Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко - культурные детерминанты возникновения педагогики свободного воспитания в западной Европе 12
1.1. Обоснование логики исследования феномена свободного воспитания в Западной Европе в первой трети 20-го века 12
1.2. Генезис идеи свободного воспитания в западноевропейском историко-культурном процессе 26
1.3. Социально-культурные условия становления и развития педагогики свободного воспитания в Западной Европе в первой трети 20-го века 53
Глава 2. Многообразие подходов к реализации идеи свободного воспитания в западной европе в первой трети 20-го века 81
2.1. Воспитание к свободе в антропософской педагопнке Рудольфа Штайнера 84
2.2. Научная организация воспитывающей среды как основа свободного развития ребенка в педагогике Марии Монтессори 116
2.3. Воспитание счастливого человека в психоаналитической педагогике Александра Нейлла 142
Заключение 173
Список литературы 175
Приложение 192
- Обоснование логики исследования феномена свободного воспитания в Западной Европе в первой трети 20-го века
- Генезис идеи свободного воспитания в западноевропейском историко-культурном процессе
- Воспитание к свободе в антропософской педагопнке Рудольфа Штайнера
- Научная организация воспитывающей среды как основа свободного развития ребенка в педагогике Марии Монтессори
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы свободного воспитания в Западной Европе как многомерного историко-культурного явления обусловлена динамикой изменений, происходящих во всех сферах жизни современной России; переосмыслением отношения к человеку как к субъекту собственного развития; новым взглядом на страну как на часть мирового сообщества, которая подчиняется всеобщим законам развития и общечеловеческим ценностям; многовековой интеграцией российской и
западноевропейской культур, особенно усиливающейся в последние годы; своеобразной ситуацией, сложившейся в системе образования, характеризующейся поиском новых парадигм развития педагогической науки и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов; наметившейся тенденцией повышения интереса к наследию отечественных и зарубежных представителей "исходящей от ребенка" альтернативной педагогики начала 20-го века, осуществлением попыток адаптирования созданных в то время моделей воспитания в современных историко-культурных условиях. Ориентация общества на
демократические преобразования, предполагающие обеспечение широких свобод человеку во всех сферах его жизнедеятельности, гуманистическая направленность современного российского образования, формирование педагогического идеала саморазвивающейся личности создает благоприятные условия для нового осмысления педагогики свободного воспитания, имеющей у нас в стране глубокие исторические корни. Расширение и углубление исторически сложившихся межкультурных связей с западноевропейскими странами, опыт, накопленный там в деле создания разнообразных свободных школ, обуславливает наше стремление изучить теорию и практику свободного
воспитания в Западной Европе в период, когда она достигла наивысшего
расцвета, а именно в 1-ой трети 20-го века.
Педагогика свободного воспитания и в прошлом, и в настоящем, привлекает к себе внимание, прежде всего, потому что :
обладает сильным гуманистическим потенциалом, накопленным в ходе историко-культурного развития Западной цивилизации, начиная с периода Античности;
провозглашает человека высшей ценностью общества, признает уникальную природу, уважает достоинство, индивидуальные жизненные цели, запросы и интересы каждого отдельного ребенка;
-предлагает конкретные пути реализации принципа свободы в воспитании, обеспечивает благоприятные условия для самоопределения, самореализации и самодвижения личности в развитии, способствует наиболее полному проявлению творческой индивидуальности; -является гибкой, подвижной, вариативной, развивающейся, не признающей временных, национальных и культурных границ и детерминирующей возникновение новых гуманистических концепций образования.
Анализ степени изученности исследуемой проблемы подтверждает ее научную значимость.
В российской педагогической науке свободное воспитание в Западной Европе было предметом пристального внимания ученых в дореволюционные и первые послереволюционные годы и, начиная со времени перестройки, вновь вызывает постоянно растущий интерес.
Основные отечественные источники относятся к началу 20-го века. В этот период о теории и практике свободного воспитания много пишут русские педагогические издания ("Вестник воспитания", "Дошкольное воспитание", "Журнал министерства народного просвещения", "Русская школа", "Свободное воспитание", "Школа и жизнь"), а также регулярно выходят книги и брошюры соответствующей тематики. Начиная с
середины 20-х и до второй половины 80-х годов, данная проблема получает лишь незначительное критическое освещение в отдельных публикациях. Открывшиеся в наши дни перспективы обновления российского образования детерминируют новое теоретическое осмысление педоцентристских педагогических концепций и опыта работы западноевропейских свободных школ, что находит свое выражение в ряде работ современных исследователей.
Зарубежные историки педагогики, в отличие от российских, в течение всего нынешнего столетия изучали и продолжают изучать различные стороны педагогики свободного воспитания в Западной Европе.
Сравнительно-теоретический анализ отечественной и иностранной литературы по интересующей нас проблеме позволяет разделить ее на четыре группы.
В первую группу входят труды, затрагивающие философскб-теоретические традиции в образовании и их влияние на теорию и практику свободного воспитания. В них с разных позиций рассматриваются наиболее общие вопросы данного педагогического феномена (Б.М.Бим-Бад, М.В.Богуславский, Н.В.Вейкшан, С.И.Гессен, Л.Н.Гончаров, М.И.Демков, А.Н.Джуринский, Е.Г.Кагаров, Г.Б.Корнетов, Н.К.Латышев, СЛ.Мендлина, К.И.Салимова, Дж.Боуэн, Э.Кей, У.Коннелл, Л.Коул, У. Мак-Калл истер, Г.Рерс, Р.Улич, К.Уошборн, А.Флитнер, Г.Штеккерт, ЖЗльсландер и др.).
Ко второй группе мы относим произведения, дающие представление о том, как в условиях свободного воспитания решаются те или иные конкретные педагогические проблемы, касающиеся умственного и трудового обучения, школьной дисциплины, нравственного воспитания, дошкольного воспитания, творческого развития личности и т.п. (К.Н.Вентцелъ, С.И.Гессен, А.Давильковский,
П.А.Кропоткин, К.Лебединцев, А.М.Обухов, И.И.Огородникова, И.В.Чувашев, Ч.Беннет, Д.Брубекер, Ф.Гансберг, Л.Гурлитт, М.Монтессори, А.Нейлл, С.Фор, Г.Шаррельман и др.).
Третью группу составляют работы, освещающие различные аспекты становления и развития педагогики свободного воспитания в Англии, Бельгии, Германии, Италии, Испании, Франции и других отдельно взятых западноевропейских странах (В.М.Блинов. А.Буткевич. А.Н.Джуринский, А.У.Зеленко, Л.Б.Шулындина, Ф.Карсен, К.Редлер, Б.Саймон, Х.Шоен, Ж.Эльсландер и др.).
В последнюю, четвертую группу входят многочисленные публикации, описывающие и анализирующие взгляды и деятельность наиболее видных представителей педагогики свободного воспитания Западной Европы первой трети 20-го века, таких, как Г.Винекен, Ф.Гансберг, Л.Гурлитт, О.Декроли, Э.Кей, Г.Лейн, М.Монтессори. А.Нейлл, П.Робен, С.Фор, Р.Штайнер и др. (Е.Н.Водовозова, Н. А. Евдокимова, М.В.Звяглова, А.У.Зеленко, О.Кайданова, М.Левитина, М.Н.Певзнер, Т. Л .Сухотина, Ю.И.Фаусек, Б.Беттельхэйм, Ф.Дюбрек, Ф.Калгрен, Р.Ландсберг, Т.Ленгборн, П.Освальд, Г.Рерс, Ж.-Ф.Саффранж, Л.Шульц и др.).
В изученной нами литературе мы не встретили научных работ , в которых бы теория и практика свободного воспитания в Западной Европе в первой трети 20-го века стала самостоятельным предметом исследования. Между тем такое исследование позволило бы выявить историко-культурную и субъективно-личностную детерминированность данного педагогического феномена, показать и объяснить его многомерность и неоднозначность, оценить значимость для российского образования сегодняшнего дня и в перспективе.
Все вышеизложенное обуславливает наше обращение к проблеме педагогики свободного воспитания в западной Европе в первой трети 20-
го века и позволяет определить объект, предмет и цель исследования.
Объект исследования : теория и практика свободного воспитания в Западной Европе в первой трети 20-го века.
Предмет исследования : культурологические основы многообразия подходов к реализации идеи свободного воспитания в этот период.
Цель исследования: рассмотреть педагогику свободного воспитания как многомерное явление, определяемое историческими и культурными условиями и мировоззренческими позициями педагогов.
Задачи исследования:
проследить генезис идеи свободы в воспитании, показать ее связь с развитием истории и культуры Западной Европы при синхроническом и диахроническом сопоставлении в генетическом ряду;
классифицировать различные течения внутри педагогики свободного воспитания на основе доминирующих научно-философских идей, оказавших влияние на формирование мировоззренческих позиций ее представителей;
выявить общее, особенное и единичное в теоретической трактовке идеи свободного воспитания и в практической деятельности свободных школ;
обосновать значимость западноевропейской педагогики свободного воспитания первой трети 20-го века для современного российского образования.
Выбор хронологических рамок исследования (1900-1933 г.г.) обусловлен тем, что первая треть 20-го века была периодом появления, становления и наивысшего расцвета теории и практики свободного воспитания в Западной Европе.
Нижняя временная граница (1900г.) связана с выходом в свет книги Э.Кей "Век ребенка", ставшей своеобразным манифестом свободного воспитания начала 20-го века.
Верхняя граница исследования (1933г.) связана с приходом к власти
А.Гитлера и последующим господством в Европе фашистского режима, что привело к сворачиванию многих педагогических экспериментов и закрытию большинства свободных школ.
Хронологические рамки имеют четкую временную протяженность, однако, согласно логике диссертационного исследования, они порой значительно расширяются в связи с необходимостью рассмотрения историко-культурной обусловленности изучаемой проблемы в генезисе Западной цивилизации, раскрытия культурных пластов и анализа научно-философских идей, оказавших влияние на формирование мировоззренческих позиций деятелей свободного воспитания изучаемого нами периода.
Источники исследования :
историко-философская и общенаучная литература, помогающая шире и глубже раскрыть и понять изучаемую проблему;
философские и педагогические труды деятелей свободного воспитания изучаемого периода на русском и иностранном языках:
-работы российских и зарубежных исследователей педагогики свободного воспитания;
- специальный видеоматериал о деятельности западноевропейских
свободных школ М.Монтессори, А.Нейлла и Р.Штайнера.
Методы исследования :
анализ, синтез и историко-педагогическая интерпретация информации, содержащейся в источниках;
сравнительно-исторический метод, позволяющий сопоставить взгляды представителей свободного воспитания, выявить в них общее и особенное;
генетический метод, дающий возможность показать в развитии содержательное наполнение гуманистической традиции западноевропейского образования в широком историко-культурном аспекте;
- дихотомический метод, позволяющий показать двусторонний характер
понятия "свобода".
В своем исследовании мы опираемся на ряд известных философских идей :
идея диалектики о связи общего, особенного и единичного, позволяющая двигаться при рассмотрении такого сложного явления, как свободное воспитание, от его культурно-исторической сущности к конкретной авторской модификации;
идея многомерности понятий "культура" и "свобода", дающая представление о возможности их широкого употребления и экстраполирования на различные жизненные явления и процессы;
идея взаимосвязи понятий "культура" и "свобода" и представление о свободе, как о феномене культуры в истории Западной цивилизации в целом и в истории воспитания в частности;
идея объективной взаимообусловленности конкретной исторической и социокультурной ситуации, общественного и научного сознания и свободного воспитания;
идея обусловленности теории и практики свободного воспитания мировоззренческими позициями и личностным творческим потенциалом представителей этого педагогического направления.
Диссертационное исследование проводилось в рамках культурологического и цивилизационного подходов к изучению историко-педагогического процесса, благодаря чему мы получили возможность рассмотреть педагогику свободного воспитания как историко-культурное и личностное явление, осуществить интегративный анализ и показать целостную картину изучаемой проблемы во всем ее многообразии.
На защиту выносятся следующие положения : 1. Свобода, как сложная и многозначная философская категория, являясь
культурным феноменом, имеет разнообразные проявления во всех сферах жизнедеятельности человека и, циркулируя в педагогике, образует многомерный теоретический и практический пласт.
В центре педагогики свободного воспитания, независимо от ее модификаций, находится ребенок, но так как представления о ребенке, как природном, духовном и культурном существе, дедуцируются из различных научно-философских постулатов, то и сама педагогика свободного воспитания имеет различные теоретические и практические трактовки.
Своеобразие педагогических трактовок свободного воспитания в начале 20-го века обусловлено доминирующим влиянием различных психологических учений, обеспечивающих на данном эволюционном этапе принципиально новое содержательное наполнение теории свободного воспитания, исходящей из научного понимания внутреннего мира ребенка и законов его циклического психического развития.
Степень проявления внешней стороны свободы в свободных школах детерминирована представлениями педагогов о внутренних закономерностях свободного развития ребенка, а так как эти представления неоднозначны, то неодинаковы и внешние педагогические границы свободы, устанавливаемые в этих учебно-воспитательных заведениях.
Специфика конкретной теории и практики свободного воспитания субъективно обусловлена мировоззренческими позициями И личностными характеристиками каждого отдельного представителя данного педагогического направления, что детерминирует появление внутри него индивидуально-неповторимых учебно-воспитательных моделей.
Научная новизна и теоретическая значимость нашего исследования заключается в том, что :
дан теоретико-методологический анализ культурологического подхода применительно к исследованию историко-педагогических процессов и явлений;
показана динамика историко-культурного процесса Западной цивилизации как объективного фактора возникновения педагогики свободного воспитания в Западной Европе и как источника субъективных мировоззренческих позиций ее представителей;
раскрыта обусловленность многообразия подходов к пониманию и реализации основополагающих принципов свободного воспитания особенностями мировоззренческих позиций педагогов, дедуцируемых из различных научно-философских идей и осуществлена их классификация;
выявлены новые для отечественной педагогической науки факты, характеризующие взгляды и деятельность М.Монтессори, А.Нейлла и Р.Штайнера.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для :
- применения культурологического подхода в историко-педагогическом
исследовании;
-лекционной работы, разработки спецкурсов и спецсеминаров по педагогике;
- разработки гуманистических образовательных концепций.
Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях проблемной лаборатории при кафедре общей педагогики РГПУ им. А.И.Герцена (1994-1996 г.г.), лаборатории альтернативной педагогики при центре сравнительной педагогики ИНПО НовГУ им.Ярослава Мудрого (1992-1996 г.г.), при чтении лекций и проведении семинарских занятий по истории педагогики. Отдельные материалы обсуждались на научно-практических конференциях : г.Новгород (1993-1996 г.г.), г.Санкт-Петербург (1995 г.). Опубликованы две брошюры
* методических рекомендаций к курсу "Альтернативные модели
воспитания в сравнительной педагогике".
Структура исследования : диссертация состоит из введения, двух глав (6 параграфов), заключения, списка литературы и приложения.
Обоснование логики исследования феномена свободного воспитания в Западной Европе в первой трети 20-го века
В настоящем параграфе определены и раскрыты основные подходы и обозначена логика исследования сложного и многомерного педагогического явления - свободного воспитания, а также дана характеристика ключевых понятий, ставших основой представленной работы.
Обращение к изучению исторического аспекта свободного воспитания не случайно. Активизировавшийся в последние годы поиск путей развития отечественной школы заставляет переосмысливать педагогические теории и опыт прошлого, открывать "белые пятна" истории педагогики. Одним из таких "белых пятен" для российской педагогической науки многие годы являлась теория и практика свободного воспитания. Социокультурные изменения, происходящие в нашей стране, коснувшись сферы образования, возвели на пьедестал идеал саморазвивающейся личности, что обусловило повышенный интерес к гуманистическому педагогическому опыту и в первую очередь к свободному воспитанию. В последние годы российскими учеными (О.Н.Аринина, М.В.Богуславский, А.Е.Зубарев, Н.В.Кеберле, Г.Б. Корнетов, И.В.Кулешова, И.В.Лукашенко, Т.П.Толмачева, А.А.Шаталов, Н.П.Юдина) с новых позиций проводились серьезные исследования наследия отечественных представителей этого направления (К.Н.Вентцель, Л.Н.Толстой), что вполне естественно. Однако, бесспорным фактом является то, что идеи свободного воспитания наиболее широкое распространение и реальное воплощение в виде разнообразных свободных школ получили в странах Западной Европы. Накопленный там опыт вызывает в наши дни повышенный интерес российских педагогов.
Очевидно, что подобное положение дел обуславливает наше стремление исследовать проблему свободного воспитания в Западной Европе в тот период, когда оно достигло наивысшего расцвета, а именно в первой трети 20-го века.
В отличие от России, где свободное воспитание развивалось в толстовско-вентцельском ключе, в западноевропейских странах оно было более полифонично. Именно эта полифоничность стала причиной того, что, являясь составной частью нового воспитания, свободное воспитание не имеет четко очерченных рамок, что вызывает неоднозначные оценки тех или иных педагогических экспериментов у отечественных (Б.М.Бим-Бад, М.В.Богуславский, А. Н.Д жури некий, Г.Б.Корнетов, К.И.Салимова и др.) и зарубежных (Дж.Боуэн, У.Коннелл, Л.Коул, У.Мак-Каллистер, Г.Рерс и др.) ученых. В настоящей работе мы пытаемся обосновать возможность выделения свободного воспитания как самостоятельного направления педагогики в Западной Европе изучаемого периода и показать разнообразие его интерпретаций в теории и на практике.
Все вышеуказанное привело нас к поиску путей исследования. наиболее адекватных теме и цели нашей работы. Традиционное для отечественной науки последних десятилетий рассмотрение историко-педагогического процесса преимущественно сквозь призму смены общественно-экономических формаций не всегда позволяет, как это сегодня признано, показать все многообразие аспектов педагогических событий прошлого и настоящего, всю полноту связей и отношений (84,24). Неудивительно, что эволюция отечественной истории педагогики в наши дни характеризуется усиленной разработкой стоящих перед ней теоретико-методологических проблем. В последние годы российскими учеными (Б.М.Бим-Бад, М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов и др.) были разработаны новые подходы (антропологический, парадигмальный, цивилизационный и др.) к изучению историко-педагогического процесса. Для нашего диссертационного исследования в качестве основного мы выбрали культурологический подход.
В настоящее время в педагогике, как и во многих других науках, обозначилась тенденция все увеличивающегося интереса к культурологии. Это объясняется тем, что культурологическое мышление и мироощущение сейчас весьма современны, и что культурология, как принципиально неидеологическая дисциплина, преодолевая упрощенное представление о культуре как отражении материальной действительности, частично взяла на себя функцию философии, т.е. дает новое целостное видение.
Существует более 300 определений культуры (137,7), но ни одно из них не является универсальным. Все они обусловлены логикой той или иной науки, спецификой того или иного исследования. Существуют "семиотические" версии культуры (Ю.М.Лотман), "литературоведческие" (С.С.Аверинцев), "диалогические" (М.М.Бахтин, В.С.Библер), "исторические" (Л .Н. Баткин, А Я Хуревич), "методологические" (А.Кобер, К.Клакхтон), "антропологические" (М.Мид) и др. (145,10). Постепенно акцент в культурологических исследованиях переносится на внутреннее разнообразие культуры, ее многоуровневость, иерархичность. Интересы исследователей перемещаются в глубь культуры, тем самым выстраивается ее предметное и содержательное пространство.
В настоящее время оформились, по крайней мере, две ведущие тенденции в изучении этой проблемы. Первая из них тяготеет к осмыслению макроисторических характеристик культуры (Л.Н.Баткин, В.С.Библер, А.Я.Гуревич, Г.Б.Корнетов, М.К.Петров и др.), вторая -опирается на эмпирические исследования и погружена в микродинамику культуры. Между этими тенденциями нет демаркационной линии. Напротив, осуществляя разнообразные культурологические исследования, ученые стремятся к устранению связей между макро- и микродинамикой культурных процессов, между смыслами культур, ролью в развитии цивилизации и культурой как личным, настоящим, реализуемым в общественной практике, повседневной деятельности людей, в их "здесь и сейчас" (111,75).
Генезис идеи свободного воспитания в западноевропейском историко-культурном процессе
Целью настоящего параграфа является, с одной стороны, рассмотрение феномена свободы как объективной исторической и культурной предпосылки базисной гуманистической традиции западноевропейского образования, а с другой стороны, - анализ субъективного содержательного наполнения этой традиции во взаимосвязи с проблемами, решаемыми педагогикой свободного воспитания. Мы полагаем, что педагогику свободного воспитания в Западной Европе начала 20-го века можно / изучать только в органической связи с динамикой всех основных сфер Западной цивилизации в условиях ее филогенеза. В/данном параграфе мы рассматриваем динамику историко-культурного процесса Западной цивилизации от периода Античности до начала становления индустриального общества, осуществляем мониторинг генезиса идеи свободы в воспитании, показываем ее связь с развитием истории и культуры Западной Европы, при синхроническом диахроническом сопоставлении в генетическом ряду, а также выявляем истоки мировоззренческих позиций деятелей свободного воспитания, акцентируя особое внимание на М.Монтессори, А.Нейлла и Р.Штайнера. Свободное воспитание часто лаконично определяют словами Э.Кей, как педагогику, "исходящую от ребенка", т.е. от человека. Из этого следует, что понимание сущности человека для деятелей свободного воспитания является главным при разработке собственных педагогических концепций и во многом объясняет их полифоничность. Вопрос: "Что такое человек?" - волновал мыслителей всех эпох. Рассматривая в параграфе эволюцию западноевропейской научной мысли, мы акцентируем внимание на проблеме человека как природного, духовного и культурного существа, что в логике нашего исследования обуславливает понимание сути человеческой свободы.
В ходе поэтапного развития Западной цивилизации в качестве одной их ведущих культурных парадигм, ставших основной для ее движения и прогресса, наиболее явно выделяется феномен свободы. Именно в Западной Европе зародились и получили развитие традиции, связанные с осознанием и практическим воплощением в различных сферах социокультурной жизни идеи свободы и независимости отдельного человека, признания за ним права на уникальность, неповторимость и индивидуальное самовыражение. Это явилось предпосылкой для становления и утверждения гуманистического взгляда на человека как на главную общественную ценность и привело к возникновению педагогического феномена свободного воспитания.
Идеи свободы и гуманизма были заложены в фундамент Западной цивилизации в период Античности (8 в. до н.э. - 5 в. н.э.). В этом неисчерпаемом культурном пласте находятся и корни педагогики свободного воспитания.
Истоки культивирования идеи свободы в воспитании уходят в Древнюю Грецию. Это детерминируется самой историей и культурой античного мира. Начиная с периода так называемого "культурного переворота" (8-5 в.в. до н.э.) феномен свободы начинает все отчетливее проявляться во всех сферах жизнедеятельности человека. В это время происходит оживление хозяйственной деятельности, становление и развитие демократических форм правления и бурное движение в сфере духовного производства. На данном историко-культурном отрезке расширяются личные свободы полноправных граждан древнегреческих городов-государств, усиливается ориентация людей на достижение личного успеха на рациональное умопостижение человека и космоса. Происходит нарастание свободомыслия, критического отношения к прошлому и настоящему, соотнесение идеалов и ценностей с практической пользой и практическими результатами (85,38).
Настоящей "свободной школой" политического воспитания стала Афинская демократия, обеспечившая всем без исключения свободным гражданам равные возможности для участия в управлении жизнью полиса, стимулировавшая желание и формировавшая способности самостоятельно думать, критически мыслить, грамотно и убедительно отстаивать в споре свою точку зрения, давать адекватную оценку себе и другим. Важным моментом в социальной жизни античных греков того периода явилось формирование абстрактных и безличных правовых норм, что способствовало зарождению важной социокультурной традиции регулирования общественной жизни не обычаями и запретами, а правовыми и гражданскими нормами.
В годы "культурного переворота" происходит становление научного человекопознания. Первые греки-философы (Фалес, Анаксимандр, Анаксимен, Гераклит, Демокрит и др.) стремились прежде всего сконструировать объективную картину мира, выявить первооснову бытия. Постепенное увеличение объема знаний, разработка инструментария мышления, всеобъемлющие социокультурные изменения обусловили дальнейший шаг в развитии философской проблематики. Осуществляется переход от преимущественного изучения природы к рассмотрению человека, возникает субъективистско-антропологическая тенденция в философии. Ее родоначальниками стали софисты (Гиппий, Горгий, Протагор и др.) и Сократ. В их учениях человек объявляется единственным бытием и мерой всех вещей. Они высказывают мысли о ценности человека как личности, о его праве на свободное развитие и проявление своих способностей. Таким образом, можно констатировать, что уже с тех давних времен проблема человека, человеческой личности и свободы становится одной из важнейших проблем философской науки.
В условиях подъема торговли, ремесла и сельского хозяйства, развития полисной демократии, освобождения от догматов предков и провозглашения человека началом и мерой всех вещей в недрах античного мира происходит проникновение идеи свободы в воспитание и зарождение базисной гуманистической традиции западноевропейского образования. Именно тогда начинает закладываться фундамент педагогики свободного воспитания.
Воспитание к свободе в антропософской педагопнке Рудольфа Штайнера
Изучение историко-педагогических и научных источников позволило нам установить, что вплоть до конца 80-х годов антропософская педагогика у нас в стране была практически неизвестна. В дореволюционные и в 20-е годы учение Р.Штайнера (186Ї-І925 г.г.) пользовалось популярностью лишь в узком кругу российской творческой интеллигенции (К.Бальмонт, А.Белый, М.Волошин, М.Сабашникова, М.Чехов и др.), что нашло свое отражение в их произведениях и в деятельности московского антропософского общества, членами которого они состояли. В советский период ни философское, ни педагогическое наследие Штайнера практически не изучалось.
В последние годы в нашей печати появились публикации российских (А.Арбатова, Т.Горохова, Е.Иванов, М.Певзнер, А.Пинский и др.) и зарубежных (И.Боккенкофф, И.Брохман, Т.Вейс, Э.Грюнелиус, Ф.Калгрен, Э.Краних и др.) исследователей, рассматривающих в том или ином объеме различные аспекты антропософского воспитания : состояние и перспективы развития вальдорфского движения; практику работы вальдорфских школ и детских садов; опыт антропософской лечебной педагогики.
Доминирующей научно-философской идеей в педагогической системе Р.Штайнера выступает созданная им антропософия, построенная на основе религиозных учений (брахманизм, буддизм, христианство), произведений античных авторов (Гераклит, Платон) и немецких философов 19-го века (Й.Гете, И.Кант, И.Фихте).
В настоящем параграфе мы рассматриваем культурно-исторический и социальный аспекты антропософского познания, исследуем сущность антропософского понимания свободного воспитания и показываем, каким образом созданное Штайнером учение нашло свое воплощение в деятельности свободной вальдорфской школы.
Следуя выбранной логике исследования, изучение педагогики Р.Штайнера мы начинаем с анализа того, как отражаются и трансформируются в его сознании, а следовательно, и в его антропософии особенности социокультурной ситуации и как это влияет на его педагогические взгляды После окончания первой мировой войны родина Штайнера Германия оказалась в тяжелейшем положении : не прекращалась блокада стран Антанты; разваливалась подорванная войной экономика; росла безработица; набирали мощь экстремистские силы, толкавшие страну в омут новых социальных потрясений. В этих критических условиях передовая немецкая интеллигенция занялась поиском средств для изменения сложившейся ситуации. Главное средство многие из них видели в новом воспитании подрастающего поколения.
По мнению Штайнера, невозможно понять роль воспитания и обучения в развитии человечества, если не рассматривать их во всеобъемлющих исторических и культурных связях. Будучи небезучастным к судьбе своей родины, он решился открыто выступить с основанной на антропософских идеях концепцией социального преобразования и тем самым вышел из той изоляции, в которой до тех пор находилась его деятельность. "Когда берешься за эту проблему,-пишет Штайнер,- духовная наука становится правильной основой для того, что должно стать достоянием культуры именно в силу исторических требований, перед которыми сегодня стоит человечество. Без такого наполнения культуры, которое может излиться только из духовной науки и которое должно прийти к человечеству, мы не сможем двигаться дальше" (184,20).
Рассматривая духовную науку как большой культурный вопрос, основатель антропософии сформулировал основные исторические требования своей эпохи : социализм ("его нужно лишь понять в правильном смысле"), демократия, либерализм, свобода и индивидуализм. Для него все они соответствуют идеалам Великой Французской революции (Свобода! Равенство! Братство!), которые, как считает Штайнер, все люди более или менее осознанно носят в себе. Для антропософов мир, природа и история есть точное отражение человека, а человек есть не что иное, как синтез мира, природы и истории в миниатюре. Поэтому и общество Штайнер рассматривает как некий организм, который можно разделить так же, как естественный. Согласно этой теории в социуме выделяются три автономные сферы : духовная, государственно-правовая и хозяйственно-экономическая, чьи функции сравнимы с функциями сердца, головы и руки в человеческом организме. Все они выполняют свои специфические задачи и взаимодействуют, сохраняя полную самостоятельность.
Исходя из вышеизложенного, Штайнер приходит к выводу, что человечество сможет уберечь свою природу от разрушения и встать на верный путь развития только в том случае, если, учитывая исторические требования современности, вытекающие из старых идеалов французской революции, устроит социальный организм в виде трехчленности: социализм (Братство!) для сферы хозяйственной деятельности, демократия (Равенство!) для правовой и государственной и свобода для жизни духовной.
Для того, чтобы человек смог "врасти" в такой социальный организм, он должен быть правильным образом воспитан. Опираясь на антропософское учение, Штайнер выдвигает основные требования к трем возрастным периодам развития ребенка и связывает их с функционированием социального организма.
В возрасте от рождения до семи лет главным средством правильного воспитания выступает подражание. Именно оно становится, по Штайнеру, основой истинной человеческой свободы, потому как люди не смогут стать "свободными существами, несмотря на все декламации и политические вопли о свободе, если в детстве не прививалась соответствующая сила подражания" (184,17).
Научная организация воспитывающей среды как основа свободного развития ребенка в педагогике Марии Монтессори
В настоящем параграфе мы рассматриваем взгляды и деятельность итальянского педагога М.Монтессори (1870-1952 г.г.). Многочисленные исследования и оценки ее теоретического наследия и практического опыта отечественными учеными несут на себе отпечаток субъективного понимания проблемы и тесно связаны с особенностями историко « культурного развития России. Они весьма полифоничны : от полного признания и восхищения (В.Баранова, М.В. Богуславский, А Е.Н.Водовозова, М.В.Звяглова, Д.Г.Сороков, Т.Л.Сухотина, В.В.Таубман, Ю.И.Фаусек, Е.Хилтунен, Е.Н.Янжул), сдержанной критики (П.П.Блонский, С. И. Гессен, Г.С.Ивантер, Э.Г.Пилюгина, П.П.Соколов, И.М.Соловьев) до полного неприятия и отрицания (Н.Е.Бочкарев, В.П.Вахтеров, С. А Левитин, Н.Б.Мчелидзе, А.В.Суровцева, Е.И.Тихеева, И.В.Чувашев, Л.Чулицкая, А.Шуберт, П.Эфрусси, Э .Яновская). Подобная полярность во мнениях присуща и западным исследователям данного феномена (У.Бойд, В.Бохм, Д.Йао, Ф Д.Коултер, Р.Крамер, Ф.Кулик, Марио Монтессори, Р.Орем, П.Освальд, П.Полк-Лиллард, М.Ремидди, Г.Рерс, Е.Росс-Шоу, Т.Хеллбрудж, Г.Шульц-Бенеш). В своей работе мы не стремились дать критический или сравнительный анализ педагогической системы Монтессори. Наша задача состояла в том, чтобы представить ее своеобразие, выявив научные основания и показав их отражение в теории и на практике. В ходе проведенного исследования мы установили, что система Монтессори сконструирована под воздействием социального импульса и Ш дедуцируется из различных научно-философских постулатов и гуманистических педагогических идей (Р.Агацци, В.Вундт, Ж.Итар, П.Нанн, Ж.-Ж. Руссо, Э.Сеген, Д.Серджи, де Фриз).
Следуя нашей логике изучения педагогических систем, рассмотрим, как происходившие на рубеже веков социальные процессы и "революция в естествознании", отразившись в сознании известного итальянского педагога, спроецировались на понимание ею основных проблем и задач воспитания.
Как и на большинство деятелей свободного воспитания, заметное влияние на Монтессори оказало наследие Ж.-Ж.Руссо. Она не занималась систематическим изучением его произведений, но, как справедливо подметил Г.Рерс, "многие места из ее книг воспринимаются как вариации на темы" этого французского просветителя (143,143). Позаимствовала она у него и критическое отношение к современному обществу и культуре, но в отличие от автора Эмиля не звала : "Назад к природе!" - а искала пути цивилизовать людей, избавив их от пережитков варварства. В ее представлении все социальные язвы есть не что иное, как "пережитки варварства в среде цивилизованных народов" (121,42), и "главный пережиток - это рабство". "Человек, живущий в обществе, это тот же первобытный человек, на которого общество накинуло узду. Но, бросив хотя бы общий взгляд на моральную сторону прогресса, мы заметим, что рабство мало-помалу смягчается... Иго раба сменилось рабством слуги, которое, в свою очередь, перешло в зависимость рабочего... Инстинкт свободы преодолевает все препятствия, идя от победы к победе",- а потому, продолжила Монтессори : "История цивилизации есть история побед и раскрепощении" (117,16).
Этап, переживаемый индустриальной цивилизацией в начале 20-го века, характеризовался борьбой рабочих за политические и экономические права и свободы. Родина Монтессори, Италия, после объединения страны никак не могла встать на ноги и была одной из самых нищих западноевропейских стран. Пролетариат и разорившиеся мелкие собственники влачили жалкое существование : неуклонно росли эмиграция, безработица, преступность, болезни. На этом фоне все сильнее становились слышны шовинистические и милитаристические призывы, толкнувшие, в конечном итоге, Италию в омут первой мировой войны и приведшие к установлению первого в Европе фашистского режима. Монтессори причину такого затянувшегося регресса видела в том, что рабочие, увлекаясь борьбой за освобождение от внешних пут, оставались духовно несвободными. "Прогрессу человечества больше всего мешает и не дает ему подняться ввысь этот неподвижный груз -нравственное вырождение раба. И лозунг раскрепощения относится гораздо больше к душе человека... Все победы человека, весь человеческий прогресс созданы внутренними силами души",- говорила она (117,156). Эти рассуждения привели ее к мысли, что улучшение социальной действительности возможно лишь при духовно свободном развитии человека, для чего необходимо коренным образом изменить методы воспитания и обучения. В их основе, считала Монтессори, должна лежать идея "свободы и достоинства ребенка", дающая импульс такому "духовному воспитанию подрастающих поколений", которая позволит на деле "достигнуть реального торжества гуманизма в мире" (107,96).
Похожие диссертации на Свободное воспитание как педагогическое направление в Западной Европе в первой трети XX века
