Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические основы формирования структуры научного и учебного знания 13
1. Подходы к построению логической структуры учебного материала 13
2. Принцип восхождения от абстрактного к конкретному как один из универсальных принципов познания и педагогические аспекты его применения 31
3. Построение логической структуры учебного материала на основе принципа восхождения от абстрактного к конкретному 85
Выводы по I главе 107
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по организации структурирования учебного материала на основе принципа восхождения от абстрактного к конкретному
1. Цели, задачи, этапы организации опытно-экспериментальной работы 110
2. Построение структуры учебного материала естественнонаучного цикла на основе принципа восхождения от абстрактного к конкретному 115
3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 138
Выводы по главе II 147
Заключение 148
Список использованной литературы 153
- Подходы к построению логической структуры учебного материала
- Принцип восхождения от абстрактного к конкретному как один из универсальных принципов познания и педагогические аспекты его применения
- Цели, задачи, этапы организации опытно-экспериментальной работы
- Построение структуры учебного материала естественнонаучного цикла на основе принципа восхождения от абстрактного к конкретному
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Состояние современной отечественной системы образования характеризуется некоторыми чертами, которые можно считать кризисными. К ним, в первую очередь, мы относим неразработанность методологии отбора и структурирования учебного материала, соответствующих выработанным современным подходам к организации процесса обучения. В связи с этим наблюдается развитие научно-исследовательской и инновационной деятельности в области образования с целью создания такой системы обучения, которая бы обеспечивала образовательные потребности каждого ученика. В этой ситуации возникает дисгармония между сложившимися традиционными, стереотипными методами обучения и новаторскими изысканиями, способными существенно повлиять на ход педагогического процесса.
Необходимо отметить, что начавшаяся реформа образования направлена на переход к 12-летнему обучению. В связи с этим будет пересматриваться содержание образования в области естественнонаучных дисциплин. В связи с направленностью на гуманитаризацию школьного образования четко просматривается тенденция на сокращение числа часов, отводимых на их изучение. Однако при сокращении объема учебного материала не должно произойти снижение уровня научности учебных курсов и снижение качества знаний учащихся. Это противоречие можно разрешить с помощью построения учебных курсов на основе правил и законов диалектической и формальной логик.
Таким образом, важнейшей проблемой при переходе к новой системе образования должна являться проблема отбора и структурирования содержания учебных курсов, придания им четкости и логической обоснованности. Тем более, что в русле технологического подхода к образованию структурированию учебного материала отводится одно из главных мест.
Проблема отбора и структурирования содержания учебных курсов занимает одно из центральных мест в современной дидактике и привлекает к себе внимание широкого круга исследователей. Различные подходы к решению данной работы раскрыты в работах В.А. Беликова, М.А. Данилова, Ю.И. Дика, Л.В. Занкова, ЛЯ. Зориной, АН. Крутского, В.Н. Мощан-ского, В.Г. Разумовского, К.М. Сосницкого, A.M. Сохора, А.И. Уман, А.В. Усовой, В.Ф. Шаталова, П.М. Эрдниева и других.
Не вызывает сомнений высказывание о том, что учебный материал всегда должен удовлетворять определенным стандартам. Но, помимо стандартов, которые задаются учреждениями, руководящими образованием, и касаются, как правило, содержания образования, учебный материал должен соответствовать критериям, предъявляемым к научной теории. На основе этих критериев должны осуществляться разработка и структурирование учебных курсов. Однако многими авторами как «старых», так и «новых» учебных курсов эти требования зачастую игнорируются.
В большинстве случаев изучение учебных предметов школьниками происходит, как правило, от частного к общему. Как показывает практика, внимание учащихся при этом зачастую концентрируется на конкретных фактах, определениях, законах, но не на их взаимосвязях. Обобщения знаний, их систематизации, осознания структуры в данном случае не происходит. Обучаемый не понимает, что является главным, а что - второстепенным, что есть причина, а что следствие, какой закон - фундаментальный, а какой - частный, верный лишь при определенных условиях, допущениях, упрощениях, наконец, какова иерархия элементов и блоков информации.
Знание, которым в этом случае овладевает обучаемый, является статическим, в отличие от динамического знания, когда система дисциплины прочувствована, когда взаимосвязи и взаимовлияния установлены. Для того, чтобы собрать разрозненные и хаотичные знания учащихся воедино и
сделать более стройной их систему, образовавшуюся в голове у учеников, необходимо выбирать формы работы, при которых движение мысли происходит не только от частного к общему, но и от общего к частному.
Проблема сжатия учебной информации и представления ее в лаконичном и доступном виде сейчас является очень актуальной. В эпоху информационной насыщенности проблемы представления знания и мобильного его использования приобретают колоссальную значимость. В области информационных технологий сейчас очень активно ведутся поиски, связанные с проблемами приобретения, представления и практического использования знаний. Создаются всевозможные типы моделей представления знаний в сжатом, компактном, удобном для использования виде (логические модели, семантические сети, продукционные модели и др.). Однако для школьников знакомство и, тем более, овладение этими новыми информационными технологиями на данный момент времени оказывается непосильным.
Наряду с этим эффективные способы сжатия учебной информации содержатся в известных психолого-педагогических теориях содержательного обобщения (ВВ. Давыдов, ДБ. Эльконин) и укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев) и, вообще говоря, формирования системности знаний (Л.Я. Зорина, А.В. Усова). В этом случае используются следующие приемы: моделирование в предметной, графической и знаковой форме, структурная блок-схема темы, опорные конспекты и т.д. Следует учитывать и тот факт, что при сжатии программного материала прочность усвоения достигается при подаче учебной информации одновременно на четырех кодах: графическом, числовом, символическом и словесном.
Необходим словарь понятий по отношению к каждой из дисциплин, изучаемых в средней школе. Он позволит обосновать содержание учебников и учебных пособий, раскрыть новые возможности для их создания, а также для контроля за результатами образования. Одновременно он помо
жет создать более высокую степень интеграции содержания образования и дать методическую свободу.
В проблеме, связанной с систематизацией и структурированием учебной информации можно выделить несколько аспектов, которые проявляются в следующем:
1) сложность создания логически непротиворечивой системы информации как по отдельным учебным предметам, так и по содержанию всего школьного образования в целом;
2) относительная недолговечность существования созданной системы информации, что связано с появлением новых научных знаний, их развитием; что, несомненно, должно вести к реорганизации построенной системы, однако на основе заданных ею норм;
3) преодоление некой социальной инертности образования, связанной с противодействием со стороны учителей, которое может быть вызвано необходимостью перехода к новым формам систематического изложения учебного материала.
В дидактике уже давно существует система эмпирических педагогических принципов, следуя которым, казалось бы, можно отобрать, организовать соответствующим образом и структурировать учебный материал. Но в действительности этого не происходит, так как принципы носят общий характер и нуждаются в совершенствовании и придании им большей технологичности. Необходима разработка комплекса дидактических требований на основе принципа восхождения от абстрактного к конкретному, чтобы на практике осуществить отбор и структурирование учебного материала на строго научной основе.
Общая проблема нашего исследования была сформулирована как проблема реализации диалектико-логического подхода к отбору и структурированию учебного материала. Реализация этого подхода возможна только в том случае, если используется принцип восхождения от
абстрактного к конкретному В связи с этим тема исследования формулируется нами следующим образом: «Структурирование учебного материала в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному».
Цель исследования заключается в определении комплекса дидактических требований к структурированию учебного материала на основе принципа восхождения от абстрактного к конкретному и выявлении его дидактической эффективности.
Объектом исследования избраны организация и управление процессом обучения школьников.
Предметом исследования является комплекс дидактических требований к структурированию учебного материала на основе принципа восхождения от абстрактного к конкретному.
Идея исследования отражается в следующей гипотезе: развитие школьников, выражающееся формированием у них учебной деятельности и теоретического мышления, будет происходить более эффективно в том случае, если учебный материал структурирован на основе разработанного нами комплекса дидактических требований в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному, так как именно в этом случае создаются объективные условия для разработки и реализации дидактических технологий, направленных на формирование и развитие указанных выше психических новообразований.
В соответствии с поставленной целью, выделенными объектом и предметом исследования и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Изучить состояние проблемы отбора и структурирования содержания учебного материала в дидактической теории и практике обучения, проанализировать подходы к решению проблемы структурирования учебного материала.
2. Изучить и проанализировать применение принципа восхождения от абстрактного к конкретному к организации научного знания и его применение в педагогике.
3. Выделить, разработать и обосновать комплекс требований диа-лектико-логического подхода к отбору и структурированию учебного материала.
4. Проанализировать школьные естественнонаучные курсы географии, химии и физики с позиции выделенного комплекса требований структурирования учебного материала в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному.
5. Продемонстрировать применение выделенных требований при отборе материала и структурировании образовательных курсов (на примере раздела «Электростатика»); разработать соответствующие дидактические технологии и проверить их психолого-педагогическую эффективность в формирующем эксперименте.
Методологической основой исследования являются диалектика процесса познания и принцип восхождения от абстрактного к конкретному как важнейший гносеологический принцип (ВВ. Агудов, В.А. Вазюлин, Г. Гегель, В.С.Готт, Э.В. Ильенков, Б.М. Кедров, ВИ. Ленин, К. Маркс, И.С. Нарский, B.C. Швырев, Ф. Энгельс и другие), психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, АН. Леонтьев и другие), теория развивающего обучения (Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов и другие), теория творческого развития личности (А.З. Рахимов, А.И. Подольский), труды отечественных ученых-педагогов по проблемам организации и систематизации учебного знания (В.А. Беликов, М.А. Данилов, Л.В. Занков, Л.Я. Зорина, А.Н. Крутский, В.Н.Мощанский, A.M. Сохор, А.В. Усова, П.М. Эрдниев и другие).
База исследования. Эксперимент проводился на базе средних школ № 7, 49 и 55 г. Магнитогорска Челябинской области и Татарской гимназии
г. Белебея Республики Башкирия. В эксперименте приняло участие 515 школьников.
Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1997-1998 гг.) изучалось состояние проблемы структурирования учебного материала в теории и практике современной педагогики. Теоретический анализ проводился с целью всестороннего изучения состояния рассматриваемой проблемы, выявления степени разработанности вопроса и определения круга педагогических проблем для их решения. Были сформулированы проблема, цель и гипотеза исследования, разрабатывались задачи и план работы. Проводилось наблюдение за процессом обучения в школах. Был выполнен констатирующий эксперимент по определению умения учащихся структурировать учебный материал в вышеуказанных школах.
На втором этапе (1998-1999 гг.) были проведены анализ и создание дидактического материала, что было сделано с целью выявления недостатков в уже сформированных учебных курсах и преодоления их с помощью структурирования учебного материала и разработанной дидактической технологии. Был проведен формирующий эксперимент по обучению школьников умению структурировать учебный материал на основе принципа восхождения от абстрактного к конкретному. В ходе формирующего эксперимента совершенствовались разработанные дидактические технологии, экспериментально проверялась правильность разработанных требований к структурированию учебного материала и эффективность дидактических технологий.
На третьем этапе (1999-2001 гг.) осуществлялась проверка выводов и результатов исследования в ходе формирующего эксперимента, проводилось осмысление, обобщение и описание опытно-экспериментальной работы, осуществлялось диссертационное оформление, публикация результа тов исследований. На этом этапе использовались статистические методы обработки для первичного и последующего анализа полученных данных, для выявления эффективности проведенного педагогического эксперимента и для математически обоснованной обработки результатов.
Научная новизна исследования: в соответствии с одним из основных принципов познания, а именно - принципом восхождения от абстрактного к конкретному - выделен, разработан и обоснован комплекс дидактических требований к структурированию учебного материала.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что осуществлена постановка проблемы отбора и структурирования учебного материала и найден один из способов ее решения с помощью комплекса дидактических требований, соответствующих принципу восхождения от абстрактного к конкретному.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
• в соответствии с разработанным комплексом дидактических требований к структурированию учебного материала получен образец такого структурирования учебного материала (на примере раздела физики «Электростатика»);
• разработаны и реализованы дидактические технологии организации учебной деятельности школьников, для которых разработанная структура учебного материала является объективным основанием;
• проверена психолого-педагогическая эффективность разработанных технологий;
• даны учителям-экспериментаторам практические рекомендации по применению технологий.
Положения, выносимые на защиту:
- комплекс дидактических требований диалектико-логического подхода к отбору и структурированию содержания учебного материала:
1) выделение в учебном курсе (разделе) исходных абстракций, понятий,
2) установление генетически исходных понятий,
3) разрешение противоречий с помощью введения вспомогательных абстракций,
4) отслеживание генезиса структуры теории;
- образец разработанной нами структуры учебного материала (на примере раздела физики «Электростатика»);
- педагогические технологии по организации учебной деятельности при преподавании раздела «Электростатика».
Достоверность и обоснованность сформулированных в диссертации выводов обеспечивается их согласованностью с фундаментальными положениями теории познания, педагогической психологии и дидактики, проведением длительного педагогического эксперимента в строго контролируемых условиях, многосторонним качественным и количественным анализом имеющегося и полученного нами фактического материала.
Апробация диссертационного исследования. Процесс апробации диссертационного исследования осуществлялся посредством выступлений и публикаций тезисов на различных научно-практических конференций, в числе которых «Проблемы физико-математического образования в педагогических вузах России на современном этапе» (Магнитогорск, 1999), «Теория и практика управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности» (Орск, 1999), «Человечество на пороге XXI века» (Магнитогорск, 1999), «Совершенствование учебно-воспитательного процесса в негосударственных вузах» (Мурманск, 2000), «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов
вузов» (Челябинск, 2000, 2001). «Акмеология и психодидактика высшей и средней школы» (Уфа, 2000). «Актуальные проблемы физического образования на рубеже веков в педагогических вузах» (Уфа, 2001) и другие.
Подходы к построению логической структуры учебного материала
Проблема структурирования и отбора содержания учебного материала давно и широко обсуждается. В данном случае постановка вопроса могла бы выглядеть следующим образом: какой должна быть модель структуры знания, которая способствовала бы наиболее рациональному усвоению учебного материала и, как следствие, способствовала бы улучшению качества предметных знаний?
В настоящее время существует весьма много моделей логической структуры учебного материала. Эти модели, несмотря на их разнородность в плане обоснования подходов и методов, прошли апробацию в реальном педагогическом процессе и дали свои положительные результаты. Проведем анализ работ, посвященных структуре учебного материала и отбору его содержания, и рассмотрим, в каких аспектах этот вопрос получил отражение в дидактической литературе.
Вопросу выяснения влияния логических связей (отношений) в учебном материале на дидактические свойства различных вариантов объяснения этого материала посвящена работа A.M. Сохора «Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа» [133]. Саму логическую структуру учебного материала A.M. Сохор понимает как «систему, последовательность, взаимосвязь составляющих единое целое учебного материала» [132, С. 22-23.]. По его мнению, оттого, что понимается под элементом учебного материала и от того, как устанавливаются связи между выделенными элементами, зависят и варианты представления логической структуры учебного материала.
Способом наглядного представления таких структур являются логические схемы. В этих схемах в качестве элементов знания выступают понятия, суждения, законы, важнейшие опыты. Эти элементы заключены в прямоугольники, они соединены стрелками в соответствии с последовательностью изложения учебного материала в учебнике. Фактически эти структурно-логические схемы являются ориентированными графами. В вершину графа помещаются структурные элементы изучаемого материала, а с помощью ребер изображаются связи элементов друг с другом. Поэтому с помощью графов можно наглядно представить структуру учебного материала.
А.В. Усова и В.А. Беликов [149] определяют следующие критерии выделения связей между элементами: 1. Наличие причинно-следственных отношений между элементами. 2. Наличие связи между основными, так называемыми родовыми понятиями, и их производными. 3. Функциональные связи между величинами. 4. Связь между элементами, один из которых входит в состав другого.
Причинно-следственные, функциональные связи и связи между элементами, один из которых входит в состав другого, обозначаются векторами (от причины - к следствию; от второстепенного - к основному).
Учебный материал, который структурирован таким образом, бесспорно, при умелом использовании имеет ряд дидактических достоинств. Однако А.Н. Уман в работе, посвященной проблемам структурирования знаний и организации учебного материала [144], отмечает, что линейные структуры (знания, излагаемые в некоторой последовательности) одних и тех же знаний в различных учебниках и учебных пособиях даже по одному предмету не совпадают. Фактически линейных структур одного и того же материала столько, сколько существует учебников по данному предмету.
Из этого А.И. Уман делает вывод о том, что если структурирование знаний ведется способом простых единиц, то задания объединяются в большое количество блоков, имеющих разрозненный, автономный характер. Последовательность расположения таких блоков бывает нелогичной, а задания направлены на выработку умений и навыков использования отдельных, разрозненных формул. Выполнение заданий способствует подключению к усвоенному ранее отдельных, не связанных между собой компонентов нового. Поэтому структурирование учебного материала, проводимое методом простых дистантных единиц, может значительно снизить его дидактическую ценность.
Принцип восхождения от абстрактного к конкретному как один из универсальных принципов познания и педагогические аспекты его применения
В самой общей форме восхождение от абстрактного к конкретному можно определить как метод развития научно-теоретического знания от неполного, одностороннего знания к знанию все более полному, всестороннему, к целостному воспроизведению в понятиях объективной действительности. В такой расширенной формулировке восхождение от абстрактного к конкретному может рассматриваться в качестве общей гносеологической характеристики направленности процесса развития научно-теоретического знания, поскольку существенным параметром этого процесса является движение от менее содержательного, абстрактного знания к знанию более точному, более содержательному.
В более узком философско-методологическом смысле метод восхождения от абстрактного к конкретному выступает в качестве определенного способа построения сложно организованной теоретической системы, а точнее, как способ развития научного знания от исходной идеализированной модели объекта, воспроизводящей его абстрактные сущностные характеристики, к теоретически целостному, системному отображению этого объекта. При этом в полученном теоретически конкретном знании оказываются воспроизведенными его внутренняя дифференцированность и многообразие его конкретных эмпирических проявлений, сторон, связей и отношений. Поэтому принцип восхождения от абстрактного к конкретному предназначен «быть методом построения научной теории» [3, С. 337.].
В классической домарксистской философии идея движения знания от абстрактного к конкретному впервые была разработана Г. Гегелем [20], который реализовал ее в своем учении о саморазвитии понятия. Согласно Гегелю, процесс обогащения и конкретизации понятия может быть представлен в виде развернутой логики мыслительной деятельности, направленной на выявление односторонних, конечных абстрактных определений, а затем на обнаружение их противоречивости. Это противоречие выступает источником дальнейшего движения мысли, в процессе которого происходит преодоление «конечности» абстрактных определений, их противоположности, и возникает новое синтетическое, более содержательное понятие. Это понятие, в свою очередь, оказывается противоречивым и т. д.
Таким образом, диалектика саморазвития мышления выступает у Г. Гегеля одновременно и как логика конкретизации понятия, как восхождение мысли от абстрактного к конкретному. Причем в этом процессе органически сочетаются и моменты аналитического расчленения мыслительных образований, и моменты их синтеза. Первоначально в ходе конкретизации понятия происходит аналитическое развертывание некоторой пред-посылочной основы. Но на этом движение мысли не останавливается, так как вычленяемые моменты далее синтезируются, порождая нечто новое. Благодаря органическому сочетанию анализа и синтеза по мере развертывания логической системы Гегеля ее содержание в целом становится все более внутренне дифференцированным, аналитически расчлененным и одновременно все более конкретным, синтетичным.
В отличие от Г. Гегеля К. Маркс использовал этот метод прежде всего как способ построения конкретно-научной теории - теории политэкономии капитализма. Как пишет Э.В. Ильенков в работе «Диалектика абстрактного и конкретного»: «Маркс определил [82, С. 37.] «метод восхождения от абстрактного к конкретному» как тот правильный - ибо единственно возможный способ мышления, которым осуществляется теоретическое (научное) отражение действительности в голове человека» [47, С. 276.]. В своих исследованиях Маркс ориентировался на системное раскрытие характеристик капиталистического способа производства, хотя понятие «система» он в своих работах не использовал. При этом использование принципа восхождения от абстрактного к конкретному состояло в движении от «тощих» (по выражению Маркса) [82, С. 36-37.] абстрактных определений к их целостной системе.
В контексте работы целесообразно уточнить, что понимается в философии под «абстрактным» и под «конкретным».
«Под абстрактным К. Маркс понимал различные отдельные стороны, элементы, отношения, взятые сами по себе, вне конкретного целого, вне их единства. Абстрактное фигурирует в познании, таким образом, в двух планах: во-первых, как абстрактное чувственное созерцание, поскольку оно не в состоянии постичь внутреннего единства многообразного, во-вторых, как взятые сами по себе элементы целого» [68, С. 137.].
Цели, задачи, этапы организации опытно-экспериментальной работы
Мы рассматриваем педагогический эксперимент как комплекс методов исследования, позволяющих обеспечить доказательную и научно-объективную проверку правильности гипотезы, которая была выдвинута в начале исследования.
Опытно-экспериментальная работа была построена как система взаимосвязанных занятий для организации экспериментального обучения, которые проводились по разработанным дидактическим технологиям. Это обучение проводилось с полным составом класса на уроках физики в 10 классе при изучении раздела «Электростатика». Сущность поставленного нами педагогического эксперимента заключается в том, что, согласно гипотезе исследования, развитие школьников, выражающееся формированием у них учебной деятельности и теоретического мышления, будет происходить более эффективно в том случае, если учебный материал отобрать и структурировать в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному, так как в этом случае мы получим объективную основу для разработки дидактических технологий. В данном случае дидактическим результатом эксперимента (кроме формирования у учащихся учебной деятельности и теоретического мышления) должно было стать четкое и осмысленное осознание структуры изучаемого раздела «Электростатика», который был структурирован в соответствии с разработанными требованиями диалектико-логического подхода к отбору и структурированию содержания учебного материала.
Цели нашего экспериментального исследования ставились следую-щие: 1) анализ существующих начальных естественнонаучных курсов с точки зрения разработанных требований диалектико-логического подхода к отбору и структурированию содержания учебного материала, который проводился с целью изучения оптимального структурирования учебного материала, не противоречащего положениям диалектической логики; 2) выявление структуры раздела «Электростатика» на основе разработанных требований к структурированию учебного материала; 3) выявление эффективности разработанных дидактических технологий и определение феноменологических эффектов, возникших при написании контрольной работы. В соответствии с целью экспериментального исследования и его гипотезой мы сформулировали следующие задачи, которые поэтапно реша лись в ходе работы с учащимися экспериментальных и контрольных клас I сов: 1) определить степень сформированности структурно-системного мышления учащихся; 2) разработать дидактические технологии, позволяющие более эф I фективно организовать учебную деятельность при изучении раз [ дела «Электростатика»; 3) проверить эффективность разработанных дидактических технологий в реальном учебном процессе.
Определяя показатели эффективности обучения в экспериментальных и контрольных классах, остановимся на следующих показателях: - объем, глубина понимания и оперативность знаний учащегося; - степень овладения пониманием структуры изучаемого раздела; - умение ориентироваться в иерархических связях между понятиями раздела. При проведении эксперимента необходимо обосновывать максимальную его продолжительность. Для этого мы соотнесли цели и задачи нашего эксперимента с необходимой его длительностью. Анализ показал следующее: когда речь идет о влиянии определенных дидактических технологий на развитие мышления, мотивационной сферы, активности, самостоятельности, то требуется два-три года для экспериментального подтверждения разработанных теоретических положений, которые позволили бы отметить существенные сдвиги в положительную сторону. Таким образом, базовый эксперимент в нашем исследовании занял два года. Еще один год потребовался на перепроверку выводов. Общая продолжительность педагогического эксперимента составила три года, что, на наш взгляд, является оптимальным сроком.
Особого внимания требует вопрос о количестве экспериментальных объектов. Ответ на него позволит осуществить репрезентативную выборку числа экспериментальных объектов, то есть классов и учащихся. Это число определяется темой и спецификой исследования. Общее число учащихся, принявших участие в педагогическом эксперименте, составило 515 человек, что обеспечивает статистическую достоверность полученных результатов.
Особое внимание было уделено тому, чтобы экспериментальные классы были типичными по уровню успеваемости и по наполняемости. Уравнение личностного фактора в эксперименте обеспечивалось тем, что уроки в контрольных и экспериментальных классах проводил один и тот же преподаватель, но по специально разработанной дидактической технологии в экспериментальном классе и по традиционной системе - в контрольном классе. Такой вариант в педагогических исследованиях признается наиболее оптимальным [7].
Построение структуры учебного материала естественнонаучного цикла на основе принципа восхождения от абстрактного к конкретному
Выше нами были выделены требования структурирования учебного материала на основе восхождения от абстрактного к конкретному. В рамках естественных наук учащиеся, как правило, систематически изучают различные теории. Всякой теории свойственна определенная замкнутость, поэтому, исходя из вышеизложенных рассуждений, возможно их оптимальное структурирование на основе принципа восхождения от абстрактного к конкретному. В этом контексте представляется логичным провести анализ построения учебных курсов согласно выдвинутым требованиям. Для этого мы выбрали курсы по географии, химии и физике.
В настоящее время в преподавании географии выстраивается система развивающего обучения. Это позволяет осуществить более четкую, чем при традиционной системе, структуризацию содержания географии как учебного предмета, системность и целостность его построения. Необходимо понять принципиальное различие построения школьных учебников географии на основе понятийного знания от учебников с опорой на «ключевые слова» (количество которых нередко возрастает от сотни). В связи с этим, одной из центральных задач обновления содержания школьного курса географии является выделение системы теоретических понятий как центрального компонента содержания учебного предмета. Выделение системы теоретических понятий как центрального компонента содержания географического образования позволяет: 1) реализовать системный подход к построению отдельного учебного курса и школьной географии в целом; 2) организовать учебную деятельность школьников, направленную на достижение новых знаний в процессе выполнения разнообразных учебных задач; 3) четко определить планируемый результат обучения в рамках образовательного минимума; 4) уйти от непомерного, порой механического увеличения содержания изучаемого предмета.
При этом важно отметить, что соблюдение принципа доступности в обучении - непременное условие построения учебного предмета.
Для анализа нами были выбраны начальные курсы по физической географии. Этот выбор не является случайным. Именно в начальных курсах учебного предмета формируется первоначальная система понятий, к которым в дальнейшем учебном процессе постоянно будет происходить обращение, как учителя, так и учащихся. Нами были проанализированы учебники Сухова В.П. «Физическая география: Начальный курс» [140], Крыловой О.В. «Физическая география. Начальный курс» [66] и Герасимовой Т.П., Грюнберга Г.Ю. и Неклюковой Н.П. «Физическая география. Начальный курс» [21]. Эти учебники написаны для 6 класса средней общеобразовательной школы.
Между первыми двумя и последним есть существенные различия. Учебник Т.П. Герасимовой и др. выступает в качестве носителя учебной информации. Содержание этого учебника, его иллюстрации, методический аппарат разработаны с учетом того, что ведущую организационную роль в учебном процессе играет учитель. Учебник используется по его усмотрению. Учебники В.П.Сухова и О.В. Крыловой выступают для школьника как собеседники и учителя, их методический аппарат способствует вовлечению учеников в самостоятельную познавательную деятельность по освоению нового материала. Учебники В.П. Сухова и О.В. Крыловой являются учебными книгами, организующими умственную деятельность учащихся. Особенностью построения этих учебников является выделение новой для учебников географии структурной единицы, которая в отличие от традиционного параграфа представляет собой комплекс учебных материалов. В этот комплекс входят два вида материалов:
1) информационные, которые включают в себя текстовые и наглядные материалы (карты, схемы, учебные рисунки, графики и т.п.), причем наглядные материалы не служат лишь иллюстрацией к тексту учебника или рассказу учителя, а поднимаются до роли собственно источника новых знаний об изучаемых объектах и явлениях;
2) операционно-деятельностные, которые включают в себя географические задачи разной дидактической направленности, разного уровня сложности, сюда же входят и задания аналитического и синтетического характера, а также творческие задания на проектирование, моделирование, прогнозирование.
