Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Культурно-историческая концепция национальной игры 13
1.1. Проблема функциональной сущности игровой деятельности с позиций культурологического, психологического и педагогического подходов 13.
1.2. Культурно-историческая концепция игровой деятельности в научной школе развивающего обучения 40
1.3. Психолого-педагогические особенности развивающих национальных иградыгов 53
ГЛАВА 2. Психолого-педагогические основы подготовки студентов к проведению развивающих национальных игр в -дошкольных учреждениях 73
2.1. Теоретико-практические основы развития у студентов игротехнического мастерства 73
2.2. Организационно-обучающая игра как метод профессиональной игровой подготовки студентов 84
2.3. Организационно-обучающая игровая сессия "Развивающие национальные игры для детей дошкольного возраста" 97
ГЛАВА 3. Психолого-педагогическая эффективность игрового обучения студентов, будущих работников дошкольных образовательных учреждений 120
3.1. Проблема оценки психолого-педагогической эффективности организационно обучающей игры 120
3.2. Диагностика развития игротехнического мастерства студентов в условиях игрового обучения 135
3.3. Уровень развития у студентов игротехнического мастерства (анализ экспериментальных данных) 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159
Список использованной литературы 162
Приложения 175
- Проблема функциональной сущности игровой деятельности с позиций культурологического, психологического и педагогического подходов
- Культурно-историческая концепция игровой деятельности в научной школе развивающего обучения
- Теоретико-практические основы развития у студентов игротехнического мастерства
- Проблема оценки психолого-педагогической эффективности организационно обучающей игры
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние годы в нашей стране и за рубежом вопросам совершенствования учебно-воспитательного процесса в высшей школе придается все большее значение. В связи с возникновением принципиально иных культурных и социальных проблем в процессе создания новых экономических условий в России в сфере народного образования ощущается острая потребность в кадрах, обладающих не только глубокими теоретическими знаниями в области педагогики и психологии, но и эффективными практическими навыками учебно-воспитательной работы с детьми различного возраста. Поэтому особое внимание уделяется разработке и внедрению в учебный процесс в вузах активных методов подготовки студентов, направленных на развитие у них именно практических навыков работы с детьми.
Конституирующими компонентами подготовки студентов являются активные методы, создающие 'психолого-педагогические условия для овладения студентами практическими навыками развивающей деятельности. Студенты, которые умеют организовать учебно-воспитательный процесс как процесс развивающий, сегодня будут успешно работать в соответствии с современными целями и задачами, поставленными в сфере образования.
Центральное место среди активных методов, имеющих развивающую направленность, занимает организационно-обучающая игра (В.В. Давыдов, С.Д. Неверкович, B.C. Лазарев, Н.В. Самоукина, А.А. Тюков). Данный метод имеет фундаментальное обоснование и разработанную психотехнологию, позволяющую оценить его как наиболее эффективный
для применения в высшей школе.
Б современной психолого-педагогической литературе достаточно широко освещается феномен игры как части общечеловеческой культуры в различных контекстах : теория происхождения игры (К. Гросс, Г. Спенсер, 3. Фрейд, К.Д. Ушинскии, Ф. Шиллер); психологическая структура игры (Д.Б. Эльконин). Построена культурно-историческая концепция игровой деятельности (Л.Г. Выготский, В.В.. Давыдов, А.Н. Леонтьев,Д.Б. Эльконин). Рассмотрены проблемы классификации в трудах Е.А. Аркина, Д.В. Менджерицкой, С.Л. Новоселовой и других.
Однако феномен национальной (адыгской) игры как части национальной культуры до настоящего времени остается недостаточно изученным.
Адыгскому ученому историку Хан-Гирею принадлежат первые описания народных игр.
Выполнен ряд исследований, посвященных системе физического воспитания, в целом, и народным играм адыгов, в частности (М.А. Азаматова, Я.К. Коблев, Н.К. Куприна, А.А. Стародубцев, К. Д. Чер-мит, Шоров И.А.}.
Особый интерес представляют труды С.Х. Мафедзева. В монографиях "Адыгские детские игры", "Межпоколенная трансмиссия традиционной культуры адыгов в XIX - начале XX века" рассматриваются национальные игры как средство социализации детей, их нравственного, трудового и физического воспитания.
Между тем, процесс введения в игровую культуру современных детей богатого наследия адыгов в контексте национальной игры остается актуальным.
Именно актуальностью этой проблемы определяется, что игровое обучение студентов производится на материале развивающих национальных адыгских игр. В связи с этим студенты, которые после окон-
- о
чания вуза должны трудиться в дошкольных учреждениях республики, будут не только создавать условия для развития мыслительных и двигательных способностей детей, но и транслировать свой вклад в возрождение национальной культуры. Дети, посещающие детские сады, смогут включиться в национальную культуру непосредственно через игру, усваивая ценностные ориентации, 'народную мудрость и полезные умственные и двигательные навыки.
При определении темы исследования и обоснования ее актуальности мы учитывали следующее:
а) новые задачи, поставленные перед образовательными структу
рами страны в условиях их реформирования, ориентируют систему об
разования на всех ее ступенях руководствоваться в национальных об
разовательных учреждениях концепцией возрождения этнокультурных
ценностей. Современные образовательные структуры не могут остаться
вне происходящих в социуме процессов, они сами перестраиваются и
выполняют заказы перестраивающегося общества;
б) в непосредственной образовательной практике имеются серьез
ные недостатки в воспитании подрастающего поколения, а в контексте
нашей проблемы - серьезное ослабление в части актуализации нацио
нально-ценностных компонентов этнокультурного педагогического
комплекса и образовательно-воспитательного процесса, локализация
его этноспецифических факторов;
в) становится актуальным внедрение в теорию и практику идеи
возрождения национальных образовательных структур на основе су
щественного реального повышения в этом процессе роли и значения
этнокультурных факторов - родного языка и литературы, историческо
го прошлого народа, национальных игр, традиций, обычаев, педагоги
ческой культуры и т.д. Названные аспекты проблемы деликатные, тон
кие, сложные, что следует учитывать в образовательно-воспитатель-
ной работе;
г) характерна слабая разработанность темы в педагогической науке в контексте национально-специфических и регионально-краеведческих характеристик, а также недостаточная освещенность ее в психолого-педагогической литературе.
Таким образом, при выборе темы исследования мы руководствовались как научными интересами, так и практической потребностью в коренном улучшении деятельности национально образовательных структур в свете требований современной жизни и педагогической науки.
Вышеизложенное позволило сформулировать тему диссертации, определить объект, предмет, цель и задачи исследования.
Объект исследования - образовательно-воспитательный процесс в высшей школе с многонациональным составом обучающихся и условия формирования у студентов игротехнических знаний, умений и навыков, в контексте этнокультурных ценностей.
Предметом исследования выступает содержание игротехнического мастерства - пиротехнических знаний, умений и навыков студентов, прошедших обучение в условиях организацйонно-обучающеи сессии "Развивающие национальные игры для детей дошкольного возраста".
Целью работы является исследование теоретических оснований и практических возможностей организацйонно-обучающеи игры как метода развивающего игрового обучения студентов, их эффективной подготовки к развивающему обучению детей в условиях многонациональной среды.
Гипотеза исследования : Успешное проведение в.дошкольных учреждениях развивающих национальных игр определяется сформирован-
ностью у выпускников вуза игротехнического мастерства - специальных игротехнических знаний, умений и навыков. Овладеть игротехни-ческим мастерством студенты могут только при помощи активных методов обучения, и именно организационно-обучающая игра, как наиболее теоретически обоснованный и разработанный метод, может быть применена с этой целью.
В диссертационном исследовании поставлены и решены следующие задачи:
Проведен теоретический анализ культурологического, педагогического и психологического подходов к исследованию игровой деятельности; сформированы основные положения культурно исторической концепции игровой деятельности, разрабатываемой в настоящее время в научной школе развивающего обучения.
Собран, систематизирован и классифицирован материал о национальных играх адыгов, исследованы их особенности с позиций культурно-исторической концепции игровой деятельности, разработана и апробирована их педагогическая "инструментовка" (А.С. Макаренко).
Изучены и описаны уровни развития игротехнического мастерства у студентов на разных этапах исследования; предпринята попытка определить содержание понятий "игротехнические знания", "игротех-нические умения" и "игротехнические навыки".
Разработана и апробирована в условиях вузовского обучения организационно-обучающая сессия для студентов "Развивающие национальные игры для детей дошкольного возраста"; исследована система методик психодиагностической оценки уровня сформированное игротехнического мастерства - игротехнических знаний, умений и навыков студентов, прошедших обучение в условиях организационно-обучающей сессии "Развивающие национальные игры для детей дошкольного воз-
раста".
5. Проведен анализ исихилого-педагогической эффективности ор-ганизационно-обучающей национальной игры; изучен уровень сформиро-ванности игротехнического мастерства студентов на основе имевшихся у них игротехнических знаний, умении и навыков; разработаны педагогические рекомендации.
Методологической и теоретической основой исследования являются шилософские и психолого-педагогические идеи о творческой личности педагога и учащегося, воспитателя и ребенка, как субъектах и объектах деятельности и общения; концепция диалога культур, позволяющая интерпретировать взаимодействие участников педагогического процесса; концепция возрождения этнокультурных ценностей, личност-но-ориентированный подход к развитию творческой и активной личности, организованный на принципах гуманно-демократической педагогики и психологии. В основу исследования были положены также теоретические изыскания отечественных и зарубежных ученых-педагогов и психологов в области разработки развивающих игр (Д.Г. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Ж. Пиаже).
В диссертационной работе использованы следующие методы исследования; теоретико-методологический анализ, конкретные психодиагностические методики, метод проектирования организационно-игровой сессии, в качестве генетико-формирующего метода выступил метод ор-ганизационно-обучающей игры, а также метод квалификационного наблюдения.
Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что осуществлен теоретико-методологический анализ
культурологического, педагогического и психологического подходов в исследовании игровой деятельности, а также обоснованы и экспериментально исследованы основные положения организационно обучающих игр - как наиболее эффективного метода, стимулирующего введение в игровую культуру развивающих национальных игр для детей дошкольного возраста. Научной новизной работы является и тот факт, что в диссертационном исследовании впервые собраны, систематизированы, описаны психологические особенности развивающих национальных игр адыгского народа. В диссертации раскрыто содержание таких понятий, как "игротехническое мастерство11, "игротехнические знания", "игротехнические умения", "игротехнические навыки".
Проведено конкретно-психологическое исследование динамики формирования у студентов игротехнического мастерства на основе сформированных йгротехнических знаний, умений, навыков в условиях организационно-обучающей сессии "Развивающие национальные игры детей дошкольного возраста"..
Практическая значимость диссертации заключается в том, что собраны, систематизированы, классифицированы и описаны более ста развивающих национальных игр адыгов, разработана технология их включения в педагогический процесс в вузе. Разработана и практически апробирована организационно обучающая сессия для студентов вуза "Развивающие национальные игры для дошкольников", основанная на использовании метода организационно-обучающей игры. Составлена система психодиагностических методик, которая может успешно применяться с целью оценки уровня сформирозанности йгротехнических знаний, умений и навыков студентов.
Основные положения, которые выносятся на защиту :
Развитие мыслительных и двигательных способностей детей дошкольного возраста может быть наиболее успешным в процессе применения развивающих национальных игр, отражающих культурные традиции адыгского народа и эмоционально близких детям.
Эффективное проведение выпускниками вуза в национальных дошкольных учреждениях развивающих национальных игр требует развития у них игротехнического мастерства - игротехнических знаний, умений и навыков - на основе глубокого овладения структурой, содержанием, особенностями национальных игр.
Игритехнические знания, умения и навыки могут быть сформированы в условиях организационно-обучающей сессии, построенной на основе метода организационно-обучающей игры.
Для оценки психолого-педагогической эффективности организационно-обучающей сессии "Развивающие национальные игры для детей дошкольного возраста" разработана система специальных психодиагностических методик, направленных на выявление и оценку игротехни-ческих знаний, умений и навыков студентов.
Успешность формирования игротехнического мастерства у студентов в условиях организационно-обучающей сессии "Развивающие национальные игры для детей дошкольного возраста" зависит от наличия у них определенных индивидуально психологических особенностей -творческих мыслительных способностей, общительности, подвижности, психологической устойчивости.
Экспериментальная база исследования : игровые занятия проводились в экспериментальной группе студентов на факультете национальной школы, на дошкольном отделении (второй курс, третий семестр, группа Д); в качестве контрольной группы выступила группа студен-
тов на факультете национальной школы, на дошкольном отделении (третий курс, пятый семестр, группа Д).
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений, содержит 4 таблицы и 2 диаграммы. Список использованной литературы составляет 165 наименований, из них - 21 на иностранных языках.
Проблема функциональной сущности игровой деятельности с позиций культурологического, психологического и педагогического подходов
Игровая деятельность человека как исторический, культурный, социальный и психологический феномен, привлекала внимание многих исследователей, работающих в области философии, истории религии, культурологии, социологии, этнографии, искусствоведения, педагогики и психологии. Острые дискуссии возникали, в основном, по вопросу о значении и функции игры для человекаЛнесмотря на то, что целостная игровая деятельность или отдельные игровые моменты присутствуют в жизни людей на протяжении всей истории человечества,. сопровождая магические церемонии, культовые обряды и праздники, спортивные состязания, " военные мероприятия, искусство и различные другие формы человеческой активности, остается таинственным и непонятным все, что связано с игрой.
Действительно, не подлежит сомнению факт, что конкретных, практически значимых функций игра не несет. В игровой деятельности человеком не ставится цель получить определенный результат, необходимый ему для успешной адаптации к внешнему миру и оптимизации собственной жизнедеятельности. В связи с этим игра определяется как "непродуктивный вид деятельности, где мотив лежат не е результате, а в самом процессе" [78, С. 31]. Очевидно поэтому, что многие исследователи в первую очередь стремились осмыслить вопрос о том, зачем человек играет? Какая скрытая, внутренне детерминированная цель направляет активность человека в игре, если внешне эта цель не репрезентируется? Почему в детстве у ребенка игра занимает значительно большее место, чем в жизни взрослого человека? Почему, несмотря на то, что практическая полезность игры проблематична, взрослый человек также время от времени начинает играть?
Выделяются различные подходы в рассмотрении функций игровой деятельности. В своем исследовании мы попытаемся проанализировать культурологический, педагогический и психологический подходы в определении функциональной сущности игры в условиях этнокультурной среды.
В рамках культурологического подхода к исследованию функций игры общим, практически у всех исследователей, выступает концептуальная установка о том, что игра является специфической формой воссоздания, воспроизводства, практического апробирования в деятельности и усвоении общественного опыта, фиксированного в способах предметных действий и социальных взаимодействий. Игра обеспечивает сложный переход от общественно заданных норм деятельности и взаимодействий к форме личного, индивидуализированного опыта играющего субъекта. Получаемый в игре личный опыт содержит сложный, многоуровневый "сплав" интеллектуального, эмоционального, нравственного и деятельностного содержаний. Соединение этих различных компонентов и возникновение психологических новообразований в игре происходит на высоком уровне активности, когда играющий человек (ребенок или взрослый) испытывает чувство удовольствия, азарта и прилив энергии. Образно можно сказать, что в игре у играющего резко повышается общая "психологическая температура" психических процессов, что создает уникальные внутренние условия мощной энергетической "топки", в которой "выплавляется" новый по составу, "золотой слиток" индивидуализированного опыта.
Игра - это социальный феномен, при помощи которого в живых, деятельностных формах происходит воспроизводство культурных достижений человечества - интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных (способов действовать с предметами), социальных (способов взаимодействий в коллективной деятельности) и нравственных. В игре происходит "присоединение" конкретного, единичного человека к общечеловеческому опыту.
Не будет преувеличением, если мы сформулируем вывод о том, что именно игра делает субъекта истинно человеком, представителем человеческого общества. Конечно, играют и швотные, но именно в человеческой игре присутствует направленность на освоение обобщенных способов действий с предметами и социальных взаимодействий, именно" в игре происходит характерное только для человека расширение границ реальности и преобразование ее в символическом пространстве. Формулируя лаконично и образно данную мысль, Ф. Шиллер писал, "... человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком, лишь, когда играет" [134, С. 302].
Культурно-историческая концепция игровой деятельности в научной школе развивающего обучения
Пристальный интерес к психологическим аспектам игровой деятельности проявляли Л. С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин. Игра понималась Л. С. Выготским как ведущая деятельность дошкольного возраста (в период от 4 - 5 до 6 - 7 лет), детерминирующая психическое развитие ребенка и создающая для него "зону ближайшего развития". Л.С. Выготский акцентировал свое внимание на исследовании аффективно-эмоциональной стороны игры ребенка, проявлении им в игре способности к символизации смыслового поля собственной деятельности и отношений.
Такая особенность деятельности ребенка, как создание особого символического смыслового поля, являлась для Л.С. Выготского важным конституирующим признаком, на основании которого он определял эту деятельность как игровую: "Игровая деятельность ребенка протекает вне реального восприятия - в мнимой ситуации" [28, С. 286]. И более развернуто об особом смысловом поле игры он писал: "... существом детской игры является создание мнимой ситуации, т. е. известного смыслового поля, которое видоизменяет все поведение ребенка, заставляя его определяться в своих действиях и поступках только мнимой, только мыслимой, но не видимой ситуацией" [28, С. 287].
Содержание таких символических, мнимых ситуаций берется ребенком из мира взрослых: При этом свойства одних предметов, имеющих определенное функциональное значение в мире взрослых, переносится на другие предметы. Ребенок придает предметам новые, символические свойства соответственно общему символическому смысловому полю собственной игровой деятельности: "... игра - это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие" [29, С. 348].
Имеет значение тот факт, что в детской игре для ребенка "все может быть всем", как пишет Л.С. Выготский Любая вещь или игрушка может выступить в любом символическом значении в условиях игры. Это происходит потому, что при включении ребенком вещи в собственное символическое пространство, он связывает ее со своим действием в игре. Символическое значение объекта возникает при связи его с действием, жестом ребенка. А если говорить еще более точно, символическое значение вещи состоит не в самой вещи как объекте, а в действии, жесте ребенка: "... е игре для ребенка все может бъть всем. Это можно объяснить тем, что сам по себе объект приобретает функцию и значение знака только благодаря жесту, который наделяет его значением. Отсюда понятно, что значение заключается в жесте, а не в объекте. Вот почему относительно безразлично, с каким именно предметом ребенок будет иметь дело в данном случае. Предмет обязательно должен быть точкой приложения соответствующего символического жеста" [30, С. 182].
Символический жест в игре ребенка 4-5 лет связывается GO словом как формой условного обозначения вещи в ее символическом значении. Дети договариваются между собой о том, какие символические значения в их игре будут нести те или иные вещи, об игровых правилах и игровых ролях: "Ребенок не только жестикулирует, но и разговаривает, объясняет сам себе игру, организует одно целое и как бы наглядно подтверждает ту мысль, что первоначальные формы игры на самом деле представляют собой не что иное, как первоначальный жест, как речь при помощи знаков" [30, С. 182].
Более того, постепенно происходит отделение предмета, вещи от жеста и слова (знака). В процессе долгого употребления вещи в символическом смысловом поле игровой деятельности уже без дополнительного жеста или слова эта вещь приобретает символическое значение.
Теоретико-практические основы развития у студентов игротехнического мастерства
Проблема разработки психологических требований к знаниям, умениям и навыкам специалиста-игротехника до сих пор остается, акту-, альной. В специальной литературе имеются лишь разрозненные сведения о том, какими профессионально важными качествами должен обладать воспитатель, педагог, психолог или психотерапевт, организующий игровые занятия с детьми или взрослыми клиентами.
Так, К. Левин, Р. Липпит и Р. Уайт первые сформулировали понятие о стиле руководства игровой группой [114]. Они выделяли три основных стиля управления игровой группой: авторитарный, демократический и попустительский. Авторитарный руководитель проявляет определенную жесткость по отношению к участникам группы. Он выдает игровые задания, настойчиво побуждает игроков к активным действиям в группе, ведет групповую дискуссию, критикует или поощряет их, дает интерпретации и разъяснения. В группе такой игротехник -действительно ведущий и лидирующий.
Демократический стиль игротехника проявляется в том, что он в большей степени полагается на коллективный разум группы, а не на свою собственную активность. Более того, можно говорить о том, что игротехник, реализующий демократический стиль управления группой, выступает больше активным ее участником, а не собственно руководителем. Такой игротехник старается "идти за группой", мягко направляя ее движение по принятию групповых решений и организации коллективных дискуссий. При таком стиле создаются большие возможности для реального проявления в игре творческой свободы.
Попустительский стиль управления игровой группой состоит в том, что игротехник полностью устраняется от руководства действиями участников и занимает роль наблюдателя или нейтрального комментатора. Он не оценивает, не дает советы и не интерпретирует движение группы, а только в некоторых случаях может задавать наводящие вопросы.
Б.--Р-удестам писал о том, что психологическая и психотерапевти-, ческая работа в группах детей и взрослых характеризуется тем, что требует от игротехника умений эффективного овладения именно демократическим стилем [114].
К. Роджерс оценивал демократический стиль ведения игровой группы как наиболее эффективный. Его подход, центрированный на клиенте, предполагает, что руководитель группы должен быть недирективным и либеральным. Он считал, что игротехник является не лидером в группе, а равным партнером, организующим коммуникативный диалог по типу "Я - Ты" и не фиксирующий свое отношение к этому диалогу "сверху-вниз" [114].
В литературе, однако, нет однозначного ответа на данный вопрос. Многие игротехники К. Роджерс, Н. Рудестам, С. Славсон, считают, что успех в работе с игровой группой определяется не столько каким-либо стилем ее управления, сколько умениями игротехника реализовать различные многообразные стили в зависимости от характеристик участников группы, уровня развития групповых процессов, а также от ситуаций, возникающих на игровых занятиях. Следовательно, можно с уверенностью говорить о том, что в определенных условиях могут быть эффективны как авторитарный, так и попустительский стили управления. Например, замечено, что группа, характеризующаяся низким уровнем сплоченности, ждет от руководителя более активных и авторитарных действий. И наоборот, консолидированная игровая группа позитивно воспринимает руководителя, реализующего попустительский стиль и не вмешивающегося в групповые процессы. Тем не менее, следует отметить, что в любом случае игротехник не должен терять контроля над группой и уступать свое лидерство какому-либо из ее участников [70, 115, 116].
Выработка того или иного стиля руководства игровой группой зависит не- только от характеристик группы и возникающих в ней игровых ситуаций, но прежде всего от индивидуальных и личностных, особенностей игротехника, а также от его профессионального опыта -игротехнических знаний, умений и навыков.
Так, С. Славсон выделяет такие профессионально важные качества игротехника: уравновешенность, рассудительность, личностная зрелость, волевые способности и решительность, интуиция и развитое воображение, восприимчивость, способность к эмпатии, стремление к помощи другим людям, терпимость к фрустрации и неопределенности [114].
Проблема оценки психолого-педагогической эффективности организационно обучающей игры
В специальной литературе сформулированы три позиции относительно, эффективности игровых обучающих методов. Так, рядом авторов высказывается мнение о том, что игра как активный вид обучения, имеет "высокую эффективность за счет повышения самостоятельности и инициативы слушателей [152, 153, 160]. Выделяется и противоположная позиция, в которой утверждается, что игра не может быть использована в качестве обучающего метода, поскольку в игре люди стремятся получить прежде всего удовольствие, а серьезное обучение требует проявления таких качеств, как воля, настойчивость, упорство, целеустремленность. Более того, поскольку игра не развивает комплекс волевых качеств у детей или взрослых участников, относительно целей обучения она может быть оценена не столько полезной, сколько вредной [157].
И, наконец, существует мнение, что в учебно-воспитательном процессе следует использовать позитивные стороны игры (повышение активности слушателей) и нейтрализовать негативные (стремление слушателей в первую очередь получать в игре радость и удовольствие). В связи с этим считается, что в условиях обучающей игры интенсивному развитию подлежат прежде всего способности участников к социально-коммуникативным взаимодействиям. Однако если целью обучения выступает освоение сложного предметного содержания, необходимо применять другие методы обучения, например, лекционные [156].
Приведенные выше точки зрения, имеющиеся в специальной литературе относительно проблемы псйхолого-педагогической эффективности учебной игры, периодически сменяли свое доминантное звучание в научном сообществе, поэтому в качестве метода обучения такой метод, как игра, то становился чрезвычайно популярным, то полностью утрачивал свое значение. В связи с этим развитие игровых методов в России также имеет спады и подъемы, связанные с изменениями взглядов на оценку псйхолого-педагогической эффективности учебных игр в широком диапазоне мнений: от высоко-позитивных до резконегативных.
В России игры появились в начале 30-х годов с целью личностного и интеллектуального развития и повышения эффективности обучения. В данный период высказывалось мнение, что по критерию псйхолого-педагогической эффективности учебные игры существенно превосходят такие традиционные методы обучения, как лекции и семинары [13, 92, 93, 99].
Путем экспериментального исследования было установлено, что учебной игре повышается мотивация играющих и результативность обучения. Происходит так называемый "взрыв мотивации" - феномен игровой деятельности, еще недостаточно изученный в психологии и педагогике [36]. Участники игр начинают относиться к учебному процессу с большим интересом, появляется так называемый "игровой азарт", повышающий уровень психофизиологической активации участников.
В учебной игре у участников создается представление, что они свободны И самостоятельны в выборе предмета и средств обучения.
Так, в игре учебные нормы заданы не директивно, а с определенной долей неопределенности, что позволяет слушателям проявить самостоятельность, инициативу и свободный поиск в решении игровой задачи.
Кроме этого, что очень важно именно для взрослых учащихся -студентов или организационно-управленческих работников, в игре можно не только развить свой творческий потенциал, но и практически опробовать свои организационно-управленческие умения, а значит, удовлетворить потребность к самоактуализации и самоутверждении себя как профессионала и организатора.
Несмотря на широкое применение игровых методов в подготовке специалистов, все же в конце 30-х годов в СССР в период официального запрета социально-психологических и психолого-педагогических исследований игровые методы стали применяться очень редко. Оценка психолого-педагогической эффективности обучения производилась только в аспекте усвоения научно-предметных знаний. Не ставились цели развития организационно-коммуникативных способностей, поэтому система обучения создавалась преимущественно на основе информационно-лекционных и семинарских методов преподавания. Общепринятым постепенно становится мнение, что именно данные методы преподавания являются наиболее эффективными в плане усвоения слушателями профессионально значимой информации. Считалось, что практические умения и навыки могут быть выработаны только в условиях реальной профессиональной деятельности, и игра все же не может заменить эти условия [13, 99].
