Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты изучения творческого саморазвития старшеклассника в креативном образовании 15
1.1. Творческое саморазвитие старшеклассника как педагогическая проблема 15
1.2. Педагогический потенциал креативного образования в творческом саморазвитии старшеклассника 43
1.3. Структурно-функциональная модель творческого саморазвития старшеклассника вкреативном образовании 72
Выводы по первой главе 96
Глава 2. Опытно-поисковая работа по реализации структурно функциональной модели творческого саморазвития старшеклассника в креативном образовании 98
2.1. Задачи и логика опытно-поисковой работы 98
2.2. Опыт творческого саморазвития старшеклассника в креативном образовании 121
2.3. Динамика творческого саморазвития старшеклассника 168
Выводы по второй главе 179
Заключение 183
Список использованной литературы 188
Приложения 202
- Творческое саморазвитие старшеклассника как педагогическая проблема
- Структурно-функциональная модель творческого саморазвития старшеклассника вкреативном образовании
- Опыт творческого саморазвития старшеклассника в креативном образовании
- Динамика творческого саморазвития старшеклассника
Введение к работе
Актуальность исследования. Социокультурные и социально-экономические изменения, происходящие в российском обществе, выдвигают ряд проблем, связанных с подготовкой гармонично развитой, образованной, творческой и социально активной личности выпускника школы, способной стать движущей силой интенсивного развития страны. Это и обусловило переход к новой образовательной парадигме, приоритетом которой является креативное образование, обеспечивающее максимально благоприятные условия для творческого саморазвития личности.
Креативное образование укрепляет свои позиции в России как образование инновационного типа, главной направленностью которого является формирование креативного мышления, развитие творческих способностей и интеллектуального потенциала, поиск новых подходов в решении современных проблем. Именно креативное образование обладает потенциалом для творческого саморазвития, самоопределения и самореализации личности (М. М. Зиновкина). Данные положения находят отражение в проекте Закона «Об образовании (2020)», ФГОС для старшей школы, Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», определяющих развитие творческой личности, способной к непрерывному творческому саморазвитию, самосовершенствованию, как задачу первостепенной важности.
Однако в реальной действительности одной из проблем современной школы исследователи считают недостаточность творческого саморазвития старшеклассника. Внеситуативная активность, творческое мышление, рефлексивные действия являются резервами его развития (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Петровский). Старший школьный возраст является сензитивным периодом творческого саморазвития, оказывающим влияние на становление личности в целом (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, И. С. Кон, А. В. Мудрик, Д. И. Фельдштейн).
Результаты анкетного опроса (252 респондента) показали, что не все выпускники школы в полной мере готовы к творческому саморазвитию: 45,4% респондентов под творческим саморазвитием понимают только «способность самостоятельно ставить перед собой цели, решать задачи», лишь 6,8% дали наиболее полное определение творческого саморазвития; 42,9% предпочитают решать расчетные задачи или задачи с известным способом решения, и только 28,8% респондентов предпочитают творческие, нестандартные. Это объясняется тем, что старшеклассники в современном образовательном процессе школы не охвачены творческой деятельностью. Педагогический потенциал креативного образования в творческом саморазвитии недостаточно исследован и реализован. Роль креативного образования, его возможности, общественная значимость в контексте творческого саморазвития явно недооценены.
В связи с этим необходимым является моделирование творческого саморазвития старшеклассника в креативном образовании. В педагогической теории и практике сложились определенные теоретические предпосылки решения этой проблемы. Накоплен определенный объем знаний, необходимых для ее постановки и решения:
- саморазвитие в педагогике трактуется как самодвижение, приводящее к качественному изменению системы (А. А. Ухтомский); закономерный процесс изменения личности (В. Г. Рындак); способность человека становиться субъектом собственной жизнедеятельности (Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков); процесс по непрерывному самоизменению (Л. Н. Куликова, Г. А. Цукерман); особый вид творческой деятельности (В. И. Андреев);
- проблема креативности поднималась в исследованиях теоретического и прикладного характера (Ф. Барон, Д. Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, М. М. Зиновкина, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, В. Г. Рындак, О. К. Тихомиров, Е. Торранс, З. Фрейд, В. Д. Шадриков и др.);
- концептуальные основы креативного образования изложены в работах М. М. Зиновкиной, А. В. Морозова, В. Г. Рындак, Д. В. Чернилевского и др.;
- педагогический потенциал как возможности, способности, ресурсы личности раскрывается в работах Е. Г. Матвиевской, В. Г. Рындак и др.;
- особенности старшего школьного возраста в контексте темы исследования изложены в трудах Л. И. Божович, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, И. В. Дубровиной, И. С. Кона, А. В. Мудрика и др.
Теоретический анализ показал, что в отечественной психолого-педагогической науке имеются определенные теоретико-методологические предпосылки и наработанная информационно-исследовательская база. Вместе с тем отсутствуют современные исследования, посвященные комплексному и всестороннему анализу творческого саморазвития старшеклассника в креативном образовании с учетом реалий современной российской действительности.
Вышеназванное проецируется на актуальность исследования, которая определяется противоречиями между:
- потребностью современного общества в творческой личности старшеклассника и его готовностью к творческому саморазвитию;
- педагогическим потенциалом креативного образования в творческом саморазвитии старшеклассника и недостаточным его использованием в практике современной школы;
- потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении творческого саморазвития старшеклассника в креативном образовании и недостаточной разработанностью содержательно-процессуальных аспектов исследуемого феномена в педагогической науке.
Обозначенные противоречия обусловили постановку проблемы исследования, которая заключается в поиске и научном обосновании содержания, методов и форм творческого саморазвития старшеклассника в креативном образовании.
Актуальность рассматриваемой проблемы, недостаточная ее теоретическая разработанность и практическая востребованность обусловили выбор темы исследования: «Творческое саморазвитие старшеклассника в креативном образовании».
Целью исследования является обоснование структурно-функциональной модели творческого саморазвития старшеклассника в креативном образовании.
Объект исследования: процесс саморазвития школьника в креативном образовании.
Предмет исследования: творческое саморазвитие старшеклассника в креативном образовании.
Гипотеза исследования: креативное образование, обеспечивающее раскрытие потенциальных возможностей старшеклассника согласно его интересам и ценностям, является доминирующей компонентой организации и смысла его творческого саморазвития на основе деятельностного, системного и личностно ориентированного подходов, составляющих его инвариант, при:
- включении старшеклассника во внеучебную проектную научно-познавательную деятельность;
- взаимообусловленности этических норм и креативного образования в контексте творческого саморазвития старшеклассника;
- педагогическом сопровождении творческого саморазвития старшеклассника в креативном образовании.
В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования:
1. Уточнить педагогическую сущность понятия «творческое саморазвитие старшеклассника».
2. Выявить педагогический потенциал креативного образования в творческом саморазвитии старшеклассника.
3. Определить комплекс педагогических условий, обеспечивающих оптимальность творческого саморазвития старшеклассника в креативном образовании.
4. Разработать научно-методический комплекс по решению исследуемой проблемы.
Методологической основой исследования послужили философские, психологические, педагогические теории, раскрывающие категорию «творческое саморазвитие» и «педагогический потенциал креативного образования»; положения психологии и педагогики о человеке как высшей ценности общества, о социальной сущности личности, закономерностях её формирования и развития в творческой деятельности; положения возрастной и педагогической психологии о закономерностях и принципах развития детей старшего школьного возраста.
Теоретическую основу исследования составили:
- на философском уровне: учение о человеке как активном субъекте познания (Б. Г. Ананьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн); концептуальные основы творчества личности в целостном процессе познания (Н. Г. Алексеев, В. Н. Дружинин, Я. А. Пономарев, М. М. Поташник);
- на общенаучном уровне: основные положения методологии педагогики и теории педагогических исследований (В. В. Давыдов, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин); теория деятельностного подхода к учебному взаимодействию (А. Н. Леонтьев, А. Я. Найн, Г. К. Селевко); психологические и педагогические концепции, раскрывающие сущность и социальную значимость творчества как основы развития личности (В. И. Андреев, Н. А. Бердяев, Д. Б. Богоявленская, А. Н. Лук, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др.); теория психологии творчества и креативности (Д. Б. Богоявленская, Е. П. Варламова, Н. Ф. Вишнякова, Дж. Гилфорд, В. Н. Дружинин, С. Медник, Я. А. Пономарёв, С. Ю. Степанов, Р. Стернберг, Е. Торранс, Д. В. Чернилевский и др.); основные теоретические положения личностно ориентированного подхода в образовании (Е. В. Бондаревская, Л. Н. Куликова, И. С. Якиманская, К. Роджерс и др.); теоретические положения эвристического обучения (А. В. Хуторской); проблемного обучения (И. Я. Лернер, М. М. Махмутов, А. М. Матюшкин); теория педагогического взаимодействия (П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин, Г. П. Щедровицкий);
- на конкретно-научном уровне: теория развития творческих способностей личности (Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, М. М. Зиновкина, А. В. Москвина, В. Г. Рындак); психологическая теория возрастных особенностей старшеклассника (И. С. Кон, Р. С. Немов, Д. И. Фельдштейн); положения о мотивационных составляющих творчества и креативности (Д. Б. Богоявленская, Л. Б. Ермолаева-Томина, Е. П. Ильин, А. М. Матюшкин, А. П. Тряпицына и др.); современные разработки педагогической науки в области инновационных технологий (В. В. Гузеев, М. М. Зиновкина, Г. К. Селевко); концепция моделирования педагогических процессов (В. Э. Штейнберг).
Экспериментальной базой исследования стали гимназии № 1, № 4 г. Оренбурга, лицей № 5, физико-математический лицей, МОУ СОШ № 32, Нежинский лицей Оренбургского района, СОШ № 2 пос. Экспериментальный Оренбургского района. Всего на разных этапах эксперимента в исследовании приняло участие 68 учителей и 252 старшеклассника.
Исследование проводилось с 2008 по 2011 г. и включало три этапа.
На первом этапе (2008—2009 гг.) изучено состояние проблемы в научной литературе и педагогической практике; разработан научный аппарат исследования; дано методологическое обоснование; выдвинута рабочая гипотеза; спроектирован комплекс педагогических условий, способствующий реализации модели творческого саморазвития старшеклассника в креативном образовании; разработана диагностическая программа по отслеживанию уровней творческого саморазвития. Основные методы исследования: теоретический анализ научной литературы и изучение нормативных документов, целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, монографическое наблюдение, анализ продуктов деятельности, анализ документации Приоритетного национального проекта «Образование», констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2009—2010 гг.) разработана и теоретически обоснована структурно-функциональная модель творческого саморазвития старшеклассника в креативном образовании; экспериментально проверена эффективность выявленных педагогических условий; конкретизирован понятийный аппарат, гипотеза исследования. Основные методы исследования: моделирование, опытно-поисковая работа, анкетирование, наблюдение, статистическая обработка данных.
На третьем этапе (2010—2011 гг.) обобщены и оформлены результаты исследования; осуществлено их внедрение в практику общеобразовательных учреждений; разработаны научно-методические рекомендации творческого саморазвития старшеклассника в креативном образовании. Основные методы исследования: математическая обработка результатов исследования, сравнительный анализ экспериментальных данных, их табличная и диаграммная интерпретация.
Научная новизна результатов исследования:
- уточнена педагогическая сущность понятия «творческое саморазвитие старшеклассника» за счет выделения его свойств (проблемность, диалектичность, оригинальность), обусловленных индивидуальными особенностями (наличие внутренних противоречий; стремление быть самостоятельным, конкурентоспособным, мобильным и др.), потребностями (в приобретении новых знаний о творческом саморазвитии; познании окружающей действительности; творческом, профессиональном и личностном самоопределении) и возможностями (внутренние ресурсы) старшеклассника; выделения основных функций понятия (гуманистическая, смыслообразующая, культуротворческая);
- выявлен педагогический потенциал креативного образования, заключающийся в возможностях (креативные методы, мультимедийные технологии), способностях креативного учителя (гностические — умение познавать и получать удовольствие от познания; коммуникативные — умение общаться, сотрудничать; конструктивные — умение отобрать, спроектировать материал; организаторские — умение включать учащихся в различные виды деятельности, учитывая их интерес; перцептивные — умение проникнуть во внутренний мир ученика, понять его; прогностические — умение прогнозировать результаты взаимодействия в педагогической деятельности) и ресурсах (содержание креативного образования);
- обоснована структурно-функциональная модель творческого саморазвития старшеклассника в креативном образовании, отражающая связи между структурными (цель, подходы, принципы, содержание) и функциональными (гностическая, ценностная, оценочная) характеристиками исследуемого явления, а также взаимосвязи (взаимопроникновение, проективная связь) между творческим саморазвитием старшеклассника и педагогическим потенциалом креативного образования;
- определен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий оптимальность творческого саморазвития старшеклассника в креативном образовании.
Теоретическая значимость результатов исследования:
- обоснование функций креативного образования в творческом саморазвитии старшеклассника (обучающая, воспитательная, организационная) объясняет взаимообусловленность данных процессов согласно типам взаимосвязи (взаимопроникновение, проективная связь), стратегию и тактику совершенствования творческого саморазвития школьника в соответствии с целями образовательного процесса и условиями, в которых он протекает;
- выявление и обоснование диагностических параметров и инструментария, изучение уровня творческого саморазвития старшеклассника позволит проектировать систему отслеживания результативности школьного образования;
- результаты экспериментальной работы углубляют разрабатываемую в педагогической теории проблему творческого саморазвития старшеклассника в креативном образовании, позволяют обогатить содержание раздела общей педагогики «Дидактика».
Практическая значимость результатов исследования:
- разработан и внедрен научно-методический комплекс, включающий технологическое обеспечение творческого саморазвития старшеклассника (креативные методы — кейс-метод, мозговой штурм, «катена», «майндмеппинг», многоуровневые задания исследовательского характера — задания первого, второго, третьего и четвертого уровней сложности соответственно уровням творческого саморазвития), который служит основой при освоении содержания креативного образования;
- разработан и апробирован комплекс занятий: этические беседы («Умей уважать других», «Что значит — жить с достоинством?», «Во благо здоровья», «Творческое саморазвитие. Размышляя о самом себе»), ролевой диалог («Вода — источник жизни»), ориентированных на этические нормы креативного образования;
- создан инструментарий педагогической диагностики творческого саморазвития старшеклассника, включающий критерии, показатели и уровневые характеристики творческого саморазвития старшеклассника.
Материалы работы могут быть использованы при разработке учебных программ, учебно-методических пособий, УМК, методических рекомендаций в соответствии с потребностями субъекта обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Творческое саморазвитие старшеклассника как интегративная характеристика, системообразующими компонентами которой выступают самопознание, творческое самоопределение, самосовершенствование, творческая самореализация, самоуправление в его качественном преобразовании и творческом становлении, включает мотивационно-ценностный (мотив увлеченности творчеством, интерес к творческому саморазвитию, потребность в творческом саморазвитии), когнитивный (знания о творческом саморазвитии), деятельностный (умения — интеллектуальные, исследовательские, креативные), рефлексивно-результативный (способность к рефлексии, осознание старшеклассником результата творческого саморазвития) критерии, проявляясь в гуманистической, смыслообразующей, культуротворческой функциях. Сущностными свойствами творческого саморазвития старшеклассника являются проблемность, диалектичность, оригинальность.
2. Педагогический потенциал креативного образования в творческом саморазвитии старшеклассника — это совокупность возможностей (знания о методах, формах, средствах креативного образования и о сензитивном периоде старшего школьного возраста); способностей (личностные качества креативного учителя, позволяющие выстраивать обучение в соответствии с принципами креативного образования); ресурсов (содержание креативного образования позволяет использовать вариативные учебные планы и программы). Функции педагогического потенциала креативного образования (обучающая, воспитательная, организационная) в своей совокупности отражают творческое саморазвитие старшеклассника. В зоне рисков реализации педагогического потенциала креативного образования в творческом саморазвитии старшеклассника наблюдаются изменения эмоционально-личностных проявлений (например, повышается агрессивность, в некоторых случаях депрессивность); невротизация.
3. Структурно-функциональная модель творческого саморазвития старшеклассника в креативном образовании базируется на деятельностном, системном и личностно ориентированном подходах и принципах (целенаправленности, вариативности, демократического взаимодействия, психологической комфортности, «Уча — учимся сами»), составляющих ее инвариант. В вариативной части взаимообусловленность творческого саморазвития старшеклассника и педагогического потенциала креативного образования осуществляется согласно типам взаимосвязи (взаимопроникновение, проективная связь), структуры творческого саморазвития старшеклассника и функций (гностическая, ценностная, оценочная).
4. Педагогическими условиями, обеспечивающими оптимальность творческого саморазвития старшеклассника в креативном образовании, выступают:
- включение старшеклассника во внеучебную проектную научно-познавательную деятельность, способствующую творческой самореализации, творческому становлению старшеклассника;
- взаимообусловленность этических норм и креативного образования в контексте творческого саморазвития старшеклассника, позволяющая старшекласснику применять знания об этических нормах в практической деятельности;
- педагогическое сопровождение творческого саморазвития старшеклассника в креативном образовании, обеспечивающее устранение препятствий, мешающих успешному самостоятельному продвижению старшеклассника в творческом саморазвитии.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена целостностью методологических позиций, непротиворечивостью, целенаправленным использованием совокупности методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, проведением опытно-поисковой работы в естественных условиях, репрезентативностью выборок, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, обработкой результатов исследования методами математической статистики.
Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы творческого саморазвития старшеклассника в креативном образовании; определении педагогических условий, обеспечивающих оптимальность творческого саморазвития старшеклассника в креативном образовании; организации и проведении опытно-поисковой работы по исследуемой проблеме и систематизации полученных результатов; обосновании и апробировании структурно-функциональной модели творческого саморазвития старшеклассника в креативном образовании.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати (2008—2011); участия в V Всероссийской научно-практической конференции «Образование в регионах России: научные основы развития и инноваций» (Екатеринбург, 2009); третьей Всероссийской межвузовской олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам (Санкт-Петербург, 2009); «Научном форуме» олимпиады аспирантов по педагогике стран Содружества независимых государств (Челябинск, 2010); XVII Всеукраинских педагогических чтениях «Василий Сухомлинский в диалоге с современностью» (Черкассы, Украина, 2010); круглом столе «Современный урок — каким он должен быть?» (Оренбург, 2011).
Структура диссертации. Работа содержит введение, две главы (шесть параграфов), заключение, список использованной литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность, определяется научный аппарат исследования (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи), раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические аспекты изучения творческого саморазвития старшеклассника в креативном образовании» уточняется категориальный и терминологический аппарат исследования, раскрываются основные понятия: «развитие», «саморазвитие», «творчество», «творческое саморазвитие», «креативное образование», «потенциал», «педагогический потенциал», определяются уровневые показатели и критерии творческого саморазвития старшеклассника, обосновываются педагогические условия, способствующие эффективной реализации структурно-функциональной модели творческого саморазвития старшеклассника в креативном образовании.
Во второй главе «Опытно-поисковая работа по реализации структурно-функциональной модели творческого саморазвития старшеклассника в креативном образовании» описывается логика и содержание опытно-поисковой работы, техника диагностики педагогического потенциала креативного образования и творческого саморазвития старшеклассника, результаты опытно-поисковой работы и инструментарий психолого-педагогической диагностики, методика реализации педагогических условий, которые обеспечивали эффективность разработанной модели творческого саморазвития старшеклассника в креативном образовании.
В заключении формулируются основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, определяются перспективы дальнейшей разработки проблемы.
Творческое саморазвитие старшеклассника как педагогическая проблема
Понятие «развитие» в науке [2, 38, 44, 52, 76, 108, 115] считается достаточно устоявшимся. Однако каждая отрасль знаний вносит в него свои акценты. Так, философы термин «развитие» трактуют как закономерное качественное изменение материальных и идеальных объектов, характеризующееся как необратимое и направленное [149, с.400]. Это определение является актуальным в контексте нашей проблемы, так как в нем выделены специфические свойства развития, отличающие его от других изменений.
Психологи под развитием личности понимают «изменение какой-либо системы личности, сопровождающееся закреплением и накоплением предыдущих ее состояний, в связи с чем возникает некоторая заданность, предопределенность направления поступающих изменений относительно предшествующих». То есть развитие связывается с обязательным изменением и адаптацией того, что уже было заложено в человеке, в его внутренних структурах. Причем, это изменение, по мнению Л. Б. Ермолаевой-Томиной, происходит за счет усложнения и расширения диапазона действий: «развитие проявляется в усложнении — воспринимающих, перерабатывающих, исполнительных —за счет расширения диапазона их действий» [51, с. 203].
Исследователи [4, 52] уточняют, что не всякое изменение, отмечаемое в человеке, свидетельствует о развитии его и, следовательно, можно считать таковым. Личность постоянно претерпевает обратимые изменения, которые лишены направленности или не носят закономерного характера. Такие изменения не означают развития. А «необратимое, направленное, закономерное изменение индивида со всеми входящими в него системами, как личности, ядром которого являются отношения человека к разным сторонам действительности, и как субъекта, структуру которого составляют и индивидные, и личностные образования (прежде всего отношения, способности, проявляющиеся в характере приобретения и функционирования знаний, навыков и умений в тех видах деятельности, которыми человек занят)», и есть процесс развития [115, с. 108].
Развитие рассматривается и как становление готовности человека к самостоятельной организации своей деятельности в соответствии с возникающими задачами разного уровня сложности, в том числе выходящими за рамки ранее усвоенных [75, с. 304]. Следовательно, высшей формой развития является готовность личности к творческой деятельности, выходящей за рамки ранее усвоенного.
Анализ работ Л. М. Митиной дает нам представление о связи между развитием и саморазвитием и показывает, что причиной зарождения процессов «самости» является перемещение источника развития внутрь самой личности [93, с. 8].
Не вызывает сомнения тот факт, что результаты развития зависят от внутренних и внешних факторов. К внутренним психологи [1, 6, 60, 157] относят генетически заложенные задатки, способности, индивидуальные особенности мышления и деятельности человека. К внешним — специально организованные психолого-педагогические воздействия (дошкольные учреждения, общеобразовательные учреждения, вузы, учреждения дополнительного образования). К стихийным воздействиям относятся семья, друзья, средства массовой информации и т.д.
Взаимосвязь внутренних и внешних факторов, а также степень влияния каждого фактора на результат развития неодинакова на различных этапах жизнедеятельности человека. В детском возрасте вектор развития в основном задается извне. В подростковом периоде и во взрослой жизни данное соотношение у большинства людей изменяется. Изменение происходит в сторону перехода от подражательности к самостоятельности, к более активному отношению к деятельности, к себе. Ведущими факторами развития становятся процессы «самости», основными из которых, по мнению В. И. Андреева, О. С. Газмана, И. С. Якиманской и др. [4, 40, 158], являются: самопознание (познание самого себя), саморазвитие, самоопределение (определение себя в социуме, культуре, профессиональной деятельности и т.д.), самосовершенствование (совершенствование самого себя), самореализация (реализация себя в различных видах деятельности), самоуправление (управление собой). Отметим, что процессы «самости», присутствуя во внутренних структурах личности, активизируются постепенно, что связано с возрастными и индивидуальными особенностями развития ребенка. Наиболее сензитивным периодом для интенсификации процессов «самости» принято считать старший школьный возраст - 15-17 лет. Именно на этом этапе жизнедеятельности личности качественные и количественные изменения в мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной сферах приводят к переходу от развития (детерминированному извне) к осознаваемому саморазвитию.
Исследователи отмечают неоднозначность и многоплановость категории «саморазвитие». Саморазвитие рассматривается как:
- специфический процесс, разворачивающийся во времени и в пространстве жизнедеятельности человека (В. Г. Маралов);
- самодвижение, которое ведет к коренному качественному изменению системы, ее меры, повышению уровня организации и другим изменениям, характерным для процесса развития (А. А. Ухтомский);
- закономерный процесс изменения личности, в результате которого возникает качественно новое состояние личности и деятельности (В. Г. Рындак);
- имманентное, волевое самоизменение, самосовершенствование личностью себя на пути движения к своей индивидуальности (В. М. Дубоделова);
- фундаментальная способность человека становиться и быть подлинным субъектом собственной жизни, превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев);
- процесс самостоятельной, целенаправленной деятельности личности по непрерывному самоизменению как обогащению индивидуального опыта и духовно-нравственных сил соответственно внутреннему образу «Я» и актуальным социальным ожиданиям (Л. Н. Куликова);
- способность самостоятельно ставить и решать задачи на самоизменение (Г. А. Цукерман);
- любая активность субъекта, осуществляемая сознательно или подсознательно, прямо или косвенно, и приводящая к прогрессивным изменениям психологических и физических функций, личностных образований, социальных способностей (О. С. Газман);
- особый вид творческой деятельности субъект-субъектной ориентации, направленный на интенсификацию и повышение эффективности процессов «самости», среди которых системообразующими являются самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, творческая самореализация и самосовершенствование личности; целью саморазвития является повышение конкурентоспособности личности (В. И. Андреев). Автор указывает на различие понятий «развитие» и «саморазвитие», выделяя два существенных отличия:
1) изменения в личностной сфере детерминированы не извне, а под целенаправленным воздействием личности на самое себя;
2) изменения происходят не только в мотивах, интеллектуальной, эмоциональной сферах, но и в процессах самости: самопознании, самоопределении, самосовершенствовании, самореализации, самоуправлении. При этом главным механизмом, как развития, так и саморазвития является разрешение противоречий, решение личностью постоянно усложняющихся творческих задач [3, с. 65].
Развитие, которое определяется психическим содержанием, уровнем психического развития личности, Г. К. Селевко названо психогенным, «самопсихическим» развитием или саморазвитием [131, с. 10].
Совокупность всех процессов «самости» человека, а также их активность (которая может быть неравномерной), создают основу для становления «Я-концепции», представляющей собой «сложный составной образ или картину, включающую в себя совокупность представлений индивида о себе самом вместе с эмоционально-оценочными компонентами этих представлений» [115, с. 66; 14; 21; 34; 35; 63; 64; 105; 134]. Отличительной особенностью процесса саморазвития является то, что изменения в личностной сфере детерминированы не извне, а под ! целенаправленным воздействием личности на самое себя. Главным же механизмом саморазвития является становление «Я-концепции» учащегося, согласно которой он разрешает личностно значимые противоречия, решает постоянно усложняющиеся задачи. Все это ориентирует педагогов на такую организацию образовательного процесса, которая помогала бы формировать «Я-концепцию» личности и в которой каждый ребенок находил бы для себя личностный смысл.
Важное значение в связи с темой исследования имеет мнение В. И. Андреева [4] о том, что в сущности «Я-концепция» определяет не просто то, 1 что представляет собой индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем.
Для большей наглядности представим структуру «Я-концепции» в виде схемы по Р. Бернсу [14] (рис.1).
Теоретический анализ позволяет отметить, что понимание «Я-концепции» как структуры установок отражает ее структурно-динамический характер. По мнению ряда ученых [14; 46],она подвержена влиянию многих факторов, в том числе и педагогических.
Структурно-функциональная модель творческого саморазвития старшеклассника вкреативном образовании
Модель (от лат. modulus — мера, образец) — это мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом объекте.
В философии понятие модели рассматривается как система элементов, воспроизводящая определенные стороны, связи, функции предмета исследования [148, с. 384].
В. А. Штофф выделяет три условия, при соблюдении которых модель выполняет свои функции: 1) между моделью и оригиналом имеется отношение сходства, форма которого явно выражена и точно зафиксирована (условие отражения или уточнения аналогии); 2) модель в процессе научного познания является заместителем изучаемого объекта (условие репрезентации); 3) изучение модели позволяет получать информацию (сведения) об оригинале (условие экстраполяции).
Понятие модели тесно связано с теоретическим построением и осмыслением процесса или явления, выступающего предметом педагогического исследования. Г. Е. Муравьева считает, что «модель всегда выполняет познавательную роль, выступая средством объяснения, предсказания, эвристики».
В рамках нашего исследования актуально, что модель во многих случаях, наряду с познавательной, должна преследовать и формирующую цель, то есть процесс моделирования имеет не только познавательную, но и неразрывно связанную с ней формирующую функцию, так как модель не только инструмент познания, но и прообраз состояния моделируемого объекта, она несет в себе структуру того, чего еще нет в объективной реальности.
Моделирование в педагогике имеет специфические, присущие только этой науке особенности, вытекающие из того обстоятельства, что педагогический процесс всегда связан с судьбами живых людей. В истории российского образования внедрялись в практику обучения следующие модели:
- свободная модель (В. С. Библер, Ф. Г. Кумбе, С. Ю. Курганов, Р. Штайнер);
- личностная модель (Л. В. Занков, М. Е. Зверева, И. В. Нечаева);
- развивающая модель (В. В. Давыдов, А. 3. Зак, Д. Б. Эльконин);
- активизирующая модель (А. М. Матюшкин, М. Н. Скаткин, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина);
- формирующая модель (В. П. Беспалько, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина);
- обогащающая модель (Ю. Н. Кулюткин);
- структурно-функциональная модель [151, с. 344].
Основополагающей идеей при моделировании творческого саморазвития в креативном образовании является разработка такой модели, которая позволила бы повысить эффективность данного процесса, привести его в соответствие с требованиями современного общества. Правомерность моделирования творческого саморазвития обусловлена границами креативного образования, конечной целью которого является формирование творческой личности учащегося, обеспечение потребности в творческом саморазвитии, самореализации его.
Решая эту задачу, мы основывались на принципах построения модели, предложенных А. И. Уемовым: модель не может существовать изолированно, потому что она всегда связана с оригиналом, то есть с той материальной или идеальной системой, которую она замещает в процессе познания; модель должна быть не только сходна с оригиналом, но и отлична от него, причем і модель отражает те свойства и отношения оригинала, которые существенны для того, кто ее применяет; модель обязательно имеет целевое назначение.
На основании сущности всеобщей взаимозависимости и взаимообусловленности явлений окружающей действительности мы полагаем, что взаимосвязь творческого саморазвития старшеклассника и педагогического потенциала креативного образования — это закономерность, которую необходимо учитывать при разработке структурно-функциональной модели исследуемого процесса.
Сконструированная структурно-функциональная модель (рис. 2) является открытой, вариативной, динамичной, встраивающейся в изменяющуюся ситуацию, интегрирует методологическую (подходы — деятельностный, системный, личностно ориентированный; принципы — целенаправленности, вариативности, демократического взаимодействия, психологической комфортности, «Уча — учимся сами»), процессуальную (содержание креативного образования; креативные методы — кейс-метод, «майндмеппинг» и др.; мультимедийные технологии) и диагностическую (критерии: мотивационно-ценностный — мотив увлеченности творчеством, интерес к творческому саморазвитию, потребность в творческом саморазвитии, когнитивный — система усвоенных личностью знаний о сущности творческого саморазвития, деятельностный — интеллектуальные, исследовательские, креативные умения, приобретаемые в ходе освоения учебных предметов; рефлексивно-результативный — способность к рефлексии, осознание результативности творческого саморазвития, владение навыками самооценки) основы, единство и взаимосвязь которых отражает цель и результат.
Выявление сущности взаимосвязи между креативным образованием и творческим саморазвитием старшеклассника имело принципиальное значение для исследования. На основе теоретического анализа проблемы и анализа опыта автора выделены основные типы взаимосвязи (взаимопроникновение, проектирование), характеристика которых складывается из выявления уровня сформированности ведущих параметров взаимосвязи: сущность креативного образования и знания о творческом саморазвитии старшеклассника.
Первый тип взаимосвязи — взаимопроникновение. Полученное в системе креативного образования новое знание трансформируется старшеклассником в творческом саморазвитии. Происходит актуализация прежних знаний, наблюдается глубокое взаимопроникновение новых и уже имеющихся знаний, ведущих к обновлению прежнего опыта творческого саморазвития старшеклассника, характеризующегося порождением оригинальных догадок, предположений, неординарным представлением результатов деятельности, генерацией новых идей. Так, система креативного образования оптимизирует творческое саморазвитие старшеклассника.
Второй тип взаимосвязи — проективный. Творческое саморазвитие старшеклассника основано на объективных внутренних предпосылках. Наряду с интеграцией структуры и содержания креативного образования в его основе лежит индивидуализация (по времени, темпу, направленности), то есть предоставление каждому старшекласснику возможности для творческого саморазвития, ориентируясь на индивидуальный опыт, уровень готовности к данному процессу, образовательные интересы и потребности, творческие намерения и способности.
Эффективность творческого саморазвития старшеклассника во многом определяется подходами и принципами, составляющими методологическую основу научного педагогического исследования.
Опыт творческого саморазвития старшеклассника в креативном образовании
Целью формирующего эксперимента являлось создание педагогических условий, влияющих на эффективность реализации разработанной нами структурно-функциональной модели творческого саморазвития старшеклассника в креативном образовании, о чем свидетельствуют результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы.
Формирующий эксперимент осуществлялся на базе физико-математического лицея (школа № 30) г. Оренбурга.
Именно педагогические условия являются решающим фактором результативности, так как они составляют ту среду, в которой необходимые явления, процессы возникают, существуют и развиваются [111, с. 32].
Педагогические условия мы рассматриваем в качестве намеренно создаваемых обстоятельств, факторов, компонентов образовательного процесса, способствующих творческому саморазвитию старшеклассника. В параграфе 1.3 нами отмечена целесообразность выделения следующих педагогических условий, обеспечивающих оптимальность творческого саморазвития старшеклассника в креативном образовании:
- включение старшеклассника во внеучебную проектную научно познавательную деятельность;
- взаимообусловленность этических норм и креативного образования в контексте творческого саморазвития старшеклассника;
- педагогическое сопровождение творческого саморазвития старшеклассника в креативном образовании.
Реализация первого педагогического условия — включение старшеклассника во внеучебную проектную научно-познавательную деятельность - предусматривала, во-первых, предварительную подготовку учителя к организации внеучебной проектной научно-познавательной деятельности; во-вторых, непосредственное выполнение учащимися учебного проекта.
Предварительная подготовка учителя к организации внеучебной проектной научно-познавательной деятельности заключалась в определении дидактических, учебных и методических целей проектирования и включала поиск ответов на следующие вопросы:
- Какая проблема вызывает интерес у старшеклассников?
- Каких результатов можно ожидать? Какой получим результат?
- Какие материалы потребуются для реализации проекта?
- Какие знания потребуются учащимся для выполнения проекта, каким умениям надо будет их научить?
- На каком из этапов проекта будет сделан основной акцент?
- Каким образом представить конечный продукт?
Проектная научно-познавательная деятельность была основана на принципе поэтапности: каждый последующий этап логически вытекал из предыдущего, благодаря чему старшеклассник постепенно углублялся в осознание себя, своих возможностей, осмысливал необходимость творческого-саморазвития. В контексте нашего исследования при организации проектной научно-познавательной деятельности мы выделили три этапа (параграф 1.3). Организация проектной научно-познавательной деятельности представлена в таблице 9.
На первом этапе {подготовительный) организации внеучебной проектной научно-познавательной деятельности старшеклассника (зарождение идеи, замысла) мы использовали метод «мозгового штурма», предоставляющий старшеклассникам возможность высказывать любые, даже нереальные, фантастические идеи, которые со стороны других участников проекта не4 подвергались сомнению и критике. Все высказанные идеи записывались на листке бумаги, а затем коллективно обсуждались и отбирались наиболее интересные и реальные с точки зрения возможности их разработки старшеклассниками. Право выбора темы предоставлялось самим учащимся. При определении тем проектов важно было призвать учащихся к выбору социально и личностно значимых и посильных для них проектов, соответствующих государственному образовательному стандарту.
Чтобы впоследствии старшеклассник мог сам планировать свою деятельность над проектом, ставить ее цели и определять задачи, выбирать методы работы, способствующие решению поставленных задач, на первом этапе мы дали ему возможность понять структуру данного вида деятельности, почувствовать интерес и осознать необходимость работы над проектом для ч собственного развития.
При обсуждении тем проектов старшеклассники учились ставить цель работы, отвечая на вопрос: «Зачем нужно работать над данной проблемой?» (http://wikiAteachru/index.php/3eMHbiej5o2acmea:_He(pmb). На этом этапе формировалась мотивация деятельности, без которой вся работа и ее результат не стали бы личностно значимыми. На этапе обучения целеполаганию учащимся предлагалось ответить на вопросы: «Что нового вы хотите-узнать, чтобы расширить рамки изучаемого предмета при работе над данным проектом? Чему вы хотите научиться в ходе работы над проектом? Какие. навыки хотите сформировать? Как вы хотите представить результаты своей практической деятельности»? Последний вопрос заставлял старшеклассника задуматься над необходимостью (лично для себя) представления результатов своего труда на уроке или конференции, в виде статьи в журнале школьного научного общества, плаката, публикации.
На первом этапе ознакомления с проектной научно-познавательной деятельностью старшеклассникам была предложена информационная карта. Она служила опорой при работе над выбранной ими темой. В информационной карте мы выделили три блока деятельности.
Первый блок включал деятельность, способствующую накоплению знаний по теме проекта. Старшекласснику были предложены вопросы и источники информации для поиска ответов (адреса интернет-сайтов, научно-популярная литература, журнальные статьи). В процессе работы он приобретал новые знания, а также оформлял ответы на вопросы в удобной для него форме. Результатом работы стали плакат, презентация, публикация.
Второй блок содержал задания для практической деятельности по теме проекта. Старшекласснику предлагалось провести химический эксперимент и сделать соответствующие выводы. Работа над данным блоком также -отражалась в отчете.
Третий блок включал подборку расчетных задач по теме проекта. Задачи подобраны согласно целям, которые учащиеся ставили перед собой: отработать тип задач, решаемых на уроке, или поработать над задачами для олимпиад районного, областного или всероссийского уровня.
В качестве примера приведем одну из информационных карт по теме «Нефть» (11-й класс), которая предлагалась старшеклассникам на первом этапе организации проектной научно-познавательной деятельности.
Информационная карта «Нефть» (11-й класс)
Цель работы:
- Изучение состава нефти, процесса фракционной перегонки.
- Ознакомление с гипотезами по вопросу о происхождении нефти.
- Анализ данных, иллюстрирующих роль нефтепродуктов в экономике государства.
- Развитие навыков работы с Интернет-ресурсами.
- Развитие умений анализировать данные химического эксперимента и делать выводы.
Динамика творческого саморазвития старшеклассника
Результативность опытно-поисковой работы определялась посредством сравнительного анализа результатов контрольной и экспериментальной группы констатирующего этапа с данными, полученными по окончании формирующего этапа эксперимента. Анализ результатов опытно-поисковой работы свидетельствует об эффективности творческого саморазвития путем реализации выявленных педагогических условий. Это подтверждается положительной динамикой уровней творческого саморазвития старшеклассника (табл.14).
Полученные данные позволяют отметить, что количество учеников экспериментальной группы, находящихся на непродуктивном уровне, уменьшилось на 20,0%, в контрольной — на 3,4%. Отмечено увеличение количества старшеклассников, достигших креативного уровня творческого саморазвития: в экспериментальном классе прирост составил 6,7%, тогда как в контрольном данный показатель составил 0,0%. На 23,3% соответственно возросли доли учащихся в экспериментальном классе с уровнями творческого саморазвития продуктивного уровня (в контрольном классе — 0,0%).
С целью оценки статистической значимости различий в уровнях творческого саморазвития старшеклассника использован критерий %". Расчет дает значение Ті = 8,9441. Оно выше критического значения Ткр = 6,678 при достоверности 95% (а = 0,05). Значит, различия статистически достоверны.
При повторном изучении представлений о творческом саморазвитии по методике «Незаконченные предложения» значимых изменений в характере ответов не произошло. Положительные заметные изменения получены в экспериментальном классе при ответе на вопрос «Как Вы считаете, в каких профессиях необходима творческая саморазвивающаяся личность?». «Во всех профессиях» — ответили 29,3%) (экспериментальный класс), 14,2% (контрольный класс).
Значимые изменения получены при повторном тестировании личностной самооценки по методике, разработанной на основе рекомендаций Г.М. Казанцевой. Результаты представлены в таблице 15.
Из таблицы 15 видно, что старшеклассники экспериментального класса отнесли себя к адекватному уровню. И лишь 6,7% отнесены к заниженному уровню самооценки. Каких-либо заметных изменений в показателях контрольного класса не наблюдается. Главное заключается в том, что большая часть старшеклассников (76,6%) экспериментальной группы оценили себя адекватно, что позволило отметить позитивные изменения, произошедшие В ходе исследования.
С целью оценки статистической значимости различий в уровнях самооценки контрольной и экспериментальной групп использовался критерий %2 При уровне значимости а = 0,05 Ті Т1ф, следовательно, различие в распределении учащихся контрольной и экспериментальной групп по уровням личностной самооценки после формирующего этапа стало статистически достоверным, так как Ті = 7,2409, что Ткр= 6,678.
Результаты тестирования, определяющего уровень сформированности мотивации учебной деятельности после формирующего этапа, приведены на диаграммах (рис. 4). Для расчетов по критерию «х2» использованы эти же данные в абсолютных числах, представленных в таблице 16. При вычислениях получено Ті = 12,000, что заметно больше критического значения (6,678) при а = 0,05.
Согласно диаграммам, распределение учащихся экспериментальной группы по уровням сформированности мотивации учебной деятельности в конце эксперимента выглядело следующим образом: из 30 учащихся 3,3% принадлежат к низкому уровню сформированности мотивации, 6,7% — к уровню ниже среднего, 13,3%— к среднему уровню, 50,0% — выше среднего, и 16,7%) — к высокому уровню.
Из диаграмм на рисунке 4 и по результатам расчета «%2» видно, что имеет место статистически значимое отклонение в сторону более высоких уровней сформированности мотивации в экспериментальном классе по сравнению с контрольным.
В таблице 17 представлены результаты изучения ценностных ориентации старшеклассника по методике М. Рокича в контексте этических норм на заключительном этапе опытно-поисковой работы.
С целью оценки статистической значимости различий в уровнях системы ценностных ориентации контрольного и экспериментальных классов использовался критерий у?. Для расчетов по критерию «%2» использованы данные в абсолютных числах (табл. 17). При вычислениях получено Ті = 10,3200, что заметно больше критического значения (6,678) при а = 0,05.
Количественная оценка результатов педагогического эксперимента проводилась методом соотношения, то есть по процентному соотношению сформированности каждого из критериев творческого саморазвития j старшеклассника.
В конце опытно-поисковой работы средние показатели по каждому критерию возросли как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Так, по мотивационно-ценностностному критерию средний показатель в экспериментальной группе вырос в 0,77 раза, тогда как в контрольной группе — в 0,27 раз, по когнитивному критерию в экспериментальной группе средний показатель вырос в 0,73 раза, в контрольной группе - в 0,37 раза, по деятельностному критерию в,экспериментальной - в 0,56 раза, в-контрольной -в 0,20, по рефлексивно-результативному - в 0,73 и 0,24 раза соответственно.
Таким образом, динамика изменения мотивационно-ценностного критерия творческого саморазвития старшеклассника оценивалась на основе результатов анкеты «Творческое саморазвитие», методики изучения ценностных ориентации М. Рокича, методики изучения мотивации учебной деятельности; когнитивного, деятельностного критериев творческого саморазвития старшеклассника осуществлялась на основе методики «Незаконченные предложения»; анкеты «Творческое саморазвитие»; адаптированного теста В. И. Андреева по творческому саморазвитию; данных, полученных в результате монографического наблюдения старшеклассников; рефлексивно-результативного критерия творческого саморазвития старшеклассника — с помощью методики «Самооценка учащихся», разработанной на основе рекомендаций Г.М. Казанцевой; монографического наблюдения старшеклассников.
Для определения корреляционной связи между критериями творческого саморазвития старшеклассника использовался метод линейной корреляции Пирсона (г). Коэффициенты корреляции (г = 0,74, г = 0,76, г = 0,77, г = 0,73) свидетельствует о тесной связи мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного, рефлексивно-результативного критериев.
Результаты опытно-поисковой работы позволяют выделить основные показатели методической готовности педагога (табл. 19).
