Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы управления информа- ционно-развивающей средой инновационной школы
1.1. Информационно-развивающая среда школы как научно- педагогическая категория
1.2. Особенности управления информационно-развивающей средой инновационной школы
1.3. Медиа- и информационная компетентность обучающихся как ин- 48 тегративный показатель реализации развивающего потенциала инфор мационной среды инновационной школы
Выводы по главе 1 58
ГЛАВА 2. Экспериментальная апробация динамической структурно- уровневой модели управления информационно-развивающей средой инновационной школы
2.1. Теоретические основы построения динамической структурно- уровневой модели управления информационно-развивающей средой инновационной школы
2.2. Создание и экспериментальная апробация организационно- педагогических условий управления информационно-развивающей средой в условиях инновационной школы
2.3. Технологии и методы работы администрации школы, ориентированные на формирование информационно-развивающей среды
Выводы по главе 2 143
Заключение 147
Список литературы
- Особенности управления информационно-развивающей средой инновационной школы
- Медиа- и информационная компетентность обучающихся как ин- 48 тегративный показатель реализации развивающего потенциала инфор мационной среды инновационной школы
- Создание и экспериментальная апробация организационно- педагогических условий управления информационно-развивающей средой в условиях инновационной школы
- Технологии и методы работы администрации школы, ориентированные на формирование информационно-развивающей среды
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях инновационных преобразований российской школы, целью которых является достижение нового качества образования, педагогами осуществляется поиск продуктивных способов развития человека нового культурного типа, свободно владеющего современными информационно-коммуника-тивными, медиатехнологиями. В этой связи информатизация общеобразовательных учреждений, представляющая сложный и трудоемкий процесс обновления содержания, поиска новых методов и форм подготовки обучающихся на этапе перехода к жизни в условиях информационного общества, неизбежна. Решить эти задачи возможно лишь при условии создания информационно-развивающей среды образовательного учреждения, поскольку в ХХI веке уровень информатизации образовательной среды настолько возрос, что без осмысленной стратегии ее развития дальнейшее инновационное продвижение вперед будет неэффективным расходованием ресурсов.
В законодательных документах в области образования, в частности в приоритетном национальном проекте «Образование», значительное внимание уделяется созданию и развитию информационной образовательной среды. В то же время изменения информационной среды школы, происходящие в современных условиях, предъявляют новые требования к общеобразовательным учреждениям, и особенно к тем, которые стратегически выстраивают образовательный процесс в инновационном русле.
Определение миссии, целей, задач педагогической системы школы, управление качеством образования, развитие профессиональной компетентности руководителя, учителя - приоритетные направления в условиях трансформации образовательной системы школы.
В связи с этим в настоящее время значительно усилилось внимание педагогического сообщества к инновационной школе. Инновационная школа - это открытая государственно-общественная, социально ориентированная система, способствующая развитию личности в условиях инновационных и социокультурных преобразований. Одним из главных условий ее успешного развития в информационном обществе является управление информационно-развивающей средой как особым типом образовательной системы. В этом контексте приоритетным направлением теории и практики педагогической науки становится задача проектирования и управления единой информационно-развивающей средой инновационной школы, обеспечивающей возможность самопознания, самообразования, максимальной самореализации каждого обучающегося.
Степень научной разработанности проблемы исследования.
Формирование информационно-образовательной среды школы в условиях инновационных изменений и управление ею находятся в фокусе внимания многих исследователей (Т.В.Вострикова, Н.Б.Завьялова, Л.П.Дьяконова, С.Л.Писарева, А.П.Тряпицина и др.). Современный этап научного знания характеризуется созданием общетеоретического фундамента управления информационно-развивающей средой инновационной школы, который представлен в работах С.Л.Атаносяна, Т.В.Востриковой, С.А.Назарова, Г.Р.Туйсиной.
Значительное место в педагогической науке занимает изучение вопросов проектирования учебного процесса в информационной среде (Е.В.Чернобай), информационных технологий (К.Г.Кречет-ников), личностно-развивающей, информационно-развивающей среды (С.А.Назаров, А.В.Соловьев), информационно-психологической безопасности информационной среды (В.Е.Лепский), формирования информационной и медиакомпетентности учителей и обучающихся (М.Б.Лебедева, Н.П.Петрова, А.В.Федоров, Н.Ю.Хлызова, О.Н.Шилова), управления развивающей средой инновационной школы (О.Г.Тринитатская).
Выявление ресурсов информационной образовательной среды и их использование отражены в исследованиях Е.А.Заварихина, Л.Х.Зайнутдиновой, В.Л.Иванова, Т.Н.Казариной, Ю.А.Кравченко, В.А.Красильниковой. Исследованию профессиональной подготовки учителей к работе в условиях формирования развивающей информационно-образовательной среды школы, использованию информационных, медиатехнологий, а также информационной активности педагогов посвящены работы М.Б.Лебедевой, С.Л.Ленькова, А.А.Новикова, С.В.Панюковой, Е.С.Полат, А.В.Федорова, М.С.Цветковой, О.Н.Шиловой.
Однако проблемы внутришкольного управления информационно-развивающей средой инновационной школы не получили системного обоснования в отечественной педагогической науке.
Актуальность исследования определяется также необходимостью разрешения противоречий между:
- ускоряющимся ростом научной и культурной информации, определяющей содержание образования, и недостаточным использованием эффективных управленческих процедур для включения этого информационного содержательного ресурса в процесс решения проблем личностного становления субъектов образовательного процесса;
- высоким педагогическим потенциалом, которым обладает информационно-развивающая среда инновационной школы, и недостаточным его использованием в качестве управленческого механизма;
- наличием в инновационных школах локальной информационной среды развивающего типа с широкими возможностями использования электронных образовательных ресурсов и учебно-методических материалов нового поколения, созданных отдельными учителями, и недостаточно разработанными подходами к управлению информационно развивающей средой инновационной школы;
- потребностью общества в гармоничном развитии личности обучающегося, педагога, руководителя в условиях информационно-развивающей среды и недостаточным программным обеспечением управления информационными и медиаобразовательными ресурсами.
Необходимость разрешения названных противоречий определила проблему исследования: каковы организационно-педагогические основы управления информационно-развивающей средой инновационной школы, обеспечивающие системную интеграцию информационных и медиатехнологий в образовательный процесс и создающие условия для эффективного управления этой средой.
Актуальность и недостаточная теоретическая обоснованность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Управление информационно-развивающей средой инновационной школы».
Цель исследования: разработка организационных педагогических основ управления информационно-развивающей средой инновационной школы, обеспечивающих системную интеграцию информационных и медиатехнологий в образовательный процесс и создающих условия для эффективного управления школой.
Объект исследования: информационно-развивающая среда инновационной школы.
Предмет исследования: процесс управления информационно-развивающей средой инновационной школы.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что эффективность управления информационно-развивающей средой инновационной школы может быть существенно повышена, если:
управление информационно-развивающей средой рассматривается как базовое понятие построения образовательного процесса в инновационной школе с определением и уточнением сущностных характеристик и концептуальных основ в условиях радикальных преобразований инновационной школы;
создана и апробирована модель управления информационно-развивающей средой инновационной школы как динамическая структурно-уровневая система, включающая ряд компонентов: мотивационно-целевой, контентно-концептуальный, научно-методический, информационно-аналитический, технологический, технической поддержки, оценочно-результативный;
теоретически обоснована и реализована система организационно-педагогических условий управления информационно-развивающей средой, способствующих формированию медиа- и информационной компетентности обучающихся и учителей;
разработана, апробирована и введена в практику система управленческих технологий, ориентированных на функционирование информационно-развивающей среды и ее развития;
экспериментально проверена эффективность разработанной модели управления информационно-развивающей средой инновационной школы, ее влияние на формирование медиа- и информационной компетентности обучающихся.
Сформулированная цель и гипотеза обусловили решение следующих задач исследования:
-
разработать базовые понятия теории управления информационно-развивающей средой инновационной школы на основе выявленных сущностных характеристик информационно-развивающей среды и совокупности основных принципов, положенных в основу ее управления;
-
создать и апробировать динамическую структурно-уровневую модель управления информационно-развивающей средой инновационной школы;
-
выявить организационно-педагогические условия управления информационно-развивающей средой инновационной школы, создающей предпосылки для формирования медиа- и информационной компетентности обучающихся и учителей;
-
обосновать управленческие технологии и методы работы администрации школы с педагогами и обучающимися, целенаправленно ориентированные на формирование информационно-развивающей среды и ее развитие;
-
экспериментально проверить эффективность разработанной модели управления информационно-развивающей средой инновационной школы, ее влияние на формирование медиа- и информационной компетентности обучающихся.
Методологическую основу исследования составляют субъектный и деятельностный подходы (В.А.Беликов, Л.С.Выготский, Д.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн и др.), методология информатизации образования (А.Л.Андреев, В.А.Исаев, И.В.Роберт, А.П.Тряпицина и др.), средовой подход в управлении образованием (О.Г.Тринитатская), компетентностный подход в образовании (В.И.Блинов, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, О.Е.Лебедев, И.С.Сергеев и др.).
Теоретическая база исследования представлена теорией развития информационного общества и информатизации образовательной среды (В.П.Беспалько, Г.А.Бордовский, В.А.Извозчиков, К.К.Колин, Е.С.Полат), теорией управления образованием (Ю.В.Васильев, М.М.Поташник, Т.И.Шамова и др.).
Важное концептуальное значение для проведенного исследования имеют педагогическое проектирование в процессе построения различных моделей информационно-образовательной среды (Г.Ю.Беляев, В.П.Дронов, Н.П.Петрова, А.Ю.Уваров, А.В.Федоров и др.), концепции управления инновационными процессами в современной школе (В.М.Лизинский, М.М.Поташник, В.П.Симонов), теории управления образовательной средой (В.П.Беспалько, О.Г.Тринитатская, Е.А.Ямбург), идеи профессионального и личностного развития в развивающей среде инновационной школы (М.Н.Берулава, Ю.В.Васильев, Л.В.Лидак, В.М.Лизинский, В.А.Караковский и др.).
Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс методов исследования: теоретический анализ научной и методической литературы, ретроспективный и интроспективный анализ собственной педагогической и управленческой деятельности в качестве директора общеобразовательного учреждения, педагогическое моделирование, педагогическая диагностика, методы статистической обработки экспериментальных данных.
Экспериментальной базой исследования являлись МБОУ СОШ №60 г.Ростова-на-Дону, МАОУ лицей №14 Экономический г.Ростова-на-Дону, МБОУ СОШ №2 г.Аксая Ростовской обл., МБОУ лицей №103 г.Ростова-на-Дону, МБОУ СОШ №87 г.Ростова-на-Дону, филиал ГБОУ ДПО РО РИПК и ППРО г.Таганрога Ростовской обл.
Основные этапы исследования.
Первый этап (2007-2008 гг.) включал анализ литературы по исследуемой проблеме, определение цели, задач, гипотезы исследования, отбор методов исследования.
Второй этап (2008-2009 гг.) посвящен разработке динамической структурно-уровневой модели управления информационно-развивающей средой инновационной школы, определению управленческих технологий и методов работы с управленческими и педагогическими кадрами в информационно-развивающей среде.
Третий этап (2009-2012 гг.) включал осмысление на новом уровне результатов опытно-экспериментальной работы, исследование процесса внедрения динамической структурно-уровневой модели управления информационно-развивающей средой, анализ, систематизацию и обобщение полученных экспериментальных данных, оформление содержания и выводов исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования:
- сформулированы сущностные характеристики информационно-развивающей среды инновационного образовательного учреждения;
- определены и систематизированы теоретико-педагогические, методические и технологические требования к оценке качества механизмов управления информационно-развивающей средой инновационной школы;
- обоснована совокупность основных принципов управления информационно-развивающей средой инновационного общеобразовательного учреждения;
- разработаны условия подготовки учителей к управлению информационно-развивающей средой;
- раскрыты возможности информационно-развивающей среды инновационной школы как условия развития личности обучающегося в процессе взаимодействия с медийными и информационными средствами;
- определены подходы к объединению информационно-развивающих сред инновационных школ, рассматриваемых в качестве дополнительного источника интеграции на региональном и федеральном уровнях.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем:
- обоснованы дефиниции: «управление информационно-развивающей средой инновационной школы», «информационно-развивающая среда», «медиа- и информационная компетентность», что обогащает понятийный аппарат теории педагогики;
- конкретизировано понятие «информационная образовательная среда» и осуществлена систематизация педагогического тезауруса в обозначенной области;
- обобщены методологические подходы, концепции, авторские идеи управления информационно-развивающей средой инновационной школы;
- охарактеризована инновационная школа как ориентирующаяся в своей деятельности на собственную концепцию и программу развития и реализующая на практике новые социокультурные модели (проекты, системы) образовательной деятельности средствами информационных и медиатехнологий;
- выделены сущностные характеристики информационно-развивающей среды инновационного общеобразовательного учреждения;
- сконструирована и проверена опытным путем динамическая структурно-уровневая модель управления информационно-развивающей средой инновационной школы;
- теоретически обоснованы критерии эффективного управления информационно-развивающей средой инновационной школы.
Практическая значимость исследования.
Исследование позволяет прогнозировать и выявлять основные риски, возникающие в информационно-развивающей среде, что дает возможность руководителю школы проводить упреждающую и текущую работу по их минимизации.
Разработан критериально-диагностический инструментарий, позволяющий оценивать развитие инновационной школы, особенности организации образовательного процесса, анализа его эффективности.
Система управленческих технологий и методов, рекомендации по их применению, разработанные автором, могут быть использованы руководителями, методистами, учителями в их практической деятельности по управлению информационно-развивающей средой инновационной школы.
Опубликованные по результатам исследования монографии: Управление качеством образования в инновационной школе, Управление информационно-развивающей средой инновационной школы: теория и практика; учебное пособие: Система управления качеством образования в современной школе: традиции и инновации могут применяться слушателями курсов повышения квалификации, специалистами органов управления образованием, руководителями образовательных учреждений, осуществляющих оценку эффективности управления информационно-развивающей средой инновационной школы.
Достоверность и научная обоснованность основных положений и аргументированность выводов исследования обеспечены опорой на методологические, теоретические положения трудов по управлению образованием, философии, педагогике, а также применением комплекса методов исследования, соответствующих его целям, предмету и задачам. При обработке данных экспериментального исследования использовались методы корреляционного, факторного анализа и др.
Соответствие темы исследования, а также результатов работы требованиям паспорта специальностей ВАК Минобрнауки РФ (по педагогическим наукам): тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальностей 13.00.01-«Общая педагогика, история педагогики и образования» (педагогические науки).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теория управления информационно-развивающей средой инновационной школы представляет новое направление исследования, в котором управление информационно-развивающей средой рассматривается как образовательная стратегия и основывается на следующих базовых понятиях: управление информационно-развивающей средой инновационной школы; информационно-развивающая среда школы; инновационная школа; медиа- и информационная компетентность.
2. Авторская динамическая структурно-уровневая модель управления информационно-развивающей средой инновационной школы, основанная на принципах доступности, открытости, эффективности, адаптивности, повышения разнообразия информационно-развивающей среды, отражает системную взаимосвязь мотивационно-целевого, контентно-концептуального, научно-методического, информационно-аналитического, технической поддержки, технологического, оценочно-результативного компонентов и которая реализуется во взаимодействии обучающихся, учителей, администрации и родителей и направлена на формирование медиа- и информационной компетентности обучающихся и учителей.
3. Для реализации функций и механизмов управления информационно-развивающей средой инновационной школы, создающей условия для формирования медиа- и информационной компетентности обучающихся и учителей, необходим учет организационно-педагогических условий, включающих в себя:
- организацию непрерывной внутришкольной системы повышения квалификации учителей в сфере информатизации образования;
- создание систем автоматизированного школьного управления;
- научно-методическое сопровождение обучающихся и учителей в условиях применения ИКТ;
- создание сетевых сообществ обучающихся и учителей для взаимодействия с методическими центрами (на муниципальном, региональном и федеральном уровнях) для обмена педагогическим опытом;
- совместное (обучающиеся и учителя) проектирование и создание электронных учебных материалов, цифровых образовательных ресурсов;
- использование в инновационной школе перманентного мониторинга.
4. Технологии тьюториальной поддержки и сопровождения обучающихся и учителей в информационно-развивающей среде инновационной школы и педагогического проектирования образовательных модулей персонифицированных программ способствуют подготовке управленческих и педагогических кадров к работе в информационно-развивающей среде. Технология тьюториальной поддержки и сопровождения обучающихся и учителей в информационно-развивающей среде инновационной школы нацелена на выделение и освоение педагогом основных функций тьютора (помощь в решении проблем, связанных с использованием медиа- и информационных технологий в образовательном процессе, апробация цифровых ресурсов; оптимизация самостоятельной деятельности, построение индивидуальных образовательных траекторий развития). Технология педагогического проектирования образовательных модулей персонифицированных программ предусматривает разработку образовательных модулей, способствующих развитию исследовательской активности учителей, формированию их личностно-профессиональной компетентности в сфере управления информационно-развивающей средой.
5. Оценка эффективности модели управления информационно-развивающей средой инновационной школы проводится с помощью следующих критериев: мотивационно-потребностного (заинтересованность обучающихся в получении новой информации; возможность и готовность обучающихся принимать участие в различных диалогах с создателями гипертекстов и медиатекстов, к критике их позиции и др.); познавательного (знание большинства базовых терминов, содержащихся в курсах по информационно-коммуникационным технологиям и медиаобразования; понимание воздействия и влияния на аудиторию информационных и медиатехнологий, понимание отличий эмоциональной и осмысленной реакции на гипертекст и медиатекст и др.); креативного (высокий уровень развития творческих способностей, проявляемых в когнитивной, проектной, исследовательской и др. видах деятельности, связанных с информационно-коммуникационным и медиаобразованием и др.).
Личный вклад автора состоит в следующем: предложена и воплощена научная идея управления информационно-развивающей средой инновационной школы; разработаны управленческие технологии: тьюториальной поддержки и сопровождения обучающихся и учителей в информационно-развивающей среде инновационной школы, педагогического проектирования образовательных модулей персонифицированных программ, которые способствуют подготовке управленческих и педагогических кадров в условиях информационно-развивающей среды; личном участии в апробации результатов исследования; обработке и интерпретации экспериментальных данных; подготовке основных публикаций по выполненной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась выступления на заседаниях кафедры управления образованием ГБОУ ДПО РИПК и ППРО, на межрегиональных и региональных научных и научно-практических конференциях «Информационные технологии в образовании (Ростов-на-Дону, 2008, 2009, 2010, 2012); «Инновационный ресурс современной региональной образовательной системы развития детской одаренности» (Ростов-на-Дону, 2008), в ходе реализации муниципального проекта: «Создание системы информационного и научно-методического обеспечения инновационного управления образованием» (Ростов, 2010-2012); организации областных и региональных методических семинаров-практикумов по проблемам управления информационно-развивающей средой инновационной школы. Результаты теоретического и эмпирического исследования отражены в 13 публикациях автора общим объёмом 32,7 п.л. (в том числе 2 монографии общим объемом 27,5 п.л., 3 статьи, опубликованные в изданиях из Перечня ВАК Министерства образования и науки РФ общим объемом 1,5 п.л.).
Апробация и внедрение результатов исследования проводилась на базе МБОУ СОШ №2 г. Аксая Ростовской обл., МБОУ лицея №103 г.Ростова-на-Дону, МАОУ лицея №14 Экономического г.Ростова-на-Дону; МБОУ СОШ №87 г.Ростова-на-Дону, филиала ГБОУ ДПО РО РИПК и ППРО г.Таганрога Ростовской обл.
Основные идеи исследования, его результаты внедрены в практику управления общеобразовательными учреждениями и опубликованы в научно-методических журналах «Региональная школа управления», «Практические советы учителю», издаваемые ГБОУ ДПО Ростовской области «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 212 источников на русском и английском языках, и восьми приложений.
Особенности управления информационно-развивающей средой инновационной школы
Конец XX века и начало XXI века ознаменовались пониманием отечественными (Г.Р.Громов, А.И.Башмаков, В.В.Гура, О.Е.Иванова и др.) и зарубежными (Д.Белл, М.Кастельс, Д.Тапскотт, Ф.Уэбстер и др.) исследователями того, что под влиянием новых, стремительно развивающихся информационных технологий произошли глобальные изменения в цивилизованном мире, обществе, культуре, самом человеке.
Возникло новое «постиндустриальное общество», «общество знаний», «информационное общество», «электронно-цифровое общество» (Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. М., 1999. 785с; Гутман С. Образование в информационном обществе = Education in and for the information society; M-Bo культуры и массовых коммуникаций Рос. Федерации, Рос. ком. Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», Рос. библ. ассоц, Рос. нац. б-ка. СПб., 2004. 96с; Тапскотт Д. Электронно-цифровое общество. Киев.-М., 1999. 408с), для которого характерна жизнь человека в условиях постоянно ускоряющихся информационных потоков. Поэтому перед школой встает задача подготовить школьника к условиям жизнедеятельности в новой информационно-развивающей среде, к новой системе требований к его ресурсам и возможностям в связи с информатизацией общества. Необходимо четкое и ясное видение миссии образовательного учреждения в контексте инновационного развития, сущности и специфики информационно-развивающей среды.
Категория «среда» имеет глубинную историю употребления в социально-гуманитарных областях знания и антропологических науках: философии, культурологии, социологии, педагогики, психологии.
В «Русском толковом словаре» авторы-составители В.В.Лопатин и Л.Е.Лопатина среду трактуют как «социально-экономические, исторически сложившиеся условия жизни общества, окружающие человека». (Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Русский толковый словарь. М., 2001. С.668).
Согласно Большому энциклопедическому словарю, под средой понимаются в широком смысле окружающие человека условия его существования и деятельности» (Большая советская энциклопедия; гл. ред. A.M. Прохоров. Т.13.М., 1973. С.1140).
В педагогической науке длительное время, вплоть до начала 20 века, акцентировалось внимание исследователей на доминирующей роли окружающего мира в развитии человека и «окружающая среда» рассматривались с позиций ее прямого воздействия на человека, который напрямую зависел от внешней (естественной, социальной, политической, информационной и т.д.) среды.
В 70-80-е гг. XX века в науке происходит развитие представлений о среде в контексте понимания активной роли человека в ее познании, прогнозировании, преобразовании, анализе взаимодействия человека со средой и ее влияния на развитие. В значительной степени эти идеи обусловили новый взгляд на проблему среды и практических способов ее организации.
Характерной особенностью этого периода, по мнению С.Д.Дерябо, В.А.Ясвина, явилось объединение разрозненных исследований, аспектов взаимодействия человека со средой в новое научное направление, «Environmental Psychology» (Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология . Ростов-н/Д., 1996. 480 с).
В конце 70-х гг. XX века Ю.А.Шрейдером впервые была описана информационная среда, которая не только хранила информацию, но и активно воздействовала на окружающих. (Шрейдер Ю.А. Информационные процессы и информационная среда // Науч.-техн. информация. Сер.2. 1976. №1. С.4). Идея Ю.А. Шрейдера заложила основы для психолого-педагогического ана лиза воздействия информационной среды на всех субъектов образовательного процесса. Однако данный подход, к сожалению, вплоть до начала XXI века не получил широкого распространения в теории педагогической науки и практики.
В начале 80-х годов разрабатывается важная для педагогики концепция «образовательной среды», в которой среда рассматривается как система условий для развития личности. Понятия «природная среда» и «окружающая среда» в этот период использовались как синонимы. Применительно к пониманию школьной среды как пространства развития личности акцент делался на внешние средовые факторы. Основной задачей школы как образовательной системы в этот период был поиск механизмов взаимодействия со средой (В.Д.Семенов).
В конце 90-х - начале 2000-х годов прошлого века появляется новый взгляд ученых на педагогическую категорию - образовательная среда. Среда рассматривается как фактор воздействия на обучающихся (С.Д.Дерябо В.А.Ясвин). В научный оборот в этот период вводятся также понятия «информационная среда», «информационное пространство». Это означает, что среда рассматривается как сложно устроенная образовательная система, в которой выделяются определенные компоненты и им отводится определенное место.
Большинство отечественных исследователей (А.В.Прохоров, К.Э.Разлогов, В.Д.Рузин и др.) в этот период, исследуя информационно-образовательную среду, использовали технологический подход, подразумевая под информационной средой лишь ту, в которой используются информационные технологии. (Прохоров А.В., Разлогов К.Э., Рузин В.Д. Культура грядущего тысячелетия // Вопросы философии. 1989. №6. С. 19). Ученые приходят к выводу, что информационные технологии меняют характер культурно-информационной среды человека, что приводит к необходимости развития у обучающихся «медиаграмотности» - умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, для того чтобы преуспевать в информационном обществе (Прохоров А.В., Разлогов К.Э., Рузин В.Д. Культура грядущего тысячелетия // Вопросы философии. 1989. №6. С.ЗО).
Анализ контекстов использования понятия «информационное пространство» в этот период показал, что ученые рассматривают его как некую информатизировашгую территорию, где все имеют равный доступ к информационным ресурсам и право распоряжаться ими (Закупень Т.В. Правовые и организационные аспекты формирования информационного пространства государств - участников СНГ. М., 1998. 237с).
Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации, принятая 10 июля 1998 г., благодаря данному подходу рассматривает информационно-образовательную среду как некую совокупность информационных технологий, сетей и программно-аппартных средств и т.п. (Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации // Проблемы информатизации высшей школы: спец. вып. 1998. №3-4 (13-14). 322с).
В этот период понятие информационной образовательной среды, несмотря на наличие значительного количества определений в педагогической науке, описывается достаточно однозначно и непротиворечиво, и сегодня в научных исследованиях мы еще встречаем влияние данного подхода. Технологический подход преобладает там, где школа отдает предпочтение решению задач, направленных на создание материально-технических условий, поскольку педагогические задачи не могут быть решены без обеспечения соответствующими ресурсами.
Медиа- и информационная компетентность обучающихся как ин- 48 тегративный показатель реализации развивающего потенциала инфор мационной среды инновационной школы
В отечественном образовании в условиях личностно-ориентированной парадигмы, а также введения Федеральных государственных образовательных стандартов произошла переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура» на понятия «компетенция», «компетентность», «конкурентоспособность» обучающихся. В условиях информатизации образования возникла необходимость в подготовке учителя и обучающихся к жизни в информационном пространстве, обществе, которые получили отражение в сложившейся и принятой в науке, как отечественной, так и зарубежной, системе понятий: «работа с информацией», «информационная подготовка человека», «информационные компетенции», «информационная грамотность», «медийная компетентность», «медийная грамотность» и др.
Однако, несмотря на обилие и разнообразие понятий, характеризующих информационную подготовку для жизни в информационном обществе условно их можно объединить в две основные группы: 1) информационная подготовка; 2) медиаобразование. Для определения места информационной и медиакомпетентности в личностной готовности обучающегося к жизни в условиях информатизации общества и как результат его взаимодействия с информационно-развивающей средой в образовательном процессе инновационной школы необходимо рассмотреть понятие компетентности и сопряженные с ним понятия, такие как «компетенция», «ключевые компетенции».
В зависимости от того, как будут определены эти понятия и каково их соотношение, может быть понято и содержание компетентностного подхода как основы для формирования информационной и медиакомпетентности обучающихся в информационно-развивающей среде инновационной школы. Поэтому рассмотрим их суть и специфику. Первое из понятий - информационная компетентность, отражающее информационную подготовку обучающегося к жизни в информационном обществе. «Компетенция» в переводе с английского - competence - означает способность, умение, т.е. «компетенция» характеризует то, чем человек обладает (способности, умения).
А.Н.Корякина в своих исследованиях отмечает, что компетенция выступает как наперед заданное социальное требование (норма) к специалисту. (Корякина А.Н. Формирование профессиональных компетенций преподавателей вузов в области дистанционного обучения : автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб, 2007. 26с).
Д.А.Иванов уточняет эту мысль следующими положениями, определяя компетенцию как «способность человека успешно отвечать на индивидуальные или общественные требования, выполняя задание или осуществляя деятельность чаще в проблемных, неопределенных ситуациях, требующих самостоятельного поиска недостающих средств и принятия решений» (Иванов Д.А. Новые ФГОС: авторский взгляд на привычные педагогические понятия. М., 2013.С.43).
Смысл современного образования, считает О.Е.Лебедев, заключается в развитии у обучающихся способности самостоятельно решать различные проблемы, поэтому компетентность необходимо рассматривать как способность действовать в ситуации неопределенности (Лебедев О.Е. Компетент-ностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5. С.7).
Анализ отечественных исследований по данной проблеме показал, что, несмотря на разницу в подходах к данным понятиям, они едины в том, что: - компетенция проявляется в умениях, при помощи которых человек осуществляет деятельность и достигает результат; - компетентность рассматривается как характеристика человека, умеющего эффективно достигать требуемый результат. На сегодняшний день в педагогической науке не существует единой, всеми принятой классификации компетенций.
Ученые выделяют три больших класса компетенций: 1) профессиональные, необходимые данному специалисту для реализации профессиональной деятельности; 2) надпрофессиональные, необходимые для эффективной работы в организации; 3) ключевые (универсальные), необходимые каждому члену общества для решения жизненно важных проблем.
С.Л.Новоселова включает в состав компетентности три компонента: мотивационный, віотючающии отношение к другому человеку как высшей ценности; проявление доброты, внимания, заботы, помощи, милосердия; когнитивный, связанный с познанием другого человека (взрослого, сверстника), способностью понять его особенности, интересы, потребности, увидеть возникшие перед ним трудности; заметить изменения настроения и т.д.; поведен ческий, который связан с выбором адекватных ситуации способов общения, этически ценных образцов поведения (Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда : метод, рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах. М., 1995. С. 14).
И.А.Зимней предложено теоретическое обоснование группы компе-тентностей как компонентов содержания личностно развивающего образования и его результата. Предлагается три основные группы компетентностей: 1) компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности (компетенция здоровьесбережения, компетенции ценностно-смысловой ориентации, компетенции интеграции, компетенции гражданственности, компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии); 2) компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми (компетенции социального взаимодействия, компетенции в общении); 3) компетентности, от носящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах (компетенция познавательной деятельности, компетенции деятельности, компетенции информационных технологий). (Зимняя И.А. Ключевые компетенции - как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004. С.24).
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что информационная компетентность как понятие может использоваться самостоятельно (Дж.Равен, А.В.Хуторской) либо в составе информационных технологий (И.А.Зимняя).
В современных условиях информационная компетентность рассматривается как основная составляющая профессиональной компетентности педагогических работников, как качество действий работников, обеспечивающих эффективный поиск, структурирование информации, ее адаптацию к особенностям педагогического процесса и дидактическим требованиям, поэтому данная компетентность наиболее востребована в системе образования (Приложение к Приказу Министерства здравоохранения и социального раз-вишя Российской Федерации от 14 августа 2009 г. №593).
Проведенный анализ различных подходов к определению компетент-ностей позволил нам сделать ряд выводов. Во-первых, информационная компетентность - интегративное свойство личности, включающее знания и умения, качества личности, отражающие готовность и способность осуществлять эффективно свою деятельность в условиях информационно-развивающей среды. Во-вторых, исследователи отмечают способность быть мобильным, оперативно принимать решения в различных ситуациях, готовность к инновациям в деятельности. В-третьих, исследователи фиксируют сложный ха-раыер л сі о явления и направленность на различные сферы деятельности.
Создание и экспериментальная апробация организационно- педагогических условий управления информационно-развивающей средой в условиях инновационной школы
Электронное хранилище электронных (цифровых) образовательных ресурсов (ЭОР, ЦОР) структурировано по образовательным областям: электронные и цифровые образовательные ресурсы размещены на компьютерах в предметных кабинетах и постоянно пополняются, в том числе из Интернета. В школе организована совокупность взаимосвязанных автоматизированных рабочих мест (АРМов) учителя. Учителя и обучающиеся могут как воспользоваться цифровыми ресурсами в классе, так и взять домой для изучения, выполнения заданий, подготовки к урокам. Кроме того, многие материалы установлены на компьютерах в кабинетах информатики и доступны участникам образовательного процесса во внеурочное время.
Для успешной работы с электронными и цифровыми образовательными ресурсами педагоги из творческой лаборатории осуществляют: подготовку к использованию (установка, загрузка, апробация); обучение учителей работе с электронными и цифровыми образовательными ресурсами; накопление и систематизация электронных и цифровых образовательных ресурсов, в том числе из ресурсов Интернета; консультации по подготовке проектов и представлению их на конкурсы.
Активная работа с информационными ресурсами позволяет повысить у школьников мотивацию к обучению, совершенствовать информационную компетентность учителей, положительно влиять на качество образования.
Информационно-аналитический компонент в динамической структур-но-уровневой модели управления информационно-развивающей средой позволяет достичь многих преимуществ в организации и планировании деятельности инновационной школы, повышении эффективности образователь ного процесса, предоставляет возможность: управления с оперативным учетом результатов уже осуществленной деятельности; принятия обоснованных и целесообразных мер, нацеленных на повышение результативности образования; принятия более эффективных управленческих решений; оперативного адресного доступа к организационной информации образовательного учреждения; экономии материальных и человеческих ресурсов; высвобождении свободного времени; сокращение объемов рутинной работы.
Компонент технической поддержки инфраструктуры информационно-развивающей среды обеспечивает оперативное управление и осуществляет общий контроль за состоянием технических средств обучения, наличием документации по учету, хранению и ремонту техники. Инфраструктура информационно-развивающей среды включает: компьютерную технику (компьютерные классы, отдельные компьютеры, ноутбуки, интерактивные планшеты, электронные книги); периферийное и проекционное оборудование (принтеры, сканеры, проекторы, интерактивные доски, графический планшет, система тестирования и др.); телекоммуникационное оборудование (телевизоры, модемы, маршрутизаторы, система видеоконференцсвязи и др.); локальная вычислительная сеть; сервер, системное программное обеспечение и др. В ходе экспериментальной деятельности в МБОУ СОШ №60 г. Ростова-на-Дону нами был создан диспетчерский центр информационно-коммуникационных технологий как сектор технической поддержки информационно-развивающей среды (Приложение 5).
Диспетчерский центр информационно-коммуникационных технологий (диспетчерский центр ИКТ) обеспечивает оперативное управление, осуществляет общий контроль над состоянием, технической исправностью технических средств обучения, наличием документации по учету, хранению и ремонту техники. Центр обеспечивает функционирование компьютерной и телекоммуникационной техники в соответствии с их характеристиками, оснащает лицензионными программами в рамках «Первая помощь 1.0» административные, учебные компьютеры школы и домашние компьютеры учителей. Руководит работой центра ответственный диспетчер, назначаемый директором школы, подчиняющийся непосредственно заместителю директора по информатизации. Информационно-развивающая среда инновационной школы поддерживается следующим технологическим решением: сервер для хранения единой базы данных образовательного учреждения и иных информационных ресурсов общего доступа, локально-вычислительная сеть, программное обеспечение; компьютерные классы для преподавания курса информатики, технической поддержки общеобразовательных предметов и организации внеклассной работы; передвижные и статичные мультимедийные комплексы; автоматизированные рабочие места для административных работников, сотрудников социально-психологической службы; полное техническое обеспечение библиотеки, учебных предметных кабинетов; мультиме-диатека; Интернет, спутниковое телевидение, система видеоконференцсвязи; информационно-аналитический сектор, диспетчерский центр информационно-коммуникационных технологий.
В каждом кабинете, имеющем компьютерное, телекоммуникационное и мультимединое оборудование, назначается ответственный за его сохранность и надлежащую эксплуатацию. Технические средства в помещениях массового использования («Мультиплекс», конференц-зал) находятся в ведении диспетчера ДЦ ИКТ, который дает разрешение на их эксплуатацию. Выдача оборудования осуществляется по заранее согласованному графику, в соответствии с необходимыми параметрами (конфигурацией) оборудования. Возвращение оборудования осуществляется в кратчайшие сроки после эксплуатации и хранится в месте, предназначенном для этого.
Технологии и методы работы администрации школы, ориентированные на формирование информационно-развивающей среды
У учителей выбор мотивов контактов был отдан: 1) исторической теме (60%); 2) школьной, педагогической (57,5%); 3) нравственным темам (40%); научно-технической и политической (27,5%). Практически одинаково (12,5%) отданы предпочтения учителями мистической, религиозной, психопатологической, криминальной темам. 10% учителей отдает свой выбор любовной и научно-технической темам.
Школьники МБОУ СОШ №2 г.Аксая Ростовской области оказались большими любителями приключенческой (47,8%) и экологической тематики (22,9%). Исследование показало, что, несмотря на разницу в тематических медийных предпочтениях школьников МБОУ СОШ №2 г.Аксая Ростовской области и МБОУ лицея №103 г.Ростова-на-Дону, у них, скорее, больше общего, чем отличий: и те, и другие предпочитают приключенческую, историческую, молодежную проблематику.
Анализ результатов тестирования показал, что мотивы выборов совпадают с выбранными школьниками медийными жанрами и темами.
О стремлении получить от медиатекстов новую информацию в ходе исследования заявили 70% обучающихся и 75% учителей. О стремлении к эстетическим впечатлениям в ходе исследования заявили 42,5% учителей. 58% школьников заявили в качестве основного мотива своих контактов с медиа стремлением к развлечению. Этот же мотив преобладал у 35% учителей -стремление услышать любимую музыку.
О поиске материалов для учебных, исследовательских целей заявили 64% обучающихся и 37,5% учителей, что обусловлено характером исследовательской и проектной деятельности старшеклассников и подготовкой к учебным занятиям, проектной деятельности учителей.
От 14%) до 28%о школьников хотели бы сами научиться создавать медиа іексты, и это не удивительно, поскольку отражает общую тенденцию информатизации образования. Школьники получают значительную часть информации и обмениваются ею через создание Интернет-блогов, сайтов, общение в социальных сетях и т.п. Анализ мотивов контактов школьников с медиа (прессой, телевидением, кинематографом, радио, Интернет и др.) показал, что, несмотря на их разброс, наблюдается общая тенденция - ориентация обучающихся как на познавательные, так и на развлекательные мотивы. Стремление научиться создавать и распространять медиатексты самому свойственно лишь 7,5% учителей, у остальных 92,5% учителей такой мотив отсутствует, что связано с недостаточным опытом работы с Интернетом.
Анализ частоты контактов показал, что школьники читают прессу не ежедневно, а несколько раз в неделю (53,7%). Учителя же, в отличие от школьников, читают прессу регулярно (47,5%), несколько раз в неделю читают 40%. Школьники предпочитают слушать радио, чем читать прессу, а учителя отдают предпочтение прессе, но с таким же интересом слушают и радио (37,5%). Ежедневно слушают радио до 42,7% обучающихся. В отличие от школьников обычных школ, обучающиеся инновационных школ играют в компьютерные игры умеренно. Несколько раз в месяц играют 11,3%) обучающихся, редко играют - 37,2%, не играют вообще - 10,5%).
Как показало анкетирование, школьники гораздо чаще смотрят телепередачи, чем слушают радио, читают прессу и играют в компьютерные игры. Ежедневно просматривают телепередачи 90,3%, не смотрят телевизор всего лишь 8,4%. Учителя также отдают предпочтение телепередачам (87,5%о), нет учителей, которые бы не смотрели телевизор.
Анализ активной медийной деятельности учителей показал, что создавать и активно использовать мультимедийные презентации, портфолио умеют 47,5%. Активно участвовать в Интернет-группах, блогах по интересам мої у і 30% учителей. Создавать и активно использовать Интернет-страницы, блоги умеют 27,5%) учителей. Создавать и активно использовать электронную почту могут 22,5% учителей. Создавать и активно использовать фото- и видеотексты могут 20% учителей. Не обладают никакими компетенциями в сфере активной медийной и информационной деятельности 12,5% учителей, затруднились с ответом 10%. Многие учителя испытывают трудности в выборе категорий медиа. К ним они относят: различные виды и формы медиа-аппаратуры (15%), различные по структуре медиаагенства (17,5%), и только 35% учителей отвечает правильно, что это различные виды, формы и жанры медиатекстов. Значительный разброс мнений у учителей в сфере определения, что такое медиавосприятие - часть учителей (5%) считает, что это связано с медицинскими понятиями; 3,5% учителей считают, что понятие связано с техникой; медиакомпетентность - часть учителей считает, что медиакомпе-тентность - это способность человека разбираться в технике (16,5%), затруднились в ответе 15%.
На этапе констатирующего эксперимента особое внимание, наряду с механизмами управления информационно-развивающей средой, сформиро-ванностыо медиакомпетенций, мы уделили анализу сформированности информационной компетентности учителя, которая рассматривалась нами как совокупность знаний, умений, навыков и способов их реализации в различных видах информационной деятельности, а также ценностно-смыслового отношения к эффективному использованию новых информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности. Основанием для отбора структурных компонентов информационной компетентности учителя послужили работы М.А. Сурхаева, Г.Р.Туйсиной, Е.В. Чернобай (Сурхаев М.А. Умения, необходимые учителю для работы в образовательной среде, основанной на средствах ИКТ // Стандарты и мониторинг в образовании. 2008. №6(63). С.51; Туйсина Г.Р. Профессиональная подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства в развивающей информационно-образовательной среде вуза : дис. ... канд. пед .наук. Магнитогорск, 2010. 23с; Чернобай Е.В. Подготовка учителя к совершенствованию профессиональной деятельности в условиях новой информационно 102 коммуникативной образовательной среды // Педагогика. 2009. № 7. С.7 9.). Информационная компетентность учителя включает деятелыюстпый компонент: знания и умения, способы деятельности, связанные с получением, переработкой и освоением имеющейся информации, созданием нового знания и его передачей ученическому и профессиональному сообществу, и ценностно-смысловой , ценностно-смысловое отношение к эффективному использованию новых информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе школы.
