовательные организации. Сочлененный проект предполагает решение.задачи.на объединение нескольких монопроектов в один. Однако подобное: объединение не приводит к созданию системного проекта, поскольку здесь отсутствует некая целостная единица образовательной политики.
В исследовании. установлено, что наличие проектов нескольких типов. не означает, что они могут быть автоматически реализованы. Это лишь создает предпосылку для» формирования инновационной стратегии проектно-реализационных экспериментов. Проект не может быть реализован мгновенно, и поэтому должны действовать существующие образовательные структуры. Методологическое представление о сфере образования требует различения . и соорганизации процессов ее функционирования и развития. Для осуществления масштабных проектов планируемые процессы и структуры, должны быть выделены в виде развивающейся системы. Последняя включает: экспериментальную образовательную площадку (ЭОП), где создаются качественно новые типы содержания и форм образования, новые технологии обучения; и практики; инновационную образовательную» структуру, или ее фрагмент, «консервативную» образовательную структуру как точку устойчивости, что позволяет сравнивать результаты применения новых типов и форм; и; отработанных, устоявшихся; управленческо-методологические,, экспертные, научно диагностические и коррекционные службы.
Выделение такой системы, в новомтипе научности, проектного типа основано на соорганизации ее функционирования и развития, однако отнюдь не на принципах иерархической подчиненности. На ЭОП готовятся экспериментальные программы и первые демонстрационные образцы. Затем нашх основе выращивается многомерная,, встроенная в социальный мир. и образовательные процессы новая} практика; не похожая на первоначальные: образцы. Различие ЭОП, инновационной; и «консервативной» структур образования позволяет начать координировать время их реализации с временем функционирования существующей системы.
Организация управления педагогической поддержкой в школе социальной адаптации детей-инвалидов
Организационные преобразования в школе начинаются с выявления социального заказа школе и перевода его на педагогический язык. Затем прорабатываются идеи необходимых инноваций, которые и закладываются в основу новой : модели школы І или ее подсистем. Успешность социальной і адаптации детей-инвалидов І средствами образования зависит от профессиональной; позиции педагога; которая s представляет собой устойчивую систему отношений педагогов к определенным сторонам действительности, систему его взглядов; представлений, установок, ценностей; проявляющуюся І В соответствующем поведении и поступках. Педагогическая поддержка определяется: через указание на совместность .усилий ее участников. Вслед за О.С. Газма-ном мы рассматриваем педагогическую поддержку как «процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании; общении, образе жизни». Педагогическая поддержка в. школе социальной адаптации детей-инвалидов; выступает как особые отношения: доверительные, гуманные; равноправные. Она- не может быть формальной и поверхностной; а будет всегда естественной, глубинной, человечной.
Поддержка сохранения и укрепления здоровья учащихся в школе социальной: адаптации:детей-инвалидов.имеет основополагающее: значение, поэтому основным принципом педагогической поддержки в нашем исследовании является принцип укрепления и сохранения здоровья учащихся.
Прежде всего, речь идет о щадящей учебной нагрузке учащихся. Педагогическая поддержка должна, решить проблему организации учебного процесса, который исключал; бы многопредметную домашнюю подготовку учащихся. В качестве одного из таких подходов: нами рассматривается модульная организация процесса обучения, при которой учебные предметы объединяются в блоки. Это позволяет: снижать многопредметность в течение дня и недели; повышать частотность уроков по предмету в течение дня и недели; равномерно распределять часы развивающих предметов в течение всей недели, устные и письменные уроки чередовать в течение дня; уроки; продолжительностью 35 минут с обязательными1 перерывами 10-15 минут.
Свое проявление следующий принцип сохранения и укрепления здоровья учащихся, находит в- исключении (по возможности) переутомления школьников на уроках.
В" качестве средств снижения утомляющего воздействия на организм? ребенка мы видим в разработке учителем уроков здоровьесберегающих технологий, методов и средств обучения, которые разрабатывались под руководством доктора биологических наук Е.Н: Дзятковской (приложение 11).
Еще один из важных механизмов реализации: этого принципа является педагогическое оценивание, поскольку оно является одним из факторов коррекции психо-эмоционального состояния учащихся в: ходе учебного занятия. Как правило, оценка деятельности ученика сводится всего лишь к. отметке, которая чаще всего становится для школьника стрессогенным фактором, ибо она является всего лишь средством сравнения учащихся друг с другом по ре-зультатам-выполнениязаданий; предлагаемых учителем. Такая отметка — одно . из ранних и самых болезненных столкновений ребенка с: социальной действительностью. Поэтому система: оценивания; должна позволять, каждому ученику фиксировать любое свое продвижение,, которое фиксирует, учитель, ученик, родитель в разработанном в ШСА дневнике достижений учащегося (приложение 10).
Для этого учителю необходимо стимулировать учащихся к использованию разных способов выполнения одного и того же задания, поощрять стремление учащихся такие способы находить.
В школе социальной адаптации? введены уроки лечебной физической культуры; которые имеют свое продолжение в плавательном; бассейне, тренажерном і зале, на ипподроме. У каждого ребенка (с разрешения врача; согласия родителей) имеется индивидуальная реабилитационная карта.
С позиции личностно-ориентированного подходам педагогическая поддержка выражается в построении личностной картины мира,- индивидуального мировоззрения; позволяющего человеку определиться в контексте современной культуры. Исходя из этого положения, можно констатировать,. что ориентацией ный принцип педагогической г поддержки; направлен на обеспечение самоопределения ученика, в различных сферах жизнедеятельности, включая и построение индивидуального образовательного маршрута.. Иными словами, этот принцип предполагает помощь человеку в самоопределении, выявлении и реализации его индивидуальных возможностей.
