Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Внутришкольное управление как научная проблема 19
1.1 . Теоретические основы управления образовательным учреждением 19
1.2. Разработка и освоение технологии управления 53
1.3. Условия повышения эффективности управленческой деятельности 86
Выводы 111
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование по разработке и использованию технологии личностносообразного управления в школе 113
2.1. Опыт проектирования технологии внутришкольного управления 113
2.2. Влияние технологии личностносообразного управления на повышение эффективности управленческой деятельности. Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы
Выводы 179
Заключение 181
Литература 188
Приложения 200
- Теоретические основы управления образовательным учреждением
- Разработка и освоение технологии управления
- Опыт проектирования технологии внутришкольного управления
Введение к работе
Актуальность исследования. Школа - живой, развивающийся, динамичный организм, специфика которого во многом объясняется влиянием как объективных, так и субъективных факторов. Помимо пространственно -временных, общественно-исторических условий, образовательное учреждение как составная компонента общества зависит от объективно сложившейся социальной структуры, включающей этнические, экономические, экологические, политические, правовые, религиозные, демографические,
4 профессиональные и другие отношения, определяющие общественное и ин-
дивидуальное бытие. Субстанцией социальности является человеческая деятельность. Каждый отдельный человек как индивидуальность наделен уникальной телесной и биохимической организацией, как личность является воплощением целого ряда социальных ролей, обладателем сознательно — волевого начала, своеобразных психических свойств, нравственно - этических качеств, позволяющих проявлять свою субъектность, ценностную сущность - смысл, самореализовываться в свободно избираемых видах жизнедеятельности, находиться в процессе саморазвития. Школьное сообщество представляет собой многоликое, разновозрастное, многоуровневое, полифункциональное образование, мозаичное по сочетанию интересов, склонностей, способностей и возможностей, разнообразное по наличию связей и отношений, находящееся в непрерывном движении. Преобразование столь противоречивого, многопланового объекта в стройную систему, создание из разрозненных субъектов коллектива единомышленников, способного оптимально решать постоянно возникающие и усложняющиеся задачи,
f. требует соответствующей научно - обоснованной системы управления.
На фоне комплексных преобразований в общественно - политической, социально - экономической и духовной сферах жизни нашего государства
4 все отчетливей осознается приоритетная роль образования в решении ключевых проблем третьего тысячелетия, что находит юридическое закрепление в «Законе об образовании Р.Ф.».
XXI век, по прогнозам отечественных ученых, явится для России временем технологического прорыва с последующим выходом на мировой рынок наукоемких технологий. Центральная роль в этом процессе отводится образованию, которое не может стоять в стороне от научно - технического прогресса, информатизации и технологизации общества. Следовательно, задача разработки педагогических технологий актуальна прежде всего с позиции приоритетов государственной политики.
Реализация совокупности программ, раскрывающих национальную доктрину российского образования, возложена на практических работников, готовых по-новому мыслить и действовать. Обеспечить результативную работу способна более совершенная система управления, основанная на современных принципах, подходах и научных достижениях как общей теории социального управления, так и учете специфических особенностей образовательной организации.
Появление новых видов учебных заведений, изменение содержания образования, переход на двенадцатилетний срок обучения выдвигает на первый план задачу модернизации системы внутришкольного управления. Технологии внутришкольного управления - действенное средство целенаправленности, организованности, упорядоченности в стратегическом, тактическом, дидактическом аспектах все более и более усложняющейся вариативной образовательной системы.
В условиях динамизма общественной жизни, с одной стороны, и явно недостаточных инвестиционных вложений, с другой, одной из компенсационных мер является внедрение новых педагогических технологий в школьную жизнь, в том числе и в управление учебно-воспитательным процессом. Только грамотное научно - обоснованное внутришкольное управление может гарантировать поступательное движение по выбранной траектории в за-
5 данном режиме. Это означает, что значительно возросла востребованность современного общества в школьном управленце - профессионале.
Современное понимание и признание гуманистической позиции в педагогической деятельности предполагает освоение управленцами и учителями самопроизводства продуктивных способов создания собственных, дополненных личностными смыслами учебно - воспитательных и управленческих технологий.
У руководителей и педагогов не достает знаний, как правильно осуществлять целеполагание, проектировать адекватную им деятельность, внедрять инновации, не хватает умений достигать намеченное с высокой степенью гарантии. Все вместе взятое также диктует необходимость разработки и реализации педагогических технологий, отличительными признаками которых является наличие вышеназванных характерологических качеств: га-рантированность конечного результата и упорядоченность системы последовательных процедур проектирования будущего учебно-воспитательного процесса.
Управление осуществляют люди. Следовательно, человеческий фактор оказывает существенное влияние на состояние дел. И для того, чтобы конечный результат труда лишь опосредовался свойствами личности, а не определялся ими, необходима технологизация процесса управления.
Кроме того, как показывает анализ состояния образовательной сферы, необходимо сократить нагрузку на учащихся и учителей при одновременном повышении эффективности учебно - воспитательной системы к тому же в условиях ограниченных материально - технических и бюджетных средств. Инновационные процессы призваны обеспечить высокую степень гарантии достижения планируемых результатов, с одной стороны, и сопровождаться
*
упрощением процедур деятельности за счет введения стандартов, алгоритмов, правил, норм...,с другой. Разрешения данного противоречия также возможно на основе внедрения современных подходов и технологий в жизнь школы, причем технологизации должны подвергнуться все ее основные
подсистемы: подсистема обучения, внеучебная воспитательная работа, административная, обеспечивающая.
Стандартизация, не нарушающая требований гуманистической педагогики, тоже относится к обстоятельствам актуализации разработки педагогических технологий.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена новыми приоритетами государственной политики, изменившимися условиями социально-экономического развития, предъявляющими более высокие требования к уровню подготовки кадров в системе непрерывного образования.
Исходя из вышеизложенного, переход внутришкольного управления на технологический уровень - насущная задача дня, реализация которой значительно повысит эффективность управленческой деятельности в целом и обеспечит высокую степень гарантии в достижении планируемых целей в образовательной сфере.
Управления «вообще», или абстрактного управления, нет. Применительно к школе осуществляется управление образовательным учреждением, его базовой основой - учебно-воспитательным процессом. Философские идеи, научно обосновывающие различные подходы к педагогической сфере деятельности, уходят своими корнями в античную эпоху. Ученые считают, что научные основы формирующей педагогики восходят к Аристотелю, а гуманистической (развивающей) педагогики — к Сократу, его ученикам и последователям. Взгляды Сократа на поиск смысла истины путем познания самого себя, нахождения и решения противоречий в своих поступках, мыслях, понятиях, добровольного, свободного и самостоятельного саморуководства к самоизменению и применяемые им методы майевтики (искусство извлекать скрытое в человеке правильное знание с помощью проблемных вопросов) и иронии (прием контраста видимого и скрытого смысла высказывания, похожего на насмешку) обеспечивали развивающий личность эффект. Эти философские идеи по настоящему стали востребованными лишь в конце 19-
7 начале 20 века и проявились в ряде философских направлений, в частности в экзистенциализме и персонализме.
На этом теоретическом фундаменте строились исследования по проблемам гуманистической педагогики, изучались факторы влияния на процессы становления личности ученика, учителя, руководителя, способы ненасильственного управления этими процессами.
В условиях формирующего подхода в системе традиционного образования, характеризующегося воздействием на личность внешних факторов, организованной извне деятельностью, отечественные ученые основывали свои воззрения в основном на диалектико-материалистическом направлении, на приоритетности бытия человека над его сознанием. Субъектная активность личности, управляемая и регулируемая функциями сознания, подавлялась активностью носителя внешнего воздействия (директора, его заместителей, учителей). То есть процесс развития в значительной мере вытеснялся процессом формирования личности.
Переориентация на гуманистическую педагогику возродила интерес и повысила методологическое значение гуманистической философии образования, базирующейся на воззрениях различных философских школ, признающих идеи философии жизни, жизнетворчества, познания человеком себя самого и своего места в мире. К их числу относятся учения К. Ясперса, Н. Гартмана, С. Кьеркегора, Г. Спенсера, Н.А. Бердяева, Д.Л. Андреева, Л.И. Шестова и др.
Философское осмысление проблем становления и развития личности, управления образованием представлено в работах Андреева Д.Л., Гершун-ского Б.С, Гессена СИ, Гусинского Э.Н., Каган М.С., Краевского В.В., Турчаниновой Ю.И. и др. В своих теориях ученые опираются на такие основоположения, как: природосообразность, гуманизм, антропософия, свободное воспитание, педоцентризм, теософия и др. В методологических подходах к разработке педагогических технологий философский фундамент обнаруживается, прежде всего, в проектировании системы ценностей и це-
8 лей, в содержании образования, в применении таких философских категорий, как: объект, субъект, эволюция, саморазвитие, среда, личность, индивидуальность, человек, сознание, система, целостность, модель, структура, теория, концепция, гипотеза и т. д.
Психологические аспекты проблем гуманистической развивающей педагогической деятельности, включая и управленческую, находят свое отражение в психологических исследованиях О.С.Анисимова, А.А.Бодалева, Ш. Бюллер, Н.Н. Вересова, Л.С.Выготского, ПЯ.Гальперина, В.В. Давыдова, А. А. Деркача, А. Л.Журавлевой, Т.С.Кабаченко, А. Маслоу, К.Род-жерса,В.И.Слободчикова, А.Н.Сухова, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Эльконина и др.
Анализ литературы общепедагогического плана показывает, что уже в работах ученых 19 века обнаруживаются мысли-предвестники техно- логиза-ции управления образовательной деятельностью. Так, К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, А.Н.Корф, Н.И.Пирогов обратили внимание на роль административного звена школы, личности руководителя как важного организационно-педагогического условия успешности учебно-воспитатель-ного процесса. Высказанные ими идеи в последствии послужили опорой становления школоведения в России, у истоков которого стояли ВолковскийА.Н., Малышев Н.П., Перовский Е.И., СкаткинМ.Н.
В 70-е годы благодаря применению основных положений теории социального управления к образовательной сфере удается более четко определиться в понятийном отношении (вместо «внутришкольного руководства» вводится понятие «внутришкольное управление»), формулируются функции управления, выделяются стили и методы управления, т. е. закладывается фундамент научных основ внутришкольного управления. И здесь особый вклад внесли В.А.Сухомлинский, М.И.Кондаков, Е.С.Березняк, Ю.В.Васильев, Ю.А.Конаржевский, Т.И.Шамова.
В 80-90-е гг. появляются публикации об исследованиях проблем управления образованием на основе принципа системности и внедрения педагогических технологий в жизнедеятельность школ, разрабатываются концепции
9 программно-целевого управления, ориентированные на результат, на развитие личности обучающегося и педагога. Перевороту в профессиональном мышлении способствовали научные труды В.А.Сластенина, Г К. Селевко, Н.В.Кузьминой, П.И.Пидкасистого, В.П.Беспалько, М.М. Поташника, В.С.Лазарева, В.ИЗверевой, В.М.Монахова, В.К.Дьяченко и др.
Однако по мере развития школы как социального института постоянно возникают новые задачи управления, для решения которых особую значимость приобретают многоплановые, разнонаправленные аспекты исследований. Поэтому, несмотря на повышенный интерес в последние два десятилетия целого ряда незаурядных ученых и практиков к управленческой деятельности, вопрос о том, как сделать управление школой эффективным, остается по- прежнему актуальным. В настоящее время наработано довольно большое количество различных вариантов педагогических технологий учебно-воспитательного процесса (только в известной книге Г.К,Селевко ( 463 ) их приводится порядка 50). Но в то же время практически отсутствуют разработки моделей осуществления адекватного их особенностям внутри-школьного управления.
Таким образом, проблема технологизации внутришкольного управления остается пока еще мало изученной.
Кроме того, в пользу настоящего исследования свидетельствуют и существующие ныне противоречия:
-между динамизмом развития общества, его требованиями к школе и медленными темпами преобразований, низкими реальными результатами работы образовательных учреждений;
-между научными общепедагогическими разработками по теории менеджмента в образовании и неудовлетворяющим запросы потребителей количеством работ по переносу полученных результатов в конкретную сферу внутришкольного управления образовательных учреждений различных типов;
10 -между происходящими в школе инновационными изменениями в учебно-воспитательной работе, связанными с внедрением развивающего обучения, и устаревшей системой внутришкольного управления;
-между изменившейся парадигмой образования: от совершенствования учебно-воспитательного процесса к развитию личности, т.е. от предметоцен-тризма к дето центризму, личностно ориентированному подходу и почти неизменной организационной структурой, содержанием, формами, методами управленческой деятельности;
-между осознанием необходимости программно-целевого управления и сложившимися стереотипами ситуационно-спонтанного внутришкольного управления по причине недостаточности профессиональной компетентности у руководителей работать в режиме педагогических технологий;
-между задаваемой администрацией и педагогическим коллективом школы целью перейти к гуманистической стратегии личностно ориентированного образования, воспитания и традиционными средствами ее достижения из-за отсутствия профессиональной подготовки руководителей ОУ для реализации этого перехода на технологическом уровне управления.
Из вышеизложенного следует, что традиционная почти не изменившаяся система внутришкольного управления не позволяет эффективно воздействовать на развитие гибкости мышления, действия, способности педагога чутко и адекватно реагировать на любые изменения в обществе, своевременно получать и творчески использовать необходимую информацию, удовлетворять профессиональные запросы и интересы сотрудников, поддерживать высокий уровень внутренней мотивационной готовности к совершенствованию взаимодействия со всеми участниками школьного сообщества, обеспечивать подлинную продуктивность совместного труда, применять новые подходы, исследовательские методы, оптимальные механизмы и инструменты в практической деятельности, умело организовывать педагогическую поддержку обучающимся в познавательном и
11 воспитательном процессах обучающихся, гарантировать возможность самореализации личности.
Таким образом, наше видение состояния современного образования, его противоречий объясняет стремление исследовать научную проблему, суть которой сводится к тому, чтобы установить, при каких условиях педагогические технологии обеспечивают повышение эффективности управленческой деятельности в образовательном учреждении.
Недостаточная разработанность интересующей нас проблемы и ее важная практическая значимость в развитии школьного образования определили тему настоящей работы: «Технология управленческой деятельности образовательного учреждения».
Цель исследования: выявить и обосновать научно-теоретические основы технологии управленческой деятельности образовательного учреждения как средства повышения эффективности внутришкольного управления.
Объект исследования: управленческая деятельность образовательного учреждения (ОУ).
Предмет исследования: технология проектирования и реализации внутришкольного управления как средства повышения эффективности управленческой деятельности.
Гипотеза исследования: состоит в предположении, что применение педагогических технологий во внутришкольном управлении положительно скажется на повышении эффективности управленческой деятельности образовательного учреждения, если
-технологизация управленческой деятельности выделяется в качестве особого направления и конкретной задачи специально организованной работы;
-технология управления представляет собой динамическую систему, сохраняющую сущностные характеристики и взаимосвязи целостного педагогического процесса, состоящую из базовых и вариативных компо-
12 нентов, взаимосвязь которых обеспечивает развитие и саморазвитие системы, устойчивость и одновременно ее мобильность, способность и готовность быстро и адекватно реагировать на изменчивость жизненных ситуаций и обстоятельств;
-управленческая деятельность осуществляется на основе технологического подхода и принципов комплексности, научности, профессионализма, последовательности, достаточной оснащенности, при условии понимания всеми управленцами запланированных целей, задач, своевременной координации содержательных и процессуальных аспектов управленческих решений и действий в их единстве с мотивационным обеспечением и индивидуально- творческой направленностью взаимодействия.
Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:
1,Уточнить понятия «внутришкольное управление», «технология внутришкольного управления», ввести и обосновать понятие «личностно-сообразное управление», определить концептуальные положения, виды технологий внутришкольного управления, разработать критерии оценки их эффективности в управленческой деятельности.
2.Разработать модель технологии личностносообразного управления ОУ.
3 .Выявить и обосновать комплекс (внутренних и внешних) условий, благоприятствующих переходу от теоретической модели к реализации разработанной технологии личностносообразного управления как средства повышения эффективности управленческой деятельности школы.
^Экспериментально проверить действенность разработанной модели и алгоритма проектирования технологии личностносообразного управления и их влияние на повышение эффективности управленческой деятельности.
Теоретике - методологической основой исследования являются методологические подходы, разработанные в общей теории систем ( А.Н. Аверьянов, О.С. Анисимов, В.Г.Афанасьев, Лфон Берталанфи, В.И. Загвя-
13 зинский, М.С.Каган, В.В. Краевский, В.П.Кузьмин, М.Н. Скаткин, Б.Г. Юдин), общей теории управления (М.Альберт, Н. Винер, С.О.Доннел, А.И.Наумов), теория педагогических и воспитательных систем ( В.А. Кара-ковский, Н.В.Кузьмина), теория самоорганизуемой педагогической деятельности (Р.Г. Баранцев, Е.Н. Князева, СВ. Кульневич, И. Пригожий), теории возникновения и развития педагогических технологий (В.П. Беспапько, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, М. Чоша-нов, Н.Е. Щуркова), концептуальные положения (современной философии, психологии и педагогики) о личностно-деятельностном подходе к развитию личности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.Н.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б. Эльконин) и о психологии управления как целостной специфической деятельности, имеющей психологические особенности (Н.Н. Вересов, А.Л. Журавлев, Т.С. Каба-ченко), работы ученых, посвященные менеджменту в образовании, управлению педагогическими системами (Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, В.П.Симонов, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Е.А.Ям-бург), а также общедидактические принципы и нормативные документы об образовании в Российской Федерации.
Методы исследования. Для решения поставленных задач ис- пользовались как методы теоретического, так и эмпирического исследова- ния: теоретический анализ научных источников, документов и литературы, моделирование, проектирование, методы индукции и дедукции, метод педагогического наблюдения, методы беседы, анкетирования, интервью, мониторинга, диагностирования, тестирования, метод педагогического эксперимента, метод экспертных оценок и самооценок, метод педагогичекого консилиума, метод изучения документации ОУ, математической статистики по обработке экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальная база исследования. Предлагаемая в данной работе технология внутришкольного управления реализована в средней общеобразовательной школе № 67 г. Рязани, адаптирована (пол-
'} S
14 ностью или частично) в разные периоды времени в практике работы школ № 41, № 63 г. Рязани, отдела народного образования Октябрьского района г.Рязани, ДОУ№ 138, применяется в практическом опыте целого ряда образовательных учреждений г. Рязани и области (№№ 49, 53, 55, 58, 64, 68) в рамках творческого сотрудничества школы с данными образовательными учреждениями, а также с ГИД(М)Ц, МЦПСО, РИРО, вузами города (РГПУ, РГМУ, РГРТА).
Этапы исследования.
Исследование проводилось в течение 9 лет с 1993 по 2002гг. во взаимосвязи научно-теоретического изучения проблемы и практической деятельности, состояло из следующих этапов:
Первый этап (1993-1996) - изучалась литература по проблеме исследования, создавался новый опыт педагогической и управленческой деятельности в школе на основе концепции и программы развития ОУ, разработанной концепции внутришкольного управления, созданной модели педагогической системы школы. Проводился констатирующий эксперимент. Осуществлялся мониторинг и экспертиза реализуемых нововведений, обобщались полученные данные.
Второй этап (1996-1999)- определялись научно-методологические основы исследования, уточнялась гипотеза и концептуальные положения личностносообразного управления, осуществлялось проектирование базовых и вариативных компонентов технологии личностносообразного управления, проводилась их опытно-экспериментальная проверка в деятельности ОУ; в ходе формирующего эксперимента анализировались получаемые результаты, вносились коррективы в содержательный и процессуальный аспекты проекта.
Третий этап (1999-2002)- был продолжен формирующий эксперимент, уточнялись концептуальные положения, модели и алгоритмы проектирования технологии, сопоставлялись с критериями и анализировались промежуточные показатели мониторинга, осуществлялось внедрение
15 позитивных результатов исследования в практическую деятельность, создавался банк опытно-экспериментальных материалов, выявлялись условия, благоприятствующие переходу от теоретической модели к реализации разработанной технологии личностносообразного управления, ее влияние на повышение эффективности управленческой деятельности ОУ. На заключительном этапе проводилась обработка экспериментальных данных и оформление результатов проведенного исследования. Основные положения, выносимые на защиту
1 .Личностносообразное управление представляет собой управленческую деятельность, направленную на самоуправляемость оргструктур и входящих в их состав субъектов, осуществляемую посредством адаптации управленческих действий к личности в процессе целереализуемого сознательного сотрудничества, педагогической поддержки на основе выявления персональных возможностей каждого субъекта и развития творческого потенциала, самостроительства и самореализации индивидуальной профессиональной траектории, обеспечивающей переход из состояния возможности в состояние действительности. Стержневыми компонентами личностносообразного управления становятся ценностно-целевая, содержательная и технологическая составляющие преобразующей управленческой деятельности.
2. Технология личностносообразного управления -это научно обоснованное, целенаправленное взаимодействие руководителей школы с другими субъектами образовательного учреждения, характеризующееся определенной последовательностью действий, способов, операций, ориентированных на достижение запланированного результата.
3.Основу разработанной концепции личностносообразного управления составляет теория самоорганизуемой педагогической деятельности, принципы демократизации и гуманизации управления, взаимосвязь теоретической и практической деятельности, антропологического, синергети-ческого, акмеологического, технологического подходов к профессиональной деятельности. Личностносообразное управление осуществляется на
16 основе формирования нового педагогического мышления, модернизации организационной структуры внутришкольного управления.
4. Разработанная модель технологии личностносообразного управления представляет динамичную систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов: цели, ценности, приоритеты, субъекты, их деятельность (аналитико — диагностическая, прогностическая, проектировочная, содержательная, организационная, контрольно - оценочная), отношения, возникающие в процессе взаимодействия, условия макро и микро среды, управленческие действия, обеспечивающие развитие школы.
5.Основными критериями позитивного влияния технологии личностносообразного управления на повышение эффективности управленческой деятельности являются: достижение запланированной цели, соответствие концепции управления концепции развития образовательного учреждения, степень воздействия управленческой системы на ценностные ориентации и мотивационную сферу, степень зависимости профессионального мастерства педагогов и динамики развития личности учащихся от управленческой деятельности, степень влияния стиля и методов управления на морально-психологический климат в коллективе.
6.Технология личностносообразного управления становится действенным средством повышения эффективности внутришкольного управления при выполнении следующих условий: профессионализация управления, гуманизация управленческой и педагогической деятельности, формирование методологической культуры, включенность субъектов в управление образовательным учреждением, единство теоретической и практической деятельности, ее системность, концептуальность, программно-целевая направленность, индивидуализация педагогического процесса, бинарность, технологизация, контролируемость, положительная мотивация, стимулирование, акмеологическая направленность деятельности и личности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем уточнены понятия «внутришкольное управ-
17 ление», «технология внутришкольного управления», введено понятие лич-ностносообразного управления, раскрыта технология его проектирования и реализации, теоретически и практически обосновано влияние технологии личностносообразного управления на повышение эффективности управленческой деятельности в образовательном учреждении; конкретизированы общепедагогические теории управления школой на примере создания технологии личностносообразного управления, разработаны концептуальные положения технологии личностносообразного управления, алгоритм проектирования и модели ее реализации; описаны виды технологий внутришкольного управления, дана их классификация, обоснована необходимость разработки соответствующих гуманистической педагогике технологий внутришкольного управления; выявлен комплекс условий, благоприятствующих переходу от теоретической модели к реализации разработанной технологии личностносообразного внутришкольного управления.
Практическая значимость исследования определяется, прежде всего, тем, что результаты могут быть использованы: при дальнейшей теоретической разработке вариативных технологий внутришкольного управления в соответствии с особенностями и статусом образовательных учреждений; для коррекции процесса проектирования и реализации системы управления образовательного учреждения на основе осуществления технологического подхода; в процессе создания внутришкольной нормативно - организационной и методической базы деятельности в массовой практике образовательных учреждений; при повышении квалификации работников образования.
Апробация результатов исследования. Основные положения и отдельные результаты исследования были представлены на разных этапах работы и получили одобрение в ходе проведения научно - практических конференций, методических семинаров городского, областного и всероссийского уровня по проблемам повышения качества управления образованием, в рамках «Дней открытых дверей школы», учебы заместителей
18 директоров школ по научно - методической работе при ГИД(М)Ц, при участии в повышении квалификации работников образования в РИРО, в процессе личной аттестации автора как руководителя школы на высшую квалификационную категорию.
Материалы исследования нашли отражение в публикациях центрального и местных издательств (всего 14). Рассмотрены сотрудниками кафедры педагогических технологий РГПУ.
Изданные автором учебные пособия, методические рекомендации и другие материалы (организационно-нормативные документы, схемы, модели, алгоритмы, карты...) широко используются не только в ОУ города и области, но и за ее пределами (г. Зеленоград, г. Орел, г. Солнечногорск и др.).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась комплексным подходом к разработке проблемы, адекватностью целей, задач, предмета и методов исследования, опорой на теоретические основы проектирования и реализации технологии управления, эмпирическим сопровождением научного поиска, убедительностью оснований, логикой их построений, соответствием теоретических положений и получаемых на практике результатов исследования, репрезентативностью выборки, количественным и качественным анализом экспериментальных данных с использованием методов математической статистики.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Список использованной литературы содержит 223 наименования.
Теоретические основы управления образовательным учреждением
Современное научное знание уходит своими корнями в прошлое и чаще всего источником своего развития имеет обыденность человеческой жизни и потребности людей в новом знании, открытии, информации.
Понятие «внутришкольное управление» также имеет свою эволюцию. Оно тесно связано с более общим понятием «управление» В.И.Даль в своем знаменитом «Толковом словаре живого великорусского языка» пишет: «Управлять, управить чем, править, давать ход, направле-нье; распоряжаться, заведывать, быть хозяином, распорядителем чего, по-рядничать.» (т.4,с.504). Великий исследователь в своем определении выделяет направленно-побудительную (двигательную) и хозяйско-распоря-дительную функции управления. Другой известный ученый языковед, лексиколог С.И.Ожегов объясняет понятие «управлять» как «руководить, направлять деятельность кого-чего-н» (135, с.726), т.е. подчеркивает векторно-деятельностную сущность возглавляемого кем-то действия. В Советском Энциклопедическом словаре дается следующее толкование термина: «Управление, элементарная функция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей. Социальное управление - воздействие на общество с целью его упорядочения, сохранения качественной специфики, совершенствования и развития» (СЭС,с.1379). Данное определение отражает традиционное представление об управлении как целенаправленном воздействии субъекта на объект, как влияние управляющей системы на управляемую с целью перевода последней в качественно новое состояние.
Управление образованием - емкое и неоднозначное понятие. Оно может рассматриваться с разных позиций: процессуальной, организационно - социальной, профессиональной, методической и т. д.
Управление как процесс представляет собой взаимосвязанную совокупность циклически повторяющихся действий по выработке и осуществлению решений, ориентированных на стабильное функционирование и эффективное развитие системы образования и основных ее частей. Управление как организация реализуется совместными усилиями и взаимодействием людей, объединенных в различные институты управления, и представляет сложное, иерархическое организационно - структурное единство (организационная структура).
Управление как система включает многочисленные взаимосвязанные подсистемы, функционирующие как целостное единство в направлении достижения заданных целей. Это - цели, содержание, процессы, действия, операции, информация, условия, результаты вместе с организационно - оформленными инстанциями и людьми, их взаимоотношениями.
Система управления образованием в нашей стране представляет собой вертикаль, включающую четыре соподчиненных уровня: федеральный, региональный, муниципальный, образовательного учреждения. Каждый период общественного развития накладывал свой отпечаток на характер взаимоотношений между управляющими и оргструктурами разного уровня. До недавнего времени они строились на основе подчинения, неукоснительного исполнения приказов, распоряжений, инструктивно - методических писем вышестоящих инстанций нижестоящими. Цели, задачи, содержание, формы и методы учебно-воспитательной работы задавались и контролировались федеральными органами управления.
Преобразования политического и социально — экономического характера последнего десятилетия минувшего века привели к децентрализации управления, перераспределению полномочий, предоставлению гораздо большей самостоятельности управленческим подструктурам каждого уровня, ослаблению прямых (директивных) воздействий управляющей системы на управляемую. В настоящее время значительная роль отводится муниципальной и внутришкольнои управленческой инициативе, что связано со строительством правового государства, обусловлено новым взглядом на местное самоуправление как на основу развития гражданского общества. Расширение прав, предоставление свободы творчества сопряжено с увеличением ответственности за принимаемые решения в первую очередь перед теми, кто рядом (а не только перед вышестоящими инстанциями), для кого функционирует вся образовательная система. Эти перемены внесли свои коррективы в понимание целей, сущности, структуры управляющей системы.
«Управление, по определению М.М.Поташника - целенаправленная деятельность всех субъектов, обеспечивающая становление, стабилизацию, оптимальное функционирование и обязательное развитие школы» (191, с.22). Позднее автор уточняет данное понятие (см. с.27 диссертации).
Внутришкольное управление как отрасль научного знания ведет отсчет своей истории в нашей стране с 50-х гг. XX столетия. Первоначально теория управления рассматривалась сквозь призму педагогики. С 80-х гг. наблюдается интенсивный рост научных изысканий данной проблемы в рамках общей теории управления с учетом собственной специфики школьного дела и изменившейся парадигмы образования. Поэтому неудивительно, что в разные периоды времени различные ученые вкладывали свой собственный несколько отличный смысл в это понятие, ориентируясь на общепринятые представления, зафиксированные в толковых словарях.
Разработка и освоение технологии управления
Поиск путей обновления школьного образования вывели ученых и практиков XX столетия на идею педагогической технологии в деле обучения и воспитания подрастающего поколения. Привнесение казалось бы сугубо производственно - технического термина в понятийный аппарат педагогики было воспринято неоднозначно. Однако, открывавшаяся перспектива поворота школы от достаточно произвольной (несмотря на наличие планов) совокупности происходящих в ней процессов к системности, прогнозируемости, целенаправленности и взаимосвязанности всех компонентов образования и его участников, обеспечивающих при определенной последовательности способов, операций, действий достижение планируемых результатов, отвоевало право «педагогической технологии» на существование.
Вместе с тем исторические корни современных педагогических технологий личностно ориентированного образования можно отыскать в далеком прошлом. Еще в трудах древнегреческих ученых Гиппократа и Аристотеля содержатся мысли о познании ребенка по внешним признакам и поведенческим проявлениям (голос, речь, пластика, мимика, экспрессия движений), используя которые как диагностическое средство, педагог способен определить характер прикосновения к личности, а тем самым опосредованно влиять на нее. Ярким примером искусного прикосновения к личности являются диалоги великого философа Сократа со своими учениками, позволяющие не только воздействовать на отношения своих собеседников к предметам обсуждения, но и стимулировать их мыслительную активность, пробуждать внутренние источники саморазвития, осуществлять самокоррекцию взглядов, действий. Идеи ненасильственного воздействия на личность выражает в своей книге «Город солнца» Т.Кампанелла.
Труды выдающихся зарубежных педагогов Я. А. Коменского, Д. Локка, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега и многих других также отражают системы взглядов, лежащих в основе конкретных аспектов технологий гуманистической направленности. Педагогическое наследие наших великих соотечественников К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого, П.П.Блонского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского являются, по сути дела, научной базой разрабатываемых сегодня человекоцентристских технологий. А.С.Макаренко не только на деле осуществил технологический подход в теории и практике, но и один из первых употребил термин «педагогическая техника» и использовал понятие «педагогическая технология», хотя и находил их не самыми «благозвучными» и надеялся на замену в будущем более достойным синонимом. В зарубежных публикациях данный термин с некоторыми видоизменениями употребляется с 30-х годов XX века. С 60-х гг. педагогическая технология получает признание, а с 80-х гг. широкое распространение и в нашей стране. Появляются исследования, основанные как на теоретических изысканиях (Ш.А.Амонашви-ли, В.П.Беспалько, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, П.Я.Гальперин Н.В.Кузьмина, Сластенин и другие), так и являющиеся результатом обобщения практического опыта (Е.Н.Ильин, И.П.Иванов, А.М.Кушнир, С.Н.Лысен-кова, А.А.Окунев, В.Ф.Шаталов, С.Д.Шевченко и др.).
Даже краткий ретроспективный анализ показывает целесообразность разработки и освоения технологий, востребованных самой жизнью.
В условиях вариативного образования предлагаются разнообразные педагогические системы, различные модели обучения и воспитания учащихся в разных типах школ (гимназии, лицеи, школы диалога культур, вальдорф-ские, частные, авторские), используются собственные подходы к организации учебно-воспитательного процесса, оригинальные технологии обучения и воспитания, разрабатываются свои педагогические технологии.
Опыт проектирования технологии внутришкольного управления
Наше исследование сопровождалось постоянным мониторингом и систематическим анализом влияния технологии личностносообразного управления на повышение эффективности управленческой деятельности в школе. Объективности и доказательности оптимальности нашего варианта способствовало соблюдение единых требований к диагностике процессов и результатов деятельности(см.57,с. 109 нашего исследования), а также разработанные нами критерии и показатели эффективности управленческой деятельности (См. Приложение 9). Практика подтвердила целесообразность и достаточность выделенных нами пяти критериев: достижение запланированной цели; соответствие концепции управления концепции развития образовательного учреждения; степень воздействия управленческой системы на ценностные ориентации и мотивационную сферу; степень зависимости профессионального мастерства педагогов и динамики развития личности учащихся от управленческой деятельности;степень влияния стиля и методов управления на морально - психологический климат в коллективе. Для каждого критерия наработаны основные показатели. Например, к пятому критерию относятся показатели стабильности кадров, движения учащихся, удовлетворенности процессом и результатами своего труда, степени активности субъектов в работе временных творческих коллективов, объединений по интересам и т.д.
Учитывая высокую степень вовлеченности в управление субъектов школы, их относительную самостоятельность (ограничение - цели -результаты, предусмотренные концепцией и другими нормативно -организационными документами школы) осуществлялся контроль со стороны руководителей вышестоящих уровней оргструктуры по следующим основным направлениям: уровень аналитико - диагностической работы, качество планирования, действенность организационно -процессуальных мер, динамика результатов.
Первое направление предусматривало проверку периодичности и своевременности проведения мониторинга, объективности выводов, целесообразности, необходимости и достаточности применяемых методик, простоты и удобства в работе с ними, корреляции используемых показателей, признаков сравнения с общешкольными критериально -оценочными параметрами.
Контроль качества планирования означал выявление глубины проработки нормативно - организационных документов школы, установление степени соответствия плана отдельной подструктуры целям, задачам, концептуальным ориентирам школы и данного подразделения, выводам анализа, требованиям полноты и реалистичности планируемых действий, единства формы и содержания, специфике данного структурного подразделения. Помимо этого учитывалась своевременность формирования плана, активность участников в аналитико - проектировочной работе.
В понятие действенности организационно- процессуальных мер вкладывалась :проработанность,планомерность, взаимосвязанность, ритмичность, оперативность, экономичность предпринимаемых шагов и решений, их влияние на достижение ожидаемых результатов в запланированные сроки.
Проверка результатов складывалась из анализа данных текущего и итогового контроля. Мы рассматривали результат как соотношение плановых показателей и реально полученных , как меру приближения фактических достижений к цели. Результаты анализировались и оценивались как с точки зрения субъектных личностных качеств (образ выпускника, его образованность, воспитанность, развитие, образ руководителя, учителя, его соответствие профессиограмме, качественно описательной эталонной модели, так и состояния процессов, технологических процедур (совершенствование учебно - воспитательного процесса, формирование коллектива единомышленников) в их взаимосвязи. Особое внимание обращалось на вклад организационной подструктуры в решение общешкольных задач, участие в инновационной деятельности, направленной на развитие школы. Периодичность контроля соразмерялась с опытом и стабильностью работы, устойчивостью показателей конкретного структурного подразделения на протяжении последних лет.
