Стимулирование мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности Гумерова Марина Миннегалиевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИИ ; ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ 16

1.1 Стратегия и методологические принципы исследования 16

1.2 Сущность понятий: "мотив", "мотивация", "стимул", "стимулирование" 22

1 З Сущность понятий: "творчество", "творческое саморазвитие" 40

1.4 Особенности учебно-творческой деятельности учащихся старших классов 54

1.5 Механизмы стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности 62

ГЛАВА 2.СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ КРИТЕРИЕВ И УРОВНЕЙ ЭФФЕКТИВНОГО СТИМУЛИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ В УСЛОВИЯХ УЧЕБНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 79

2.1 Проблема целей и содержания стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся 79

2.2 Критерии отбора форм, методов и,приемов стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся 83

Щ | 2.3 Педагогические принципы и приемы стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности 89

ГЛАВА 3.СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ СТИМУЛИРОВАНИЮ МОТИВАЦИИ ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ | УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ В УСЛОВИЯХ УЧЕБНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 103

3.1 Систематика стимулов творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности 103

3.2 Опытно-экспериментальная работа 110

3.3 Выявление наиболее значимых стимулов, влияющих на становление мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности 150

3.4 Результативность устойчивых систем взаимодействия стимулов мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности 159

3.5 Апробация и внедрение научно-методических рекомендаций исследования 167

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 171

• Стратегия и методологические принципы исследования
• Проблема целей и содержания стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся
• Систематика стимулов творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности

Введение к работе

Актуальность исследования. Масштабность и глубина происходящих социальных и экономических процессов обусловливают качественные изменения как в политической сфере общества, так и в духовной жизни человека, определяют формирование нового типа общества, основу которого составляет подрастающее поколение.

Реформирование системы народного образования, происходящие инновационные процессы в школе находят отражение в создании школ нового типа, изменении содержания образования и разработке новых педагогических технологий. В настоящее время в ходе инновационных преобразований формируются социальные отношения, определяющие качественно новые требования к содержанию и организации деятельности школ, к совершенствованию методологических и технологических основ учебно-воспитательного процесса, способствующих созданию максимально благоприятных условий для творческой деятельности и творческого саморазвития учащихся.

В связи с необходимостью быстрой адаптации к новым условиям и требованиям, связанным с закономерностями социального и научно-технического прогресса, учащиеся должны обладать потенциалом творческого саморазвития. Именно поэтому задачей современной школы является формирование творчески активной личности выпускника школы, ориентированной на участие в создании духовных и материальных общественных ценностей, соблюдение правовой и экологической культуры, общечеловеческих норм гуманистической морали. Ведущей целью воспитания и обучения в школе становится формирование потребности учащихся в творческом саморазвитии - как в базисной программе жизни, определяющей ее качественные характеристики и перспективу творческого самосовершенствования. Необходимость построения такого учебно-воспитательного процесса, при котором эффективно реализовывалась бы программа стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся, становится одной из наиболее актуальных проблем современного образования.

Повышению эффективности учебно-воспитательного процесса в школе, его интенсификации и гуманизации, активному внедрению новых технологий обучения, воспитания и развития учащихся способствует формирование творчески активной личности учителя, компетентность, их способность к творческой деятельности и творческому саморазвитию.

Успешность творческой деятельности и творческого саморазвития учащихся определяется личностью учителя, умелой реализацией им стимулирующей функции в обучении и воспитании. Уровень профессионально-педагогических умений учителя, стиль сознания и поведения во многом определяют творческое саморазвитие учащихся. С целью формирования творческой личности учащихся учителю необходимо овладеть механизмом стимулирования мотивации творческого саморазвития. Учитель должен постоянно творчески самообновляться, творчески саморазвиваться и только в этом случае можно І говорить об успешной организации учебно-воспитательного процесса и эффективном управлении механизмом стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности,

В связи с этим возникает необходимость определить особенности динамического взаимодействия стимулов и барьеров мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности; определить результативность динамического взаимодействия стимулов и характер влияния барьеров на мотивацию творческого саморазвития учащихся, установить эффективность механизмов стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся.

Основной причиной, препятствующей активному внедрению инновационных технологий с учетом особенностей педагогической системы данного образовательного учреждения, является отсутствие систематики школ разных по уровню развития инновационных процессов, что в целом оказывает сдерживающее влияние на творческую деятельность самих учителей и приводит к

снижению результативности механизмов стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся.

Проблемам мотивации посвятили труды Л.И.Божович, О.С.Гребенюк, А.Н. Леонтьев, В.Ф.Моргун, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, Р.Х.Шакуров, Г.ИЛЦукина, В.А.Ядов. Проблемы саморегуляции исследовались А.О.Прохоровым, саморазвития - Л.М.Поповым.

Исследованию процессов творчества и творческого саморазвития посвящены труды В.И.Андреева, Л.А.Казанцевой. Проблемы самовоспитания изучались П.Н.Осиповым и др.

В теоретических трудах В.А.Сухомлинского, Ю.К.Бабанского, Д.В.Вилькеева, Л.В.Занкова, А.А.Кирсанова, В.Г.Каташева, В.А.Сластенина, П.РШидкасистого раскрыты проблемы творческой деятельности. Проблемам стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя посвящены труды Н.Ш.ЧИШСИНОЙ (1999, 2000).

Однако проблема стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности не исследовалась. Между тем существенные социально-экономические преобразования, которые коснулись и профессионально-педагогической области деятельности учителя, диктует необходимость выявления наиболее значимых стимулов творческого саморазвития учащихся, исследования влияния стимулов и барьеров на мотивацию творческого саморазвития учащихся старших классов в условиях их учебно-творческой деятельности.

В ходе исследования выявлены противоречия, возникающие: между предъявляемыми современными требованиями к качеству выпускника школы и отсутствием у большинства учащихся мотивации успешного учения и творческого саморазвития; между необходимостью в практических научно-обоснованных рекомендациях по стимулированию мотивации творческого саморазвития учащихся и отсутствием достаточных сведений об особенностях взаимодействия стимулов и влияния барьеров на мотивацию творческого само-

развития учащихся; между потребностью в непрерывном стимулировании мотивации творческого саморазвития учащихся и отсутствием теоретических обоснований подходов к стимулированию мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности.

Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические принципы, правила и приемы стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся.

Актуальность данной проблемы позволила определить тему нашего исследования: "Стимулирование мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности".

В качестве объекта исследования выступает учебно-творческая деятельность учащихся старших классов, мотивированная на творческое саморазвитие.

Предметом исследования являются мотивы, стимулы и барьеры мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность реализации педагогической системы стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся.

Гипотеза исследования состоит в том, что реализация педагогической системы стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся в том случае будет эффективной, если:

обеспечить систематическое включение учащихся в учебно-творческую деятельность;

учитывать принципы стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся;

выявить наиболее значимые стимулы мотивации творческого саморазвития учащихся, экспериментально проверить и учитывать их взаимодействие с другими стимулами при реализации программы стимулирования;

выявить барьеры, определить и учитывать их рейтинг сдерживающей значимости в мотивации творческого саморазвития учащихся;

проектирование педагогической системы стимулирования осуществлять на основе учета критериев отбора форм, методов и приемов стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены и реализованы следующие задачи исследования:

1. теоретически обосновать педагогические принципы, правила и приемы стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности;

2. теоретически обосновать и экспериментально проверить критерии отбора форм, методов и приемов стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности;

3) экспериментально выявить, систематизировать и определить рейтинг
значимости стимулов и барьеров мотивации творческого саморазвития учащих
ся;

4) разработать и экспериментально проверить эффективность реализации
принципов и правил стимулирования мотивации творческого саморазвития
учащихся.

Методологические и теоретические основы исследования составили мето-принципы - аксиологический, культурологический, гуманистический, синерге-гический, принципы единства исторического и логического, системного, лич-ностно-целостного и деятельностного подходов, а также принципы преемственности развития педагогической теории и практики с целью выявления и теоретического обоснования педагогических принципов стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся, определения эффективности механизмов стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности.

Исходной основой в теоретическом анализе проблемы взаимодействия
стимулов и влияния барьеров на мотивацию творческого саморазвития учащих
ся служили работы В .И. Андреева о творческом саморазвитии; Н.ШЧинкиной о
педагогических основах стимулирования мотивации творческого саморазвития
учителя; С.М.Бернштейна, Л.С.Выготского, Е.А.Климова, А.К.Леонтьева,
А.КМарковой, Я.А.Пономарева, О.К.Тихоми-рова, Г.А.Цукермаш о психоло
гии творчества и развитии личности в процессе деятельности; К.Ангеловски,
В.В.Арнаутова, А.Ж.Зайцева, А.О.Овсянникова, М.М.Поташник,

О.Г.Хомерики, П.Щедровицкого об инновационной дея-тельности; Б.С.Алишева, В.Г.Асеева, Л-ИБожови*:., А.А.Вербицкого, Н.А.Джидарьяна, В.И.Ковалева, В.С.Магуна, В.С.Мерлина, Ж.Ньюттена, П.Н.Осипова,

,.. А^Д.Петровского, С-Л.Рубинштейна, Х.Хекхаузена, В.Д.Шад-рикова,

Р.Х.Шакурова, Я.А.Ядова, П.М.Якобсона, Л.Н.Узнадзе о мотивации и стимули-

^: ровании деятельности.

Научно-практические решения базируются на принципах творческого саморазвития (В.И.Андреев, Н-А-Бердяев), на теории непрерывного образования (ВХ.Онушкин), социально-психологических, организационно-педагогических основах управления (И.Г.Белкин, Г.Г.Габдуллин, М.М.Поташник, М.Л.Портнов, ИЛ.Раченко, Р.Х.Шакуров).

В исследовании были использованы следующие методы*, теоретическое изучение и обобщение научной литературы; опытно-экспериментальная работа, \ социолого-педагогические измерения: наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование самооценка, самоанализ, диагностирование, моделирование, массовое обсуждение и научные дискуссии; анализ школьной документации: планов работы, концепции основных направлений развития школы, протоколов заседаний: педагогических советов, методических объединений учителей, анализ

^ продуктивности творческой деятельности и творческого саморазвития учащихся; анализ творческих изобретений, сообщений, рефератов, материалов по олимпиадам. Качественный и количественный анализ результатов эксперимен-

тальной проверки проводился с использованием методов математической статистики и компьютерных технологий.

Успех стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся зависит и от того, насколько учителя вооружены научными знаниями о сущности стимулирования творческого саморазвития, о психолого-педагогических механизмах мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности и насколько эффективно применяют их в практической деятельности по стимулированию мотивации творческого саморазвития учащихся. Информация об этом передавалась учителям в процессе организации спецкурса "стимулирование мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности". Спецкурс являлся формой методической работы с учителями в ряде школ, лицеев, гимназий республики Татарстан и Поволжского региона.

Экспериментальная база исследования: гимназия №26, гимназия №77, классический лицей №78 им. А.С.Пушкина, милицейский лицей №81 "Калкан", школы № 8, №25, № 9, №17, №22, №35 г. Набережные Челны.

Обсуждение результатов экспериментальной проверки осуществлялось на научно-практических семинарах учителей, заседаниях аттестационных комиссий, педагогических советах, проблемно-творческих группах, на заседаниях кафедры педагогики НГПИ.

На протяжении 6 лет, в течение которых проводилось исследование, педагогическим экспериментом были охвачены 10 педагогических коллективов гимназий, лицеев, общеобразовательных школ, 50 руководителей школ, 384 учителей, 364 учащихся.

На I этапе (1994-1995) - изучалась отечественная и зарубежная литература с целью методолого-теоретического осмысления и обоснования актуальности избранной проблемы исследования. Были изучены источники проблемы и дана оценка ее современного теоретического и практического состояния. С учетом

полученных результатов сформулирована проблема и осмыслены ее параметры, определены исходные позиции исследования, цель, гипотеза исследования.

На II этапе (1995-1996) уточнялись методологические и теоретические позиции исследования, теоретически выявлялись и обосновывались принципы, правила и приемы стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности.

На III этапе (1996-1999) осуществлялась опытно-экспериментальная работа; разрабатывались правила реализации принципов стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности.

На IV этапе (1999-2000) обобщался опыт реализации педагогических основ стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности; уточнялись теоретические положения, обосновывалась справедливость выдвинутой гипотезы исследования, формулировались положения, выносимые на защиту с учетом итоговой систематизации и обобщения полученных теоретических и экспериментальных результатов исследования; осуществлялось оформление диссертации и подготовка к ее защите.

Исследование выполнялось в рамках научно-исследовательской программы Поволжского отделения РАО и в соответствии с Комплексным планом координации фундаментальных и прикладных научных исследований ученых Татарстана.

Научная новизна исследования заключается в том, что выявлены:

1. В рамках педагогической системы стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся теоретически обоснованы и разработаны принципы: включенности учащихся в творческое саморазвитие; учета исходного уровня сформированное мотивации; принцип ситуативное и вариативности; принцип учета образовательно-воспитательной среды; принцип учета мик-

роклимата взаимодействия членов семьи, принцип учета материально-бытовых условий семьи.

2. Осуществлена систематика и классификация стимулов мотивации творческого саморазвития учащихся и построен рейтинг их значимости: 1 - достижение лично значимой цели общения, 2 - достижение лично значимой цели учебного труда, 3 - положительное общественное мнение, сложившееся в классе; 4 - одобрение за успехи со стороны учителей, 5 - объявление благодарности; 6 - творческая атмосфера в классе, 7 - достижение высоких результатов в учебно-творческой деятельности.

3. Экспериментально выявлены барьеры и оценено их влияние на мотивацию творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности, которые по рейтингу сдерживающей значимости распределились в следующем порядке: 1 - отсутствие дружбы, взаимопонимания с одноклассниками; 2 -влияние отрицательного общественного мнения; 3 - нет интереса к предмету; 4 - излишняя регламентация учебного труда; 5 - конфликт с учителем, родителями, одноклассниками, б - низкий уровень базовых знаний.

Учет рейтингового анализа позволяет повысить эффективность проектирования педагогической системы стимулирования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в рамках развития Концепции системно-стадиального стимулирования мотивации творческого саморазвития теоретически обоснованы принципы стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся. Исследовано влияние стимулов и барьеров на становление мотивации творческого саморазвития учащихся. Выявлены функциональные взаимодействия мотивов, стимулов и барьеров творческого саморазвития учащихся. Установлены особенности взаимодействия стимулов, обусловливающих активизацию творческого саморазвития учащихся. Оценена результативность устойчивых систем взаимодействия стимулов мотивации творческого саморазвития учащихся. Даны теоретические обоснования применению и учету выявленных

принципов стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

1. Экспериментально выявлены и систематизированы стимулы мотивации творческого саморазвития учащихся, применение которых в проектировании и реализации педагогической системы стимулирования способствует активизации системно-стадиальных процессов мотивации творческого саморазвития учащихся.

2. Разработаны и апробированы правила реализации принципов и приемов стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности.

3. Экспериментально проверена и выявлена результативность устойчивых систем взаимодействия стимулов и их влияние на мотивацию творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности.

4. Экспериментально определены следующие наиболее значимые стимулы мотивации творческого саморазвития учащихся: достижение учащимися лично значимых целей общения оказывает наиболее сильное стимулирующее влияние на мотивацию самопознания; достижение учащимися лично значимых целей учебного труда оказывает сильное стимулирующее влияние на мотивацию самопознания; положительное общественное мнение оказывает сильное стимулирующее влияние на мотивацию самоуправления и самоорганизации; одобрение учащихся со стороны учителей за успехи в учебно-творческой деятельности оказывает сильное стимулирующее влияние на мотивацию творческой самореализации; объявление учащемуся благодарности оказывает сильное стимулирующее влияние на мотивацию творческой самореализации; достижение учащимися высоких результатов в учебно-творческой деятельности оказывает наиболее сильное стимулирующее влияние на мотивацию творческого самосовершенствования; творческая атмосфера оказывает наиболее сильное стимулирующее влияние на мотивацию творческого самосовершенствования. Учет вы-

явленных наиболее значимых стимулов мотивации творческого саморазвития учащихся старших классов и рейтинга их значимости способствует повышению эффективности проектирования и реализации педагогической системы стимулирования.

5. Определены наиболее значимые результативные устойчивые системы взаимодействия стимулов и апробировано их влияние на мотивацию творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности: стимул - достижение лично значимой цели общения оказывает сильное стимулирующее влияние на мотивацию творческого саморазвития учащихся во взаимодействии со стимулами - достижение лично значимой цели учебного труда и творческая атмосфера в классе; стимул - положительное общественное мнение взаимодействует со стимулами - творческая атмосфера в классе и одобрение учащихся со стороны учителей за успехи в учебно-творческой деятельности; достижение высоких результатов в учебно-творческой деятельности - объявление благодарности - творческая атмосфера в классе.

6. Проведена экспериментальная проверка влияния учета педагогических закономерностей, принципов и правил стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности на повышение качества их учебно-творческой деятельности.

7. Разработаны и апробированы критерии отбора форм, методов стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются методологической базой исследования, разнообразием и адекватностью использованных средств и методов, логичностью структуры и содержательной целостностью. Основные теоретические положения прошли апробацию в школах, лицеях, гимназиях, колледжах. Достоверность и обоснованность выводов и положений диссертационного исследования доказаны длительной опытно-экспериментальной работой с широким охватом: учащихся,

родителей, учителей, психологов» социальных педагогов, а также корректностью статистической обработки результатов с использованием компьютерных технологий.

Апробация и внедрение результатов исследования:

1. Обсуждение результатов экспериментальной проверки осуществлялось на научно-практических семинарах учителей, заседаниях аттестационных комиссий и педагогических советов, проблемно-творческих группах в гимназии № 26, гимназии № 77, классическом лицее №78 им. АСПушкина, милицейском лицее № 81 "Калкан", школе № 25, № 8 г. Набережные Челны, на заседаниях кафедры педагогики НГПИ.

2. Основные положения, результаты и выводы исследования нашли отражение на всероссийских, региональных, республиканских, межвузовских, вузовских научных и научно-практических конференциях в Казани, Набережных Челнах, Йошкар-Оле в 1995-2001 годы.

3. Учителя с результатами исследования ознакомлены через спецкурс
"стимулирование мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях
учебно-творческой деятельности", который был организован в ряде школ, ли
цеев, гимназий республики Татарстан.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая система стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся включает: системный анализ и оценку микроклимата педагогического взаимодействия учителя и учащихся; проблемный анализ эффективности стимулирования деятельности учащихся, постановку цели и выбор стратегии стимулирования, оптимальный отбор стимулов, отбор форм, методов стимулирования в соответствие с критериями отбора; фиксирование исходного уровня мотивации учащихся, конкретизации ожидаемого результата; организации и выполнения программы стимулирования в соответствие с принципами и правилами; измерение результатов исследования; выявление барьеров; анализ эффективности стимулирования.

2. Приоритетными принципами стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности являются: принцип учета исходного уровня сформированное мотивации, принцип учета включенности учащихся в творческое саморазвитие, принцип ситуативности и вариативности, принцип учета образовательно-воспитательной среды учащихся, принцип учета микроклимата взаимодействия членов семьи учащегося.

3-Стимулы мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности, мотивированной на творческое саморазвитие, по рейтингу значимости распределились в следующем порядке: 1 - достижение лично значимой цели учебного труда; 2 - достижение лично значимой цели общения; 3 - положительное общественное мнение об учащемся, сложившееся в классе; 4 - одобрение учащегося за успехи со стороны учителей; 5 — благодарность за успехи в учебно-творческой деятельности; 6 - творческая атмосфера в классе; 7 - достижение высоких результатов в учебно-творческой деятельности.

4. Барьеры мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности по рейтингу сдерживающей значимости распределились в следующем порядке: 1 - отсутствие взаимопонимания с одноклассниками в процессе учебно-творческой деятельности; 2 -влияние отрицательного мнения об учащемся, сложившееся в классе; 3 — отсутствие интереса к предмету; 4 - излишняя регламентация учебного труда; 5 - конфликт с учителем; 6 - низкий уровень базовых знаний

Структура и основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, включает 26 таблиц, 9 диаграмм, объем работы 196 с, библиографический список содержит 202 наименования

ГЛ*ІВА І ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ Й МЕТОДОЛ0ГВ№СКВЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИИ ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ

1.1 Стратегия и методологические принципы исследования

Стимулирование мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности является комплексной проблемой, обусловленной социальными, психологическими, педагогическими и экономическими факторами. Для выяснения сущности стимулирования, определения целей и задач, обоснования принципов, средств и методов, необходимо знать методологические основы изучения деятельности человека.

В исследовании проблемы стимулирования мотивации мы опирались на исторический принцип, а также принцип единства теории и практики. На основании данных принципов был произведен теоретический анализ и выявлена степень разработанности проблемы стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся, а также выявлены и теоретически обоснованы принципы и сила влияния разнообразных стимулов и барьеров на мотивацию творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности.

В ходе анализа исторического опыта педагогических систем ИХербарта, Д.Ж.Дьюи, М.Монтесори, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского, Л.Занкова и В.Давыдова была выявлена их значимость и неоспоримая верность педагогических идей и на сегодняшний день. Педагогическая наука в своем развитии опирается на достижения этнопе-дагогики, и как считает В.И.Андреев: «движение науки от практики, от многовекового опыта народа в области обучения и воспитания будет чаще всего более оправданным и предпочтительным».

Благодаря генетическому принципу стало возможным исследование механизма мотивации творческого саморазвития учащихся, динамики ее изменений на каждом уровне и выявление ее движущих сил.

Логический подход к исследованию заключался в осуществлении ло
гического анализа эмпирических и теоретических предпосылок для создания
педагогической теории стимулирования мотивации творческого

саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности.

Системный поход позволяет более полно раскрыть особенности стимулирования мотивации как целостной системы, состоящей из взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов, обладающей свойством развития и саморазвития (по Д.М.Мехонцевой, 1991; Н.М.Таланчук, 1997). В результате данного подхода была выявлена внутренняя организация системы стимулирования мотивации, состоящая из подсистем: стимулирования мотивации самопознания, творческого самоопределения, самоуправления, творческой самореализации и творческого самосовершенствования (по Н.Ш.Чинки-ной), изучен характер их взаимодействия, выявлены особенности внутренних и внешних связей системы. Системный подход предполагает рассмотрение изучаемой системы и как отдельного целостного объекта, и как компонента, входящего в более обширную систему отношений.

С позиций системных представлений стимулирование мотивации творческого саморазвития учащихся рассматривают как многофункциональную полиструктуру, которая имеет сложный характер взаимодействия компонентов, чутко реагирующих на все изменения, происходящие во внешней среде, и отвечающие качественными преобразованиями в своей внутренней организации. Исследование стимулирования мотивации осуществлялось с позиций деятельностного подхода в единстве с личностным, где предполагалось учитывать индивидуальные особенности учащихся, склонности и интересы, возрастные и половые различия, возможности и те социальные условия, от которых зависит реальное творческое саморазвитие.

ДеятельностныЙ подход предполагает изучение процесса стимулирования как деятельности, состоящей из определенной совокупности операций и действий (А.Н.Леонтьев, 1975; С.Л.Рубинштейн, 1989). Исходя из этого, необходимо было учитывать цели, условия учебно-творческой деятельности учащихся, что определяло выбор психологических компонентов стимулирования: методов, средств и форм.

Философско-методологические принципы легли в основу создания учебно-творческой философии стимулирования мотивации творческого саморазвития, фундаментом которой служат синергетический, антропологический, аксиологический, культурологический, гуманистический, герменевтический.

Философские учения и взгляды на синергетику В.И.Андреева, ПК-Анохина, М.Мехонцевой, Н.М.Таланчука нашли отражения и в нашем исследовании. Изучение мотивации деятельности человека велось с учетом взаимосвязей человека с окружающей природой, социальной сферой жизни, а также рассматривалась динамика его саморазвития в соответствии с законами системного синергетизма. Подтверждение этому находим в высказывании Н.М.Таланчука о том, что «человек является самой сложной системой, так как в нем синергетически соединяются и взаимодействуют абиогенные, биогенные, психогенные и социогенные начала, дающие ему жизнь в особом ее проявлении» [165, С.23].

В.И.Андреев считает, что синергетика для педагогических систем - это процесс взаимодействия двух сопряженных, взаимосвязанных подсистем, приводящий к новообразованиям, повышению энергетического и творческого потенциала саморазвивающихся подсистем и обеспечивающий их переход к саморазвитию» [4, С. 103]

Учащиеся и их деятельность рассматриваются с точки зрения субъекта или подсистемы социально-педагогического явления, предоставляющей возможности им саморазБиваться, самоорганизовываться, самоуправляться и самосо-

вершенствоваться в пределах этой системы, что ведет к дальнейшему самоосмыслению их действий и раскрывает способности к самореализации. Однако в связи с последующими качественными изменениями, происходящими в результате саморазвития подсистемы, наступает кризис реформирования как самой подсистемы, так и системы общества в целом. По законам синергетики в развитии любой системы наступает момент бифуркации, предполагающий либо стремительный скачок вверх, либо деградацию системы. Следовательно, необходимо было учитывать специфику синергетического развития процесса стимулирования мотивации, что нашло отражение в анализе результативности устойчивых систем взаимодействия стимулов, активизирующих творческое саморазвитие учащихся в условиях педагогических инновации. На основе законов системного синергетизма осуществлялся анализ критериев и уровней эффективности стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся, были выявлены и обоснованы принципы стимулирования мотивации.

В основе антропологического метопринципа лежит учение о человеке как о вершине эволюционного развития живого, как в высшей степени самоорганизующейся системы. Комплекс знаний о человеке, предоставленный через интеграцию философии, физиологии, психологии, педагогики способствует более глубокому познанию личности человека, мотивов его деятельности. В рамках антропологического метопринципа становится возможным осуществление личностно-целостного подхода к изучению мотивационной сферы человека, благодаря которому можно составить педагогический прогноз эффективности стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности.

Стратегические планы исследования предусматривают использование культурологического метопринципа. Понятие «культура» в настоящее время выступает «синонимом прогрессивных духовных и материальных ценностей как отдельной личности, так и всего человечества, как процесс самоутверждения в человеке истинно человеческих качеств и начал» [4, С. 75].

;<'....

І Воспитание культурного человека дает не толькб определенный комплекс :_; нравственных качеств, но и означает формирование стремления к ''' расширению кругозора и улучшению своих черт характера, мотивов самосовершенствования. Критерием культуры человека может служить его способность к саморазвитию. Подтверждение этому находим в высказывании А.ЫАрнольдова в понимании культуры как особого, специфического способа человеческой деятельности, единства многообразия исторически выработанных форм деятельности, отражающей степень «очеловечивания природы и меру саморазвития».

Одним из перспективных направлений реализации культурологического принципа является философско-педагогическая концепция о диалогичности творческого мышления и самой человеческой жизни. В соответствии с этим диалогичность мотивации прослеживается по нескольким направлениям, что проявляется в развитии внутреннего диалога на этапе самопознания, информационно-коммуникативная диалогичность в процессе творческого самоопределения, диалогичности в познании среды жизнетворчества с целью установления с ней оптимального взаимодействия в процессе творческой самореализации и творческого самосовершенствования [184, С. 15].

Гуманитаризация воспитания означает приобщение личности к культуре общества, воспитание особо бережного и доброго отношения к окружающему миру. Поэтому в исследовании использовался гуманистический метопринцип. Гуманистическая школа должна заботиться о формировании у школьника потребности в творческом саморазвитии через возможности самореализации в условиях учебно-творческой деятельности. Гуманизация среды обучения и общения предполагает создание благоприятных условий для раскрытия творческого потенциала учащихся, ведь без этого невозможно сформировать у них истинно гуманистические взгляды и отношение, как к себе, так и к окружающим. Успешно вести учебно-воспитательный процесс на базе взаимопонимания и создать психологически комфортные условия творческой

среды ^: больше Способны те учителя, которые настроены творчески саморазвиваться, умеют работать в атмосфере сотворчества й сотрудничества, способны устанавливать доверительные, и в тоже время взаимотребовательные отношения.

Философское осмысление педагогических основ стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся предполагает использование герменевтического метопринципа, благодаря которому становится возможным осмысление классического педагогического опыта с позиций педагогики творческого саморазвития. По мнению В.И. Андреева: «в современной философии с герменевтической наукой связана надежда на целостное смысловое понимание целого ряда наук, определение их значения для понимания культурных общечеловеческих ценностей, на поиск универсальных смысловых критериев в оценке и интерпретации как известного, так и неизвестного научного знания» [4, С. 107]

Герменевтический анализ мотивации творческого саморазвития учащихся заключается в осмыслении первоначально имеющихся у них структур творческого мышления: способности анализировать творческие задачи, устанавливать системные связи, находить оптимальные решения, а также в составлении педагогического прогноза эффективности приемов стимулирования, активизирующих мотивацию творческого саморазвития и творческое мышление. Сформированность мотивов творческого саморазвития является ведущим компонентом творческой деятельности учащихся. От их уровня развития зависит комплекс способностей, отвечающих за разрешение творческих проблем с позиций целостного осмысления их значения для понимания культурных общечеловеческих ценностей. Мотивация творческого саморазвития определяет интерес учащихся к той или иной науке, поэтому ее стимулирование остается одной из важных задач современной школы.

Таким образом, принцип единства исторического и логического, системный подход, принцип личностного подхода в единстве с

деятельнохітньїм, а также философские метогфшкциґш - синёргетический, антропологический, культурологический, гуманистический, герменевтический, аксиологический явились основными стратегическими компонентами исследования проблемы стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности.

1.2. Сущность понятий: «мотив», «мотивация», «стимул», «стимулирование»

Проблема мотивации вызывает интерес многих ученых. Наиболее активным изучением данной проблемы занимались исследователи первой половины двадцатого века. Среди зарубежных исследований мотивации выделяются теории Оллпорта, Кэттелла, Левина и Меррея. Сущность их теорий заключается в изучении многообразия и различий мотивации поведения на основе рассмотрения и сопоставления большого числа мотивационных переменных. Лишь Кэттел и Меррей в своих трудах решаются отнести множество переменных к разряду специфических. Среди зарубежных исследователей мотивации наблюдается разделение на две противоположные точки зрения на основании выделения различного числа мотивационных переменных.

Аналогичное деление можно провести, рассматривая сложность механизмов мотивации. Так с одной стороны оказываются теории Кэттелла, Фрейда, Юнга, Меррея, противоположную позицию занимают теории Адлера, Бинсвангера, Боса, Гольдштейна, Хорни, Роджерса и Скиннера, выдвигающие в качестве всеобщего принципа личности креативную самость. «Для, Гольденштейна это самоактуализация, для Бинсвангера и Босса - бытие в мире, для Роджерса - организм, для Скиннера - подкрепление. [65].

Большое значение в исследовании мотивов и мотивации имеют труды И.ГШавлова (Россия), Е.Н.Соколова (Россия), У.Мак-Дауголла (Англия), У.Джеймса (США), Э.Терндайка (США).

В-различных зарубежных теориях мотиЫщии используются результаты

І лабораторных экспериментов, проводимых только на животных. Лишь X.

Ньюттенн и X. Хекхаузен предпринимают попытки обобщить и

систематизировать данные эмпирических исследований деятельности в

естественных условиях.

В своих работах Х.Хекхаузен выделяет и классифицирует мотивационные явления с учетом биологических и социальных факторов мотивационной сферы, базируясь на наиболее крупных достижениях западной психологии мотивации. Понятие «деятельность» Х.Хекхаузен практически отождествляет с понятием «действие», что подразумевает под собой конкретную повседневную активность. Своеобразной у него является и трактовка ключевого понятия «мотив», рассматриваемого им только с позиций индивидуально-специфических моментов мотивационного процесса.

Интересны работы Д.Н. Узнадзе, в которых проблема мотивов и мотивации раскрывается по-другому. Исследования деятельности он изучает на базе теории установок, рассматривая понятие потребность и выявляя его значение для жизнедеятельности. «Потребность- источник активности. Потребности развиваются...Человек обладает множеством потребностей»,-считает Д.Н.Узнадзе [168, С. 366].

«В случае, когда удовлетворение потребности затрудняется, когда потребность непосредственно не реализуется, она проявляется в сознании субъекта в виде специфического содержания. Со стороны субъекта она переживается в виде чувства неудовлетворенности, содержащего в себе моменты возбуждения и напряжения, а с объективной стороны - в виде определенных предметных содержаний, побуждающих к действию [там же, С. 369].

Интерес к проблеме мотивации поведения человека виден в трудах известного ученого-педагога ХГХ века К.Д. Ушинского. Так в книге «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» имеются вопросы о свободе воли и мотивах поведения [171, С.524].

Но в период предоктябрьских волнений в сріеде психологов Наблюдается некоторый застой в вопросах изучения мотивации. Только А.Ф. Лазкрский в схеме исследования личности упоминает о мотивах в разделе «о процессах возникновения и выбора решений» следующим выражением: «Господствующие мотивы деятельности. Склонность к борьбе мотивов» [190, С.28].

В советское время интерес к вопросам формирования и управления поведением возвращается с новой силой, что подтверждается исследованиями психологов А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьева [87, 89 ].

Мотивация как психологическая проблема касается и психологии личности, и психологии научения, и социальной, экспериментальной, клинической психологии.

Мотивы являются движущей силой творческого саморазвития личности. Любая деятельность, в том числе и творческая, творческое саморазвитие и самосовершенствование имеют в своей основе определенные мотивы, В связи с этим вопросы изучения мотивации приобретают важное социальное значение.

Отечественная наука по проблемам исследования мотивации представлена работами преимущественно теоретического характера (В.Г.Асеев, 1976; П.П.Блонский, 1979; Л.И.Божович, 1996; В.И.Ковалев, 1989; А.НЛеонтьев, 1971; А.ДЛетровский, 1987; С.Л.Рубинштейн, 1957; В.Д.Шадриков, 1979).

Рассмотрим понятия «мотив» и «мотивация».

«Мотивы (фр., единственное число, motif; в переводе с латыни moveo -двигаю), побудители деятельности, складывающиеся под влиянием условий жизни субъекта и определяющие направленность его активности. В современной психологии термин «мотив» применяется для обозначения различных явлений и состояний, вызывающих активность субъекта [148, С. 596-597].

Многие психологи рассматривают мотив как побудительную причину к какому-либо действию, необходимый элемент волевого акта. В логике мотив является доводом для обоснования чего-либо. В психологии мотив

рассматривается как пшрокомасштабное я^ потребности и

инстинкты, влечения и эмоции, установки и идеалы.

Стремления, интересы, желания, влечения, цели и другие составляющие эмоционально-потребностной сферы личности могут выступать в роли мотивов, в том случае, если будут являться побудителями к определенным действиям.

Мотив - внутреннее побуждение к действию, связанное с внешним побудительным фактором - стимулом, Мотив формируется на основе потребностей и непосредственно связан с целями деятельности. Мотивы деятельности и мотивы отдельных действий могут не совпадать.

Многие психологи рассматривают понятие мотив как один из основных компонентов, представляющих линейную структуру деятельности. Так А.Н. Леонтьев в труде «Проблемы развития психики» изображает структуру деятельности в виде схемы: потребность - мотив - цель - действие - операция -результат. Также обращая внимание на то, что использует мотив «для обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее» [87, С. 290].

Таким образом, трактовка понятия «мотив» многообразна. Мотив рассматривают и как психическое явление, являющееся побуждением к действию, и как осознаваемую причину, определяющую выбор действий и поступков человека, и как отражение в сознании, побуждающее и направляющее деятельность на удовлетворение определенных потребностей, и, наконец, рассматривают в качестве мотива не саму потребность, а ее предмет.

Мотивы могут реализовываться, но и могут быть не реализованы. Сила мотивов нередко бывает противоположно направлена, а сам мотив не всегда способен вызвать у человека действие. Также не во всех случаях мотивы бывают осознаны и правильно объяснены. Следовательно, необходимо различать понятия «мотив» и «мотивировка». «Мотивировка - это объяснение

человеко&г причин и мотивов предполагаемого или совершенного им действий, в ней может быть сознательно или несознательно искажен мотив действия или поступка. Между осознанными и неосознанными мотивами возможны взаимопереходы: неосознаваемое может стать осознаваемым и наоборот» [30, С. 22].

Существует множество моделей структуры деятельности. В работах К.К.Платонова схема структуры деятельности выглядит следующим образом: цель - мотив - способ - результат [213, С.214]. В психологическом словаре встречается следующее: мотивы - цели - средства - результаты [145, С. 92].

Многие видные отечественные психологи А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе и другие рассматривают мотив как центральный фактор деятельности на базе принципа соответствия мотива и деятельности. По мнению Д.Н. Узнадзе нет одного и того же поведения, которое могло бы иметь разные мотивы. Каждому поведению соответствует определяющий его мотив. «Мотив заменяет одно поведение другим, менее приемлемое более приемлемым, и этим путем создает возможность определенной деятельности» [168, С- 93].

Мотив - это соображение, по которому субъект должен действовать, и как правило, мотив бывает интеллектуального порядка [35, С. 239].

«Мотивы определяются задачами, в которые включается человек», -считает С.Л.Рубинштейн [149, С.564]. Мотив для данного действия заключается именно в отношении к задаче, к цели и обстоятельствам, условиям, при которых действие возникает» [там же, с. 26].

Принципиальное отличие понятия «мотивация» в том, что это - процесс побуждения человека к совершению тех или иных действий и поступков, часто представляет собой сложный акт, требующий анализа и оценку альтернативности выбора и принятия решений. Этот процесс осложняется тем, что далеко не всегда реальные «мотивации» осознаются субъектом актуально, т.е. при подготовке к выполнению действия» [174].

«Мотивация - период, предшествующий волевому акту» [168, С.377]. По мнению Д.Н.Узнадзе основой импульсивного, а также и волевого поведения

является установка. Установка, оітг^деляюіііая хагмйстер волевого поведения, как правило, возникает в предшествующий акту решения период, что, в свою очередь, направляется процессом мотивации.

«Мотивация - совокупность мотивов при наличии доминирующего, выражающего направленность личности. Потребность - нужда в какой - либо деятельности, источник деятельности.» [184].

Основные принципы теории мотивации Левина легли в основу многих трудов, посвященных разнонаправленным проблемам мотивации: теория научения Толмена, теория личности Оллпорта, в исследования мотивации в теориях Мюррея, Аткинсона, Броома. Несмотря на разное понимание природы мотивации в их работах прослеживается основная мысль: «противопоставленность мотивации объективным условиям деятельности, внешнему миру» [179, С. 77].

По теории инструментальности Броома последствия каких-либо действий и их результатов обладают определенной степенью привлекательности и тем самым являются мотивами деятельности, [там же, С. 67]

На фундаменте исследований Мюррея Мак-Клелланда и Аткинсона позднее был выделен мотив достижения.

Х.Хекхаузен утверждает, что «мотив - устремление личности к определенной ценности, ставшее внутренней побудительной причиной ее действий (поступков) или деятельности» [179, С. 309]

«Мотив - внутренний побудитель деятельности человека: мысль, чувство, в котором проявляется социальная сущность личности». Мотивы делятся на две категории: естественные и высшие (материальные и духовные). По отражению содержания мотивы могут выражаться в виде «чувства, представления, мысли, понятия, идеи, нравственного идеала» [126, С. 875].

Мотив обычно является основой постановки той или иной цели и, как правило, оказывает непосредственное влияние либо на проявление частного действия, прямо совпадающего с поставленной целью, либо на осуществление

многих действий и достижение многих частных целей. Рйлйчные действия, осуществляемые ради различных целей, могут быть вызваны одним и тем же мотивом, в то же время за проявлением внешне одинаковых действий могут скрываться разные мотивы.

Ю.М.Орлов [120, С.67] считает, что «мотив не только выражает потребность, но и придавая смысл поведению, направляет его на объекты в которых потребность находит удовлетворение».

В качестве мотивов творческого саморазвития могут выступать как материальные, так и идеальные предметы, которые приобретают свойства побуждать и направлять творческое саморазвитие учащихся в процессе учебно-творческой деятельности. Наиболее устойчивые из них определяют формирование достаточно стабильных мотивов творческого саморазвития, от которых следует различать стихийно возникающие мотивы. Конкретные ситуации профессиональной деятельности учителя могут способствовать реализации одних мотивов творческого саморазвития учащихся и препятствию реализации других мотивов. Возникая в определенной ситуации деятельности и в определенном действии, мотивы способны претерпевать изменения [185]. Уровень творческой активности учителя определяет его умения создавать и поддерживать педагогические ситуации, которые бы способствовали пробуждению устойчивых мотивов творческого саморазвития учащихся.

«Мотивы - побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением определенных, потребностей, совокупность внутренних психологических условий, вызывающих, направляющих и управляющих человеческими действиями и поступками» [184, С.27].

Мотивы отличаются друг от друга видом потребностей, которым они отвечают, формой, которую они принимают (понятия, образ, мысль, мечты и т.п.), степенью актуализации или действенности, широтой или узостью. Сложные виды деятельности, как правило, отвечают не одному, а нескольким

одновременно дейсгаующим и взаішодействуїбщим і'їмотиваім, образующим разветвленную систему мотивации действий и поступков человека. [174].

Следует заметить, что мотивы являются гипотетическими конструктами, т.е. условными, вспомогательными конструктами нашего мышления, потому что они непосредственно не наблюдаемы и не являются реальными предметами. Мотивы занимают промежуточное положение условиями ситуации и действиями личности, определяемыми его индивидуальными особенностями.

«При формировании мотивации необходимо учитывать сведения об отдельных сторонах мотивационной сферы, их проявлениях в разные возрасты...Все стороны мотивации следует рассматривать только в контексте целостной личности.» [97, С. 88].

Б.И.Додонов выделяет следующее различие понятий «мотив» и «мотивация»: «от так называемого мотива мы отличаем понятие мотивации как связанного с мотивом внутреннего побуждения к деятельности, в котором одновременно отражается и предмет, и состояние ее носителя» [44, С. 126].

Мотивы человеческой деятельности являются отражением более или менее адекватно преломленных в сознании объективных движущих сил человеческого поведения [150, С. 101].

Мотив- это образы, побуждающие нас к определенному поведению и отражающие объекты удовлетворения потребности [120, С. 63].

«Мотивы выполняют двоякую функцию: первую - в том, что они побуждают и направляют деятельность, вторую - в том, что они придают деятельности субъективный, личностный смысл: следовательно, смысл деятельности определяется мотивом» [18, С. 142].

Чтобы формировать у себя любое отношение, любой мотив, надо накапливать опыт соответствующих побуждений - считает С.Б.Елканов [46, С. 186].

Мотив творческогЪ саморазвития учащихся -і это внутренние побуждения к самопознанию, творческому самоопределению^ самоуправлению, творческой самореализации, творческому самосовершенствованию.

«Мотив является источником действия, направленного на различные стороны творческой деятельности, в процессе чего и формируется мотив творческого саморазвития. Поэтому он и должен сформироваться сам» — считает Чинкина Н.ІЩ184].

По утверждению К.Обухова «мотив - вербализация цели и программы, дающая возможность данному лицу начать определенную деятельность» [117, С. 19]. Среди мотивов, проявляющихся в творческой деятельности выделяются следующие: интерес к общению со сверстниками; достижение успехов в учебно-творческой деятельности, общественная и личная значимость результатов творческого труда. При этом, к первоначально имеющимся мотивам добавляются мотивы творческого саморазвития, что положительно влияет на процесс творческой деятельности. Введение современной, во многом усложненной учебной программы, а в ряде школ и авторских программ, стимулирует проявление мотивов творческого саморазвития, т.к. формируются знания, умения и навыки на базе научно-теоретического материала, экспериментирования и исследования. Р.СНемов утверждает, что «мотивация -один из наиболее важных факторов, связывающих между собой размер и эффективность группы. Увеличение группы при одной и той же групповой задаче может вести к ослаблению мотивации деятельности, проявляющейся в уменьшении интереса к групповой задаче и желания работать над ее реализацией» [114, С. 70].

Мотивация является ведущим компонентом творческого саморазвития. Поэтому, рассматривая структуру творческого саморазвития, а конкретно совершаемые действия, обусловленные влиянием внешних объективных факторов и внутренних личных, выделим их как основу формирования структуру внутреннего плана этих действий. Второй компонент творческого

саморазвития - процессуальная «хясавляюіцая является^j внешним фактором, переходящим в более совершенный внутренний, Материальные и идеальные предметы могут выступать в качестве мотивов, при условии, если они имеют свойства побуждать и направлять творческое саморазвитие [185] учащихся.

При формировании мотивации необходимо учитывать сведения об отдельных сторонах мотивационной сферы, их проявлениях на разных этапах творческого саморазвития учащихся.

Формирование мотивации происходит в случае целенаправленности учащихся на исследовательские и экспериментальные задачи и перспективы при использовании собственного потенциала творческой деятельности. Базируясь на выявленной Н.Ш.Чинкиной закономерности стадиального самовозрастания мотивации творческого саморазвития учителя, можно считать, что фундаментом для формирования мотивации творческого саморазвития учащихся служит реальный уровень их творческой активности, сложившийся на предыдущем этапе творческой деятельности и определяющий и ближайшие устремления учащихся, и дальние перспективы.

Значительную роль в промежуточных мотивационных явлениях играют не только ситуационные моменты, но и индивидуальные особенности личности. Так, действие неодинаковых мотивов в конкретной ситуации обусловлено разной направленностью, активностью и последовательностью поступков, проявляющихся как факт особенностей индивидуально-специфических черт личности.

Необходимо заметить, что в рамках нетрадиционных ситуаций инновационной деятельности имеет место «презентационная мотивация». С этой точки зрения пересмотрены эксперименты по когнитивному диссонансу и по реакции на оценку других. Возникновение диссонанса не в результате неспособности психики справиться с непоследовательностью, а как следствие самопрезентационных мотивов: непоследовательное поведение влечет разрушение созданного публичного образа. Эффекты диссонанса,

пс^тдиссонан^ вШжяйт лишь в' сшуации публи^Шоста

релевантно самопрезентационным мотивам» [16, С. 120].

«Устремления - это различные формы человеческих потребностей, направленных на привлекательные ценности: влечения, склонности, желания, стремления, вожделения, страсти, мечты, идеалы и др.» [187, С. 56].

Ценность, удовлетворяющая потребность, может служить отправным пунктом устремлений. Составляющими компонентами понятия ценность являются: когнитивный (представление о предмете) и эмоционально -оценочный (отношение к нему). «Ценности - это общепринятая в данном обществе (организации) система образцов, при помощи которых люди соотносят и опосредуют свои взаимодействия друг с другом, и при помощи которых систематизируется социальный опыт» [122, С. 166].

Чувство неудовлетворенности, возникающее в результате проверочных действий, в ответ вызывает необходимость в их коррекции. В случае полной удовлетворенности всякая необходимость в корректировочных действиях отпадает. Таким образом, можно считать, что чувством удовлетворенности завершается цикл деятельности.

«Результат деятельности проявляется также в изменениях в самой личности, в приобретении новых знаний, умений, способностей, в изменении ценностных ориентации, направленности творческого саморазвития» [184].

На каждой стадии творческого саморазвития: самопознания, творческого самоопределения, самоуправления, творческой самореализации, творческого самосовершенствования происходят последовательные изменения ее структурных компонентов: санкционирующего механизма, операционных компонентов, ценностных ориентации и мотивационных элементов.

Динамика ценностей в процессе деятельности, по Р.Х.Шакурову, представлена следующим образом: интерес - влечение - желание - намерение -стремление - установка, удовлетворенность - неудовлетворенность.

ДиЭйймичный процесс творческого саморазвития учащихся определяется взаимодействием потребностей и мотивов самопознания, творческого самоопределения, самоуправления, творческой самореализации, творческого самосовершенствования. Проявление потребностей в виде интересов, желаний и намерений и возникающие на этом пути препятствия преобразуются в мотивы действий. Уверенность в положительном результате способствует повышению активности, при этом большое значение имеет реалистичность оценки и самооценки.

Как считает Н.Ш.Чинкина, «функциональную сторону ценности отражает понятие цель. Ценность, выполняющая в творческом саморазвитии побуждающую, организующую и стабилизирующую функцию становится целью» [184].

Цель - это идеально предвосхищаемый результат деятельности. По утверждению Б.И.Додонова «квази-цель также представляет собой запланированный результат деятельности, но в отличие от истинной цели (цели мотива) этот результат не обладает собственной побуждающей силой» [44, С. 126].

В отличие от принятого понимания цели - как планируемого результата деятельности, Р.Х. Шакуров считает, что «цель - это желанный результат намеченной деятельности» [187, С. 47].

«Цель - представляемый и осознаваемый результат деятельности. Цели, как правило, ясны и педагогу и ученику. Мотивы же не всегда ясны учителю, да и самому ученику»[18, С. 213]. Так, при неизменности цели смысл деятельности может изменяться вместе с изменением мотива.

Цель деятельности находит отражение в содержании мотива творческого саморазвития учащихся и может заменить мотив, если побуждает действия самопознания, творческого самоопределения, самоуправления, творческой самореализации, творческого самосовершенствования. Но цели не всегда могут стать мотивами и переходить в действие, а могут так и остаться не реализованными, на уровне мечтаний. Не всякая цель мотивирует действия учащихся, а лишь та, которая имеет привлекательность и удовлетворяет личные

псщэебнбсти» и приводит' к результату, п^дстїюляюіцуіЬ определенную ценность. Такие результаты могут выражаться в виде вознаграждений, интереса учащихся к процессу деятельности, стремление учащихся иметь уважение в глазах учителей и одноклассников, стремлении к самоутверждению и сохранении самоуважению. Следовательно, мотивация творческого саморазвития учащихся формируется при определенных субъективных условиях, наряду с которыми имеют место осознание общественной значимости творческого труда, умения проявлять творческую инициативу и самостоятельность, умения рационально организовывать деятельность, развитые навыки самообразования.

Мотивация творческого саморазвития учащихся является одной из важных сторон процесса обучения, обуславливающая направленность личности школьника. Характерной особенностью мотивации может быть то, что по отношению к творческому саморазвитию бывает положительной, нейтральной, отрицательной или сочетать эти стороны. Первостепенная задача школы состоит в развитии и укреплении положительных мотивов творческого саморазвития: стремление к знаниям, желание получить хорошую отметку, заслужить благодарность родителей и учителей, получить специальность, стремление к труду.

Мотивы творческого саморазвития учащихся можно разделить на две большие категории: социальные и познавательные, которые, в свою очередь, подразделяются на следующие:

1. социальные мотивы - стремление личности утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус; стремление занять определенную должность в будущем; стремление иметь признание окружающих; стремление получить достойное вознаграждение за свой труд;

2. мотивы сотрудничества - стремление утвердить свою роль и позицию в классе; стремление быть лидером; стремление оказать помощь отстающему в учебе и получить от этого признание со стороны одноклассников;

3. познавательные мотивы - стремление повысить результаты учебного труда; стремление иметь признание среди одноклассников за свои учебные достижения; стремление углубить знания по изучаемой учебной дисциплине;

4. учебно-творческие мотивы - стремление проявить себя в коллективной учебно-творческой деятельности; стремление найти рациональные способы решения учебно-творческой задачи; стремление самоутвердиться в учебно-творческой деятельности.

Р.Х.Шакуров отводит в процессе становления личности особую роль формированию « критического и самокритического сознания, представляющего собой сплав понимания и переживания проблемной ситуации» [301, с. 179]. «Для личности ценны эмоционально значимые следствия деятельности, например: приятный отдых, после напряженной работы, хорошо выполненная трудовая операция, похвала руководителя за добросовестность или оказание помощи другому работнику» [186, С.48]. Активность творческого саморазвития учащихся зависит от степени проявления эмоций второго порядка - чувств, вызываемых определенным интересом. Как считает Р.Х. Шакуров: «интерес - это такое проявление потребности, которая удовлетворяется в ситуации неопределенности. Неопределенность может содержаться в количестве и качестве ожидаемой ценности, во времени, месте и средствах удовлетворения потребности влечения» [186, С. 49]. Интерес может выступать в роли мотива, если служит предметом удовлетворения познавательной потребности. Данное утверждение основывается на высказывании С.Л.Рубинштейна: «определенную роль в мотивации деятельности человека играют и интересы в том специфическом смысле этого слова, которое оно приобрело в психологии, в смысле, связывающем его с любознательностью, потребностью что-либо узнать о предмете: интерес в этом смысле - это мотив теоретической, познавательной деятельности» [150, С. 170]

По мнению Раченко И.П.: «предметы, существующие в окружающем человека мире или подлежащие реализации в нем, становятся целями челове-

ческой деятельности через соотношение с ее мотивами, с другой стороны, переживания человека становятся мотивами человеческой деятельности через соотношение с целями, которые он себе ставит» [148, С. 191]

Большое значение для проявления интереса представляет степень напряженности потребности, вероятная возможность достижения успеха, желанной ценности, динамика и периодичность успехов и неудач в творческой деятельности учащихся. Укреплению интереса способствуют факторы неопределенности и привлекательности, что в целом служит повышению активности творческого саморазвития. Следовательно, в интересе выражается эмоционально-потребностная вовлеченность в процесс творческого саморазвития учащихся.

Предмет творческого саморазвития учащихся является его действительным мотивом, проявляющимся в форме воображения, мысли и тому подобное, на фундаменте лично значимой потребности. «Одни мотивы, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл - эти мотивы называются смыслообразующими. Другие, сосуществующие с ними, и выполняющие роль побудительных факторов (положительных или отрицательных) - порой остро эмоциональных, аффективных, - лишают смыслообразу-ющей функции, условно их называют мотивами-стимулами» [176, С. 186].

Мотив непосредственно связан с целью деятельности и формируется на основе потребностей. «Стимул действует лишь в том случае, если затрагивает потребность данной личности» [148, С. 187].

«В психологии потребностей нужно исходить из следующего капитального различения: различения потребности как внутреннего условия, как одной из предпосылок деятельности и потребности как того, что направляет и регулирует конкретную деятельность субъекта в предметной среде» [90, С. 87].

В том случае, если потребности творческого саморазвития возникли в процессе творческой деятельности и являются их предметом, то они обладают свойствами побуждать и управлять процессом творческого саморазвития.

Йостоянно изменіЬбщиеся и развивающиеся условия спо^ббЬтвуют

- -і

возникновению потребности в творческом саморазвитии, и в процессе взаимодействия с учителями и одноклассниками происходит развитие, перестройка прежних и рождение новых потребностей, где наряду с потребностями существенную роль играют интересы, способствующие росту творческого саморазвития и повышению уровня учебно-творческой деятельности.

Понятие «ценность» по своему значению очень близко понятию «стимул». Использование ценности как побуждение к действию одновременно действует как стимулирующий фактор. Стимул - это побудительная причина, побуждение к каким - либо действиям, благоприятные условия для развития чего-либо. Стимул от лат. stimulo - возбуждать, побуждать [156, С. 263].

Однако нельзя ставить знак равенства между понятиями «стимул» и «мотив». По мнению Н.Ш.Чинкиной «стимул» - это тот объективный факт в окружающей действительности, который в процессе самопознания, творческого самоопределения, самоуправления, творческой самореализации и творческого самосовершенствования приводит к появлению в сознании человека мотива, достигающего той или иной побуждающей силы к осуществлению деятельности. Поэтому нельзя считать равнозначными понятия «мотив» и «стимул» [184]

Необходимость различий между понятиями «мотив» и «стимул» выделяют и авторы большого труда «Человек и его работа» А.Г.Здравомыслов, В.П.Рожин, В.А.Ядов: «Под стимулом мы будем подразумевать внешние побуждения к деятельности, под мотивом - внутренние. В качестве внешнего побуждения - стимула всегда выступает определенное изменение обстоятельства или внешних условий деятельности; в качестве внутреннего -реакции на эти внешние обстоятельства. Однако, связь между стимулами и мотивами не только не просто непосредственна, она опосредована структурой личности, потребностями индивида, его жизненным опытом» [182, С. 38].

Как считает Толмен, влияние стимула зависит от тех «промежуточных переменных», которые характеризуют его внутреннее состояние» [202]. Его

'. . і ' . ,. :|. :

мнейче совпадает с утверяедением С. JL Рубинштейна о том, что «внешние причины действуют через внутренние условия» [150, С. 226].

«Мотивы как побудительные причины к деятельности не тождественны со стимулами, т.е. с теми причинами, которые формируют мотивы» - считает Н-В.Кузьмина [84, С. 182].

Взаимосвязь между стимулами и мотивами приводит к их взаимодействию, в результате чего и происходит стимулирование. «Мотив не просто внутреннее, а опосредованное отражение внешнего стимула» [148, С. 187].

В психологии «стимул» - это побуждение, эффект которого опосредован психикой человека, его взглядами, чувствами, настроением, интересами, стремлениями. Стимул не тождествен мотиву, хотя в ряде случаев может превращаться в мотив» [145, С. 226].

Таким образом, стимул является внешним воздействием, обусловленным определенной информацией с целью активизации деятельности, но не определяющим ее направленность.

Проведенные нами исследования подтверждают [184, 185], что мотивами творческого саморазвития являются внутренние осознаваемые процессы самопознания, творческого самоопределения, самоуправления, творческой самореализации, творческого самосовершенствования.

В новых динамичных экономических условиях требуются творчески развитые и инициативные люди. Особую роль при формировании личности, способной к непрерывному творческому самосовершенствованию имеет стимулирование творческого саморазвития учащихся на уроках и во внеклассной работе.

Использование стимулирования как одной из основных функций управления творческим саморазвитием учащихся должно быть направлено на поиск оптимальных условий стимулирования, на разработку технологии применения стимулов, умелое использование системы стимулирования с учетом конкретной педагогической ситуации, создание и поддержание творчес-

кой атмосферы в классном коллективе, устранение барьеров, препятствующих формированию; мотивации творческого саморазвития учащихся.

Способствовать формированию мотивации творческого саморазвития учащихся и повышению эффективности учебно-творческой деятельности могут многие стимулы. Среди них выделяются следующие стимулы: одобрение учащихся со стороны учителей; объявление благодарности; участие в конкурсах, олимпиадах, соревнованиях; достигнутые одноклассниками результаты в учебе. Стимулирующим эффектом обладают отрицательное или положительное общественное мнение, критика со стороны друзей, некоторые виды программ телепередач.

Следовательно, стимул, являясь внешним воздействием на организм, личность или коллектив, выражается в различных формах психической реакции или мотиве. При этом, один и тот же стимул может найти отражение в различных мотивах деятельности отдельных учащихся или их групп, а различные стимулы могут способствовать формированию одинаковых мотивов.

Таким образом, стимулирование мотивации творческого саморазвития учащихся является комплексной проблемой, включающей специфику разносторонних процессов творческой деятельности. Фундаментальной основой для проведения исследований и психолого-педагогического анализа результатов по стимулированию мотивации творческого саморазвития учащихся являются такие категории как потребности, мотивы, стимулы, установки, ценности, стимулирование.

Направление и содержание творческой деятельности учащихся определяется соответствующими стимулами творческого саморазвития в процессе самопознания, самоуправления при условии их осознания и трансформирования во внутренние побуждения. Действия учащихся подвергаются комплексному стимулированию, и среди их множества необходимо вычленить те стимулы, которые имеют направляющую силу воздействия на творческое саморазвитие учащихся.

Степень мотивации и эффективность і воздействия; комплекса взаимодействующих стимулов, определяющих творческое саморазвитие учащихся и специфику их влияния в условиях учебно-творческой деятельности, можно выявить в результате качественного анализа влияния стимулов на мотивацию творческого саморазвития учащихся, саморефлексии на влияние различных стимулов, определении степени устойчивости взаимосвязи стимулов мотивации творческого саморазвития.

Таким образом, в данном исследовании мотив рассматривается как побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта; а также как совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность [145]. Мотивация — процесс побуждения человека к совершению тех или иных действий и поступков [174]. Мотивация творческого саморазвития учащихся — это система взаимосвязанных стадиальных процессов побуждения к самопознанию, творческому самоопределению, самоуправлению, творческой самореализации, творческому самосовершенствованию, причем на каждом этапе ее становления действует соответствующая совокупность мотивов, среди которых выделяется доминирующий [184].

Стимул - воздействие, обусловливающее динамику психических состояний индивида (реакцию) и относящееся к ней как причина к следствию [145]. Под стимулом мотивации творческого саморазвития учащихся понимается внешнее воздействие^ обладающее достаточной силой и длительностью, способное вызвать потребностно-мотивационную установку на все системно-стадиальные процессы мотивации творческого саморазвития.

1.3 Сущность понятий «творчество» и «творческое саморазвитие»

Основой современного общества должна стать личность всесторонне и гармонично развитая, наделенная гибким мышлением и творческими способностями. Для формирования творчески активной личности учителю

41 ft)CV«*' -^^-. і

необходимо владеть основами педагогического стимулирования мотившщи творческого саморазвития учащихся, знать сущность творческого саморазвития и учитывать особенности протекания творческой деятельности учащихся.

Создание условий для творческой деятельности учащихся способствует не только быстрому и эффективному овладению ими знаниями, умениями и навыками, но и в процессе самосовершенствования учебно-творческой деятельности обуславливает творческое саморазвитие учащихся.

Рассмотрим сущность понятий «творчество», «творческое саморазвитие».

Б.МТеплов творческой деятельностью называет деятельность, дающую «новые, оригинальные продукты высокой общественной ценности. [167] С.И.Ожегов утверждает, что «творчество-создание новых по замыслу материальных, и культурных ценностей» [123] В педагогической энциклопедии значится «творчество - высшая форма активности и самостоятельности в деятельности человека. Это потребность что-то изменить, усовершенствовать, ввести новое, оригинальное» [126].

«Под творчеством обычно понимают такую деятельность, в результате которой создается оригинальный и социально-значимый продукт» [150]. «Творчество - специфично для человека, т.е. предполагает творца - субъекта творческой деятельности: в природе происходит процесс развития, но не творчества». Творчество, по данному определению, не является равнозначным понятию «развитие», согласно утверждению Я.А.Пономарева «всеобщий критерий творчества выступает как критерий развития»[136]. И.А.Бердяева считал, что «в мире творчества все интереснее, значительнее, оригинальнее».

Исследуя понятие «творчество», А.ЮСпиркин, кроме новизны и оригинальности, выделяет субъективную и объективную значимость [160].

Г.Гиргинов отмечает, что «творчество первого уровня имманентно присуще человеческому мышлению и человеческой практике, представляет собой деятельность, в которой, во-первых, формируются вещи и явления, в объективной реальности не существующие... Во-вторых, развиваются и

совершенствуются далее уже созданные- чел&веком материальные и духовные произведения, изобретения, в-третьих^ вырабатываются методы, формы, средства субъективного переустройства наличного» [32]. В определении понятия творчества С.СГольдентрихт выделяет гуманную сторону, отмечая, что природа творческого деяния - создание, рождение нового, прогрессивного, способствующего развитию человека и общества. Сущность творчества несовместима с деятельностью, враждебной человеку [36].

Таким образом, определение творчества только по признаку новизны и оригинальности является не полным, необходимо учитывать и цель деятельности, основу которого должно составлять гуманистическое начало.

Следовательно, вышеназванные критерии творчества - новизна и оригинальность дополним одним из самых важных характерных признаков - развитие человека как личности и общества в целом, при этом большое значение приобретает нравственное начало, которое побуждает человека к творчеству.

П.К.Энгельмейер выделяет «всеобщую теорию творчества» [189]. В.И.Андреев считает, что «творчество имеет два вектора - один направлен вовне, в предметную деятельность, а другой - на самого человека, на самосозидание.» Среди основополагающих признаков творчества он выделяет: «а) наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи; б) социальная и личная значимость и прогрессивность, т.е. она вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме - это не творчество, а варварство); в)наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества; г) наличие субъективных личностных качеств - знаний, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности (предпосылок личности); д) новизна и оригинальность процессов и результатов. По утверждению В.И. Андреева, при исключении хотя бы одного из характеризующих компонентов творческая деятельность «либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творческой». «Творчество, по

В-ИЛндрееву, один из вйідоб человеческой деятельности, нагфавленнойна разрешение противоречия (решение творческой задачи, для которой необходимы объективные (социальные, материальные) и субъективные личностные условия (знания, умения, творческие способности), результат которой обладает новизной и оригинальностью, личной и социальной значимостью и прогрессивностью» [3].

По определению 3-Е.Гельман «творчество - это постановка и решение проблем»[33]. Творчество имеет индивидуальный характер проявления целенаправленной деятельности, несущей гуманистическую сущность и преобразующую силу [148].

С чего же начинается процесс творчества? Первоначальным этапом творческой деятельности, является выявление противоречия и определение творческой задачи. Следует отметить, что, если на первом этапе творческой деятельности школьники используют аналитические способности, их базовые знания и умения, творческий потенциал, то дальнейшие шаги напрямую зависят от творческих способностей, ценностных ориентации, нравственно-гуманистических качеств личности.

В.А.Моляко отмечает: «Творчество, важно само по себе как создание нового, оригинального, важно так же и как стимулятор деятельности, способствующей развитию познавательной сферы и развитию личности в целом». [107, с.7]

Таким образом, способность личности к творческому саморазвитию зависит от степени проявления творческой активности, а, следовательно, от стремления человека к действию, к проявлению своих способностей, к удовлетворению потребности в преобразовании и созидании самого себя.

Рассматривая особенности процесса творчества, Я. А.Пономарев говорит о нем как о «механизме развития, как о специфическом взаимодействии, ведущем к развитию», и берет «в основу объективных критериев процессуальную характеристику творчества» [136, с294]. В исследованиях Д.Б.Богоявленской

творЧестШ также рассматривается с'лозиции юучения і самого продесса, а не оценки продукта. Она выделяет «интеллектуальную активность» в качестве единицы творчества [17]. Помимо активной интеллектуальной деятельности, самостоятельность также относится к характерным признакам творчества, берущей свое начало на гуманистическом направлении творческих замыслов, и заканчивающейся в создании уникального общественно и исторически значимого продукта.

Следовательно, характеристика творчества как созидательной деятельности имеет в своей основе неповторимость, выполнение самостоятельных действий, требующих творческого воображения, нестандартность по способу осуществления и результат общественно-исторического значения.

Рефлексологической точки зрения придерживается В.М.Бехтерев, считая, что «собственно творчество - есть реакция на раздражение» [14.] В.Л.Омельяевский выделяет роль фантазии как фокус творчества [118]. Я.А.Пономарев [136], В.П.Зинченко [54] выделяют роль неосознаваемых, компонентов в творчестве. По утверждению В.М.Бехтерева для всякого творчества необходима та или иная степень одаренности [14]. Как считает А.А.Потебня: «Важнейшая способность творца - гениальность, необыкновенная концентрация, напряженность внимания и огромная восприимчивость, впечатлительность, умение видеть вещи в их сущности, дар предчувствия, предугадывания [143]. Важную роль в понимании понятия «творчество» играет мнение В.М.Бехтерева о том, что непосредственным определением задач является окружающая среда в форме данной природы, материальной культуры и социальной обстановки.

В.В.Савич делает попытку применить физиологические закономерности к проблеме психологии творчества [152].

Таким образом, в ходе исследований психологии творчества выявлено, что творческий процесс подчинен психологическим закономерностям.

В чем трудности понимания природы творчества?

Вероятно, основная причина кроется в отсупрствий полных критериев творчества и творческой деятельности. Как утверждают некоторые зарубежные авторы, разница между творческой и нетворческой деятельностью остается совершенно субъективной [192, 199, 200].

Многие авторы, исследуя структуру творчества, выделяют множественность критериев творчества (Смит, Тейлор, Гизелин и др.) [202]

К признакам творчества исследователи Шпрехер, Стайн относят такие критерии как «популярность», «продуктивность», «степень новизны и подходов» [192].

Наиболее развернутое определение, включающее практически все характерные особенности процесса творчества, представлено в работах Н.Ш.Чинкиной: «Творчество - высшая форма гуманной созидательной, активной и самостоятельной, мыслительной и практической деятельности, направленной на разрешение противоречия (решение творческой задачи), для которой необходимы объективные (социальные, материальные) и субъективные личностные условия (знания, умения, творческие способности), результат которой обладает новизной, оригинальностью, личной и социальной значимостью, прогрессивностью установленных форм, свойств, закономерностей, а также методов исследования и преобразования материального мира и духовной культуры»[183].

Рассматривая особенности процесса творчества, следует заметить, что в творческой деятельности нередко встречается такое явление как «стагнация» -психологическая инерция человека в творчестве, это следует из утверждения Я.А.Пономарева - «творчество - форма развития, включает явление психологической инерции» [136].

Механизм процесса творчества включает следующие приемы творческой деятельности как выделение проблемы, творческое применение знаний с целью решения творческой задачи и получения высоких результатов. Значит необходимо стремиться вооружить учащихся не только приемами овладения

знаниями, но и умениями обобйіат^ творчески мыслить, йспользЬваггь полученные знания и навыки в нестандартных ситуациях, что должно приводить к возникновению конструктивно новых, более эффективных способов деятельности.

Нельзя забывать о том, что немаловажную роль в творчестве играет степень мотивации, интереса личности к деятельности, ведь, как известно, заинтересованность и увлеченность своей работой является необходимым условием в деле творческого созидания, и, наоборот, равнодушие и безинициативность сдерживают творчество.

В чем сущность творческого саморазвития старшеклассников в условиях учебно-творческой деятельности?

Э.Фромм считает, что человек изначально наделен «авантюрой человеческого саморазвития», которая находится не только в зависимости от психического самоощущения индивида, но и от целого ряда других факторов и ориентиров [178].

Для более точного понимания сущности творческого саморазвития можно провести сравнительный анализ понятий «развитие» и «саморазвитие». Развитие характеризуется теми изменениями, которые проявляются в качественных. и количественных результатах, и охватывают разнообразные сферы личности, а так как каждая личность обладает только ей присущими качествами, то характер протекания этих изменений и степень их активности будут индивидуальны.

Понятие «саморазвитие» несет в себе ряд существенных отличий. Первое их них основополагается на психологических, социальных, физиологических, философских и др. процессах. Второе отличие заключается в том, что эти процессы имеют в основе созидательную сущность. Третье, охватывая все сферы личности, они несут количественные и качественные изменения. «Процесс творческого саморазвития охватывает все сферы личности и мотивы (потребности) и интеллектуальную, и эмоциональную, и волевую, но самое

главное - он (этот процёЬс саморазвития), базируется и всякий раз поднимает на
новый уровень функционирования, т.е. интенсифицирует процессы «самости»:
самопознание, творческого самоопределения, самоуправления, творческой
самореализации, самосовершенствование и др.» ... «Это особый вид
творческой деятельности субъект-субъектной ориентации, направленной на
интенсификацию и повышение эффективности процессов «самости», среди
которых системообразующими являются самопознание, самоуправление,
творческое самоопределение, творческая самореализация и

самосовершенствование личности [3]. И четвертая отличительная черта понятия «саморазвитие» заключается в том, что в процессе саморазвития личности происходит активное самовлияние и взаимодействие с самим собой.

Саморазвитие как осознаваемый процесс отличается мотивированностью, и в его основе лежит направленность на поиск творческих идей и решений по преобразованию самого себя. Развитие же характеризуется спонтанностью, и в результате возникают неосознаваемые изменения качеств личности.

Отечественные психологи и педагоги, рассматривая сущность понятия «саморазвития», так или иначе, связывают его с самовоспитанием. По утверждению П.Н.Осипова «самовоспитание - высшая форма саморазвития. Зрелое самовоспитание предусматривает сознательное и целенаправленное участие человека в разностороннем развитии своей личности. А.Г. Ковалев рассматривает самовоспитание как «целенаправленную, сознательную и систематическую работу над собой с тем, чтобы обеспечить такой уровень развития собственной личности, который отвечал общественным требованиям и личному идеалу». Акцентирующее внимание в исследованиях уделяется мнению о том, саморазвитие является основной целью, а самовоспитание используется лишь как средство ее достижения. Функциональную основу понятия «самовоспитание» составляет определение самоуправления. Так по В.А.Климову трактовка самовоспитания звучит как «сознательная», систематическая работа над самим собой в целях формирования, укрепления ценных

личностных кач^ствЦ(о7], Аншюгачзйое утверждение есть и в работе С.ГШер-шиловского [23]. Творческое саморазвитие по И.П.Раченко- это «взаимосвязанные количественные и качественные преобразования, изменения й на этой основе самоопределение, самовыражение и самоутверждение личности» [148].

Л.И.Рувинский считает, что «самовоспитание - это деятельность человека с целью изменения своей личности» [151].

Отличительной чертой саморазвития является то, что оно как процесс может и должен протекать в творческой деятельности, самовоспитание возможно и в творческой, и в репродуктивной деятельности как результат подражания образцу и копирования отдельных черт и качеств личности.

Все вышесказанное находит подтверждение в следующем определении: «самовоспитание - это один из видов человеческой деятельности, ведущей функцией которой является самоуправление личности в игровой, учебной, трудовой, общественной и др. видов деятельности и общения с целью развития у себя социально и лично значимых свойств и качеств личности» [1].

Необходимо заметить, что на протяжении длительного времени утверждение о том, что учитель - субъект, ученик - объект было единственно правоверным. Теперь же в педагогической деятельности обращают на себя внимание субъект-субъектные отношения в процессе воспитания и обучения. Отметим, существование любой систем, в том числе и системы «человек» базируется на законах целесообразного и оптимального управления и самоуправления. «Для формирования полноценной личности необходимо в человеке заложить перспективные программы развития параметров главной цели (самосохранения) личности и одновременно перспективные программы (знания) развития природы и общества, параметры которых являются параметрами функциональной цели личности, считает Д.М.Мехонцева, и без самообразования, самовоспитания невозможно развитие способностей к творческой деятельности [103].

Саморазвитие бхватыйжт более широкий даапазон: акт^^ самовоспитание, т.к. включает психологические, физиологические, педагогические, интеллектуальные и процессы. Самовоспитание отражает лишь педагогические аспекты. Следовательно, самовоспитание можно отнести к одному из компонентов саморазвития. Фундаментом творческого саморазвития является созидательная творческая деятельность, которая сопровождается количественными и качественными изменениями, и характеризующаяся целенаправленностью поиска оригинальных творческих идей и решений по самоизменению.

В разностороннем творческом саморазвитии личности просматривается взаимосвязь учебной, психологической сфер деятельности с социальными условиями. Изучение механизма творческого саморазвития учителей проводила Н.Ш.Чинкина. В результате ее исследований сделан вывод о том, что даже если личность и имеет потенциальные творческие способности, то ее плодотворное творческое саморазвитие будет происходить при условии способности преодолевать возникающие трудности в творческой деятельности. Но возникающие препятствия являются одновременно как сдерживающими, так и необходимыми факторами творческого саморазвития.

Аналогичное происходит и в учебно-творческой деятельности учащихся. Для творческого саморазвития как динамического процесса характерно активное участие всех психических сторон деятельности, что влечет за собой рождение нового творческого начала, и при сопровождении достаточно активной творческой деятельности оно укрепляется. В результате возникает новообразование - происходит формирование творческой личности, но уже более высоком уровне творческого саморазвития.

Таким образом, по Н.Ш.Чинкиной, структура творческого саморазвития представляет собой самовозрастающую стадиальную систему, каждая ступень, которой является усовершенствованным этапом предыдущего на пути формирования творческой личности. Причем, каждая стадия несет в

себе офе&елейное количество прегіятствий, іфеодолейие которых позволяет закрепить достигнутое, а затем позволяет перейти к новой стадии -новообразованиям в творческом саморазвитии [184].

Благодаря тому, что учитель в условиях инновационной деятельности самостоятельно проектирует свою деятельность и работу учащихся, осуществляет свободный выбор методов, приемов, средств и технологий педагогического взаимодействия, учащиеся под руководством наставника учатся самостоятельно находить и решать творческие задачи. Старшеклассники самостоятельно осуществляют выбор решений в теоретическом и практическом аспектах, овладевают навыками анализа и самоанализа результатов учебно-творческого труда, закрепляют и совершенствуют свои умения, при этом у них формируется индивидуальный стиль творческой деятельности.

Механизм творческого саморазвития учащихся имеет две составляющие: теоретический аспект и практическое содержание творческой деятельности. Л.М.Попов выделяет «идею возникновения механизма саморазвития субъекта на абстрактно-аналитическом уровне его видения», подчеркивает способность субъекта не только производить действия с объектами как внутри, так и во вне субъектной составляющей, но и позволяет расширить зоны этих действий, при постоянных взаимопереходах одних в другие. Процесс взаимопереходов осуществляется в виде «психологического маятника» и характеризуется более сложными, чем в механике ритмическими колебаниями, и в итоге обусловливает постоянное движение интеллектуально-деятельностного параметра личности и показывает глубинный источник развития человека [137].

Анализ массовой практики позволил выявить то, что залогом успешного протекания процесса творческого саморазвития является активное включение разносторонних психических процессов с охватом при этом воли, чувств, интересов. «Роль психических процессов в деятельности в том и состоит, что они, являясь процессами отражения действительности, обеспечивают ее регуляцию: ее адекватность предметам, средствам, условиям», - замечает

ЕФ:Ломов [92]. ІІрітчем, психические; йро^

«составляющие, «обеспечивающие» отражение условий предмета и средств этой деятельности, формирование мотивов и целей, выделение проблем и решение задач» [92].

В дополнение к высказыванию Б.Ф.Ломова необходимо заметить, что характер психических процессов может быть как позитивным, так и негативным. В работах Н.Ш.Чинкиной приводится некоторый перечень негативных черт, способных служить барьерами творческого саморазвития: «личностные черты характера; индивидуальные особенности мышления; наличие неадекватной самооценки; доминирование отрицательных межличностных отношений; неуверенность в себе; недостаточное развитие памяти; недостаточное развитие способностей саморегуляции; отсутствие умений входить в новый коллектив и устанавливать контакты; отсутствие склонностей к творческой деятельности; низкий уровень самоорганизации, низкий уровень развития психологической культуры» [183]. Эти ограничения негативного действия являются составляющими психологического барьера готовности личности к самореализации и творческому саморазвитию. «Зачастую эти внутренние барьеры выступают непреодолимыми препятствиями» [153].

К позитивным параметрам, способствующим более полному раскрытию внутреннего потенциала творческой личности относятся: «яркая проявленность стремления к новому, свободный выбор методов, приемов, средств деятельности, потребность, интересы, целеустремленность в достижении конечных результатов» [183]. Дополняют комплекс вышеперечисленных параметров способности личности к анализу и самоанализу, навыки диагностики, прогнозирования и проектирования творческой деятельности, умения определения решений и результатов своих действий.

Совокупность психических процессов накладывает свой отпечаток на творческий стиль личности. Из исследований Посталюк Н.Ю. следует, что «платформой» творческого стиля деятельности являются следующие критерии

творческого саморазвития личности: системность мышления, вероятностный
характер, гуманизация, компьютеризация, внедренческий компонент.
«Творческий стиль деятельности есть устойчивое единство способов и средств
деятельности, обеспечивающих ее творческий характер и

целостность»[139]... Взаимодействие компонентов творческого стиля деятельности осуществляется благодаря однозначным и многозначным связям. Как утверждает Н.Ю. Посталюк, «элементы одного уровня, например, относящиеся к интеллектуальной сфере, детерминируются однозначно, а разноуровневые, - много-многозначно» [139]. Таким образом, входящие в подструктуры различные параметры творческой деятельности и творческого саморазвития, носят независимый характер, что «предопределяет широкие возможности саморегуляции творческой деятельности»[139].

Итак, творческое саморазвитие осуществляется в результате активной творческой деятельности на уровне субъекта творчества и обусловлено сложностью структуры с многомерными компонентами, которые включают интеллектуальную, мотивационную, психическую сферы деятельности. Анализируя психолого-педагогическую, философскую и науковедческую литературу можно выявить компоненты творческой деятельности, которые позволяют формировать свой стиль деятельности, к таким составляющим относятся: «способность критически мыслить, легкость генерирования идей, диалектичность мышления, нестандартность мышления, способность к анализу и самоанализу» [183]. Это лишь основные стилеобразующие компоненты, чье проявление в интеллектуальной творческой деятельности и создает «платформу» творческого саморазвития.

Таким образом, следует вывод, что творческое саморазвитие имеет в своей основе творческий стиль деятельности, проявляющийся на уровне субъекта творчества сложной многомерной системой с компонентами, охватывающими интеллектуальную, психическую, мотивационную сферу деятельности. При этом прослеживается проблема оптимального сочетания и

взаимоотношения различных критериев и уровней таорчеЬкого стиля деятельности и их влияния на творческое саморазвитие учащихся. Кроме этого, необходимо выделить мотивационную подструктуру процесса творческого саморазвития учащихся. Таким образом, мы проводим анализ процесса творческого саморазвития через призму потребностей в творческой деятельности.

Наиболее эффективно и ярко проявление творческого саморазвития старшеклассников можно наблюдать непосредственно в классном коллективе. Именно коллективная оценка зачастую является критерием уровня развития творчества каждого его члена. Под руководством творчески работающего педагога во взаимодействии и общении учащихся обнаруживается и раскрывается творческий потенциал и творческие способности личности, то при дальнейшем умелом их совершенствовании происходит саморазвитие человека как творческой личности.

Повышению плодотворности творческой деятельности и саморазвитию способствуют существующие в школе позитивные контакты с педагогами, проявляющиеся в сотрудничестве и партнерстве. Дух соревнования среди учащихся, также является одним из наиболее значимых потребностей творческой личности, что подтверждается высказыванием С.Н.Батракова: «проявление потребности в солидарности и сотрудничестве является высшими социальными потребностями» [11] Доказательством вышесказанному служит утверждение М.И-Кекелия, которая рассматривает соревнование как «проявление потребности в проверке собственных психофизических сил, фактор повышения продуктивности работы индивида» [3].

Таким образом, задача учителя заложить основы гуманитарной культуры, помочь старшеклассникам развить способности к самоуправлению, развить навыки партнерства, что в совокупности является основой положительного, созидательного взаимодействия в системе сотрудничества как одного из значимых факторов творческого саморазвития [94]. Именно в условиях

партнетхлванрои^ нравственное самосовершенствование -

как необходимая составляющая творческого саморазвития.

В условиях инновационной деятельности учителей творческое саморазвитие учащихся имеет наиболее высокую степень проявленности, и характеризуется последовательностью и непрерывностью. Специфика инновационной деятельности отличается протеканием творческого саморазвития учащихся в рамках индивидуализации и способствует выработке собственного стиля учебно-творческой деятельности. Активное внедрение инновационных педагогических технологий в учебно-воспитательный процесс интенсифицирует процессы самосовершенствования, самоопределения, творческой самореализации - все процессы «самости», охватывающие все мотивационные компоненты деятельности учащихся.

1.4 Особенности учебно-творческой деятельности учащихся старших

классов

На современном этапе развития общества нельзя рассматривать учебную деятельность учащихся только как формирование определенной системы знаний, умений и навыков. Значительное место в учебной деятельности учащихся занимает творчество как необходимый элемент плодотворного и гармоничного развития личности. Воспитательная ценность творческой деятельности учащихся заключается в том, что в ней удовлетворяются их индивидуальные интересы к различным областям знаний, раскрываются и развиваются индивидуальные творческие способности и таланты, активизируются познавательные процессы, проявляется инициативность и самостоятельность, происходит развитие и творческое саморазвитие учащихся.

Поэтому мы будем характеризовать учебную деятельность учащихся старших классов, включающую наряду с классной, его домашнюю, внеклассную и самостоятельную работу, как учебно-творческую деятельность,

имеющую воспитательное и образовательное значение, и н которой ярко проявляется организующая роль учителя.

Учебно-творческая деятельность как педагогический процесс находит свое выражение в отношении учащихся к предметам и явлениям природы, в котором проявляются их стремления, интересы, мотивы к всестороннему, глубокому изучению, познанию природно-общественных свойств и закономерностей, а также познанию самого себя. Учебно-творческая деятельность носит творческо-поисковый характер, имеющий волевую направленность и связанный с волевой устремленностью личности к продуктивной деятельности, к поиску путей творческого самоопределения и творческой самореализации. В умственной деятельности как компоненте учебно-творческой деятельности учащихся старших классов имеют место творческие размышления и раздумья над решениями учебно-творческих проблем, частая сосредоточенность и интеллектуальная напряженность вызывают качественные изменения в способах умственной деятельности, становятся стимулами развития мышления, творческого воображения и развития учащихся.

Осуществление учебно-творческой деятельности учащихся немыслимо без направляющей роли учителя: интерес к предмету, интерес к знаниям связывается учащимися в единое целое с личностью учителя, с отношением к нему. Целенаправленность, управляемость и самоуправляемость являются характерными чертами, присущими учебно-творческой деятельности учащихся старших классов. Кроме того, возникновение познавательного интереса при формировании и развитии творческой активности учащихся способствует созданию эмоционального тонуса учебно-творческой деятельности, который проявляется в интеллектуальном настрое учителя и учащихся, педагогическом оптимизме по отношению к познавательным возможностям учащихся, увлеченности и взаимной поддержке, поощрении, в духе соревновательности, в спокойной доброжелательной атмосфере.

Уче^но-творческйй деятельность учіапхихсія^h старілих классов характеризуется самостоятельностью и самодеятельностью, самоорганизацией и самоуправлением. Организация учебно-творческой деятельности предполагает конструирование гуманистических отношений, свободу выбора учащимися старших классов форм и методов учебно-творческой деятельности, в процессе учебно-творческой деятельности учащихся старших классов следует отказаться от оценочного прессинга.

Учащиеся в процессе учебно-творческой деятельности приобретают качественно новые умения и навыки, предполагающие самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение структурных особенностей, свойств объекта, видение новых функций знакомого объекта, выбор различных способов разрешения учебно-творческих задач. Учащиеся старших классов уже в достаточной степени обладают широтой восприятия, способны к одновременному воспроизводству и наблюдению за несколькими процессами, склонны к активной работе, обладают способностью воспринимать связи между явлениями и делать соответствующие выводы, хорошим развитием речевых навыков. В учебно-творческой деятельности учащихся старших классов наблюдается избирательное отношение к учебным предметам, что объясняется не только качеством и уровнем преподавания, но и наличием сложившихся интересов и потребностей, связанных с их профессиональной направленностью.

Н.Ю.Посталкж [139] выделяет стилеобразующие черты творческой деятельности, некоторые из них можно отнести и к учебно-творческой деятельности учащихся старших классов: оригинальность мышления, легкость ассоциирования, гибкость мышления, антиконформизм мышления, легкость генерирования идей, способность к переносу.

Оригинальность мышления является важным интеллектуальным качеством, в котором проявляется самостоятельность мышления. Н.Ю. Посталюк считает, что «одним из наиболее ярких признаков самостоятельности

мышления является; его оригинальность, т.е. способность смотреть на предмет нетрафаретно, увидеть его в новом свете». [139, с.74] В школьной практике часто можно наблюдать явление оригинальности в младших классах, в старших классах чаще присутствует консерватизм мышления, желание действовать по шаблону, что облегчает «зарабатывание» оценок. Однако, условия инновационных учебных заведений гораздо больше способствуют сохранению и дальнейшему формированию оригинальности мышления, чем условия традиционных школ, где утверждены стандарты достижений

В учебно-творческой деятельности среди учащихся старших классов наблюдается легкость ассоциирования, рядом с этим качеством всегда называется воображение или творческое воображение. В.А.Крутецкий называет это качество «обратимостью ассоциаций» и рассматривает его как способность к быстрому и свободному переключению от движения мысли в одном направлении к движению в обратном» [139, с.75] Учащиеся старших классов достаточно быстро и легко способны проводить ассоциации в любых учебно-познавательных и творческих направлениях.

Гибкость мышления характеризуется обратной направленностью инертности, свободным переключением с одной умственной операции на другую (качественно иную), легкостью перестройки сложившихся схем мышления и систем действий. [139, с.76] Учащиеся старших классов в связи со структурными особенностями учебно-творческой деятельности, постоянно находятся в состоянии быстрых умственных оперативных переходов.

Антиконформизм интеллекта подразумевает умение менять свое мнение, отрешаться от традиционных взглядов в наше время становится важнейшим условием продуктивности деятельности. [139, с.76].

Легкость генерирования идей обусловлено высокой частотой выдвижения идей, однако, среди множества числа которых ценное значение будут иметь немногие. [139, с.77].

Среди сюновкьіх ^х^рактернызс особенностей уч^но-творче^кого стиля учащихся старших классов можно вьщелить их способность к ишрокому переносу знаний и умений в новую ситуацию, сопоставлять различную информацию в процессе решения.

Способность самостоятельно овладевать знаниями, как элемент познавательной самостоятельности, также характеризует учебно-творческую деятельность. Сознательно овладевая новыми знаниями, учащиеся всегда (действуя под непосредственным руководством учителя или самостоятельно) опираются на имеющиеся знания и методы оперирования ими. Базовые опорные знания и интеллектуальные умения (познавательные приемы, способы, оперативные акты) - первооснова учебно-творческой деятельности учащихся старших классов.

Учебно-творческая деятельность учащихся старших классов определяется органическим единством мотивационной, содержательной и технической компонентов. Мотивация учебно-творческой деятельности учащихся выражается потребностью в решении творческой задачи, которая определяется установкой, интересами, эмоциями; стремлением учащихся к самостоятельному овладению знаниями; стремлением повысить результаты учебного труда; стремлением иметь признание среди одноклассников за свои учебные достижения; стремлением проявить себя в коллективной учебно-творческой деятельности; стремлением найти рациональные способы решения учебно-творческой задачи; стремлением самоутвердиться в учебно-творческой деятельности.

Учащиеся старших классов в свою учебно^гворческую деятельность вносят направленные элементы в соответствии с интересами личного, а также и социального характера. Необходимым условием роста творческого потенциала учащихся и активизации их учебно-творческой деятельности является установка на творческое саморазвитие. Установка определяет направленность мотивов, обусловливающих мотивацию творческого саморазвития, закрепляя

устойчивость и силу мотивов. Процесс творческого самор^ития характеризуется действием одновременно нескольких мотивов* компонентами которых являются несколько потребностей: самопознания, творческого самоопределения, самоуправления, творческой самореализации, творческого самосовершенствования. Таким образом, в соответствии с установками учащимися совершаются действия и осуществляется учебно-творческая деятельность, обусловленная определенными мотивами.

Содержательный компонент учебно-творческой деятельности предполагает наличие определенного комплекса опорных знаний, используемых учащимися для выполнения учебно-творческих задач. Опорные знания, включающиеся в мышление, являются предпосьшками для его успешного хода и обусловливают содержание проводимой работы, выполняя оперативную функцию и являясь необходимым элементом процесса познания.

Техническая сторона учебно-творческой деятельности включает различные методы умственной работы, обеспечивающие способности учащихся к получению знаний своими силами путем самостоятельного осуществления конкретных форм учебно-творческой деятельности. К ним относятся учебно-творческие умения, операции, действия, акты.

В соответствии с классификацией современных технологий обучения и воспитания по Сластенину В.А. и Подымовой Л.С. [155] в учебно-творческой деятельности учащихся старших классов можно выделить: интеграционные, игровые, структурно-логические, информационно-компьютерные, диалоговые технологии.

Структурно-логические технология включает поэтапно организованную систему учебно-творческой деятельности учащихся старших классов, в которой реализуется логическая последовательность постановки и решения учебно-творческих задач. Интеграционная технология обеспечивает интеграцию разнопредметных знаний и умений, различных видов деятельности, их творческо-комплексное, вариативное применение в различных формах

оргшш^ии¹ обучения. Игровые технологии предполагают і включение в учебно-творческую деятельность различных занимательных, театрализованных, деловых, ролевых игр, имитационных упражнений, игрового проектирования с учетом половозрастных и индивидуальных особенностей учащихся старших классов. Информационно-компьютерные технологии строятся с помощью различного вида обучающих программ (информационных, контролирующих, тренинговых и т.д.). Диалоговые технологии основываются на фундаменте совместной деятельности, предполагают различные формы сотрудничества и сотворчества, причем развитие этих форм сотрудничества происходит в направлении от полномасштабного взаимодействия учителя и учащегося в решении учебно-творческих задач до проявления собственной творческой активности учащегося и проявления позиции партнерства [155, с. 158-159]

Структура учебно-творческой деятельности старших классов характеризуется творческой направленностью, креативностью, имеет свои операционные компоненты (учебно-творческие задачи и проблемы, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки), рефлексию.

Разнообразная по содержанию и сложности учебно-творческая деятельность учащихся приводит к появлению различных стилей и уровней, можно выделить: начальную, автономную, самообразовательную

Учебно-творческая деятельность учащихся старших классов

осуществляется под руководством учителя. Начальный этап осознания и освоения способов и приемов учебно-творческой деятельности происходит с помощью учителя, чему способствуют многочисленные вопросы и имитационные упражнения, тренинги на анализ и преобразование элементов учебно-творческой деятельности.

Другой стиль учебно-творческой деятельности - автономный. Способность к осуществлению операционных компонентов учебно-творческой деятельности с достаточной долей самостоятельности, без помощи учителя.

Третий стиль^учебно-творческой деятельности учащихся старших классов самообразовательный характеризуется самоорганизацией и самоуправлением, учащийся осуществляет деятельность в соответствии со своими целями, задачами и мотивами. Однако следует отметить, что, несмотря на самостоятельность и самоорганизацию своей учебно-творческой деятельности, учащиеся нуждаются в направляющем воздействии со стороны учителя. Поэтому, руководящая роль учителя сводится в корректировке и направлении развернутой деятельности учащихся по самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию.

Существует и смешанный стиль учебно-творческой деятельности учащихся старших классов.

Выводы: Учебно-творческая деятельность учащихся старших классов предполагает в процессе овладения системой знаний фактов и закономерностей приобретение новых творческих способов познавательной деятельности, способствующих активизации потенциальных возможностей социально-психологического развития учащихся.

Учебно-творческая деятельность учащихся старших классов предъявляет более высокие требования к их активности и самостоятельности. Условия учебно-творческой деятельности способствуют развитию теоретического мышления учащихся, навыков самообучения и творческого саморазвития, и их использования в целях познания окружающей действительности.

В учебно-творческой деятельности учащихся старших классов наблюдается мотивационный детерминизм. Она имеет свою содержательную и техническую сторону.

Разнообразие содержания и усложнение учебно-творческой деятельности учащихся старших классов приводит к появлению комплекса стилеобразующих особенностей учебно-творческой деятельности, которые могут проявляться и закрепляться в устойчивых интеллектуальных качествах творчески деятельной личности.

Смысл и назначение новых технологий уЧебно^творч-ёскШ деятельности учащихся старпшх классов состоит в том, чтобы сформировать у них сознательное отношение к учебно-творческому труду.

1.5 Механизмы стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности

В процессе творческого саморазвития, с усложнением процессов самопознания, творческого самоопределения, самоуправления, творческой самореализации развивается и изменяется мотивация творческого саморазвития.

Изменения, происходящие в мотивационной сфере, сопровождают весь процесс становления личности. Это происходит не только вследствие приобретения определенного социального опыта, но и имеет в своей основе процессы самопознания, позволяющие раскрыться имеющемуся потенциалу и успешно творчески самоуправляться и самореализовываться.

Содержание мотивов творческого саморазвития определяется осознанием личностно значимого в своей деятельности и обусловливает как направленность, так и сущность творческого саморазвития учащихся. Психологическим фундаментом творческого саморазвития служит формирование мотивационной сферы.

Знание и понимание учителем мотивации творческого саморазвития учащихся позволяет прогнозировать и корректировать направление учебно-творческой деятельности. Содержание профессионально-творческой деятельности учителя должно включать специальные приемы, способствующие осознанию учащимися значимости творческого саморазвития. При этом необходимо создание и поддержание учителем условий, при которых активизируется творческое саморазвитие учащихся.

В процессе стимулировании мотивации творческого саморазвития необходимо опираться на правила плавного перехода от репродуктивного к

продуктивному, так как наличие ггриобг^етшных Операционных умений и навыков создает фундамент для учебно-творческой деятельности.

Стимулирование мотивации творческого саморазвития учащихся является непрерывным процессом, который отличается длительностью по времени и характеризуется динамичностью и комплексностью.

«Смыслообразующая сила стимулирования заключается в необходимости пробудить у учащихся потребность в творческом поиске наилучших результатов в учебно-творческой деятельности, формировать культуру мышления, развить способности к самоанализу и самооценке, создать и поддержать благоприятную атмосферу для творческого труда»[184, С.55].

«Осуществление творческого саморазвития происходит на всех этапах управления учебно-воспитательным процессом: от деятельности учащихся до работы учителей и администрации, что приводит к взаимостимулированию всех участников педагогического процесса» [184, С.56].

Действенным стимулом творческого саморазвития учащихся становится одобрение их со стороны учителей за успехи и творческие достижения, участие в конкурсах, олимпиадах, соревнованиях и выставках творческих изобретений, формирующееся положительное общественное мнение.

По утверждению Н.Ш.Чинкиной основы механизма стимулирования мотивации базируются на особенностях динамического взаимодействия субъективных и объективных факторов и барьеров творческого саморазвития.

Каковы механизмы стимулирования творческого саморазвития учащихся?

Рассматривая механизм как динамичную, относительно устойчивую систему взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, необходимо отметить, что отсутствие или несогласованность хотя бы одного из компонентов системы приводит к нарушению ее функционирование 186].

Одним из элементов механизма стимулирования творческого саморазвития учащихся являются педагогические требования, где наряду с общими особую роль играют "персонифицированные" требования (по Р.Х.Шакурову). В

качестве стимулов мотивации творческого саморазвития учащихся персонифицированные требования могут выступать лишь при условии их прохождения через множество "фильтров", что определяет " мотивирующий эффект требований". Одним из таких фильтров "выступает качество требований, обусловленное их персонификацией" [186, с. 74].

На фильтр качества требований оказывают влияние личностные факторы творческого саморазвития учащихся, субъективные, психологические качества педагогов. Для более эффективного осуществления управленческой функции в формировании мотивации педагогу необходимо хорошо знать коллектив учащихся, индивидуальные особенности каждого ученика, уметь предъявлять к ним обоснованные требования, оказывать помощь и поддержку в их творческой деятельности, давать советы по построению индивидуальной программы творческого саморазвития.

Огромное влияние на эффективность стимулирования мотивации оказывают профессионально-личностные качества педагога, его стиль поведения, способность к сотрудничеству и сотворчеству.

Негативное влияние, пагубно отражающееся на процессе творческого саморазвития учащихся, оказывают такие барьеры, как злопамятность учителя, высокая степень его тревожности, незнание психологии мотивации творческого саморазвития.

Барьером стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся служит неумение учителя конкретно и четко предъявлять свои требования. Для повышения результативности предъявляемых учителем требований и их незамедлительной реализации учащимися следует, прежде всего, продумать содержание требований, выражать их в доступной форме, быть последовательным и настойчивым в их предъявлении.

Мотивирующий результат требований педагога зависит от его умений справляться с сопротивлением отдельных учащихся, а нередко и целого

Создание индивидуальной программы творческой деятельности и творческого саморазвития на основе самопознания, самоанализа и самооценки является второй составляющей в структуре психолого-педагогического механизма мотивации творческого саморазвития учащихся. В результате систематического самоанализа и самооценки учащиеся под руководством педагога создают алгоритм действий по проектированию творческой деятельности и самостимулированию творческого саморазвития. В процессе реализации данной программы у учащихся возникают потребности в поиске наилучших результатов учебно-творческой деятельности и способов их достижения, развивается творческая инициатива и самостоятельность, проявляется творческая индивидуальность.

Позитивно сказывается на стимулировании мотивации творческого саморазвития умение педагога вызывать интерес учащихся к перспективной творческой деятельности, способность увлекать идеями творческого самосовершенствования, активизировать стремление достичь лично значимые цели учебно-творческого труда.

Психологическая основа механизма стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся старших классов строится на уверенности в благоприятном исходе и успешном решении проблемы или творческой задачи, так как без веры в успех невозможно напрягать силы и предпринимать действия по осуществлению творческой деятельности.

У каждого ребенка в той или иной степени выражена стартовая мотивация. Задача учителя в том, чтобы дать ей возможность развиться. А это возможно при наличии уверенности в успехе или реально проявленного успеха. Так сохранению стартового мотива творческого саморазвития учащихся способствует вера в успех. Стимулируют мотивацию творческого саморазвития

учащихся реальные усгіехи, причем именно многократно повторяющиеся способствуют возрастанию силы мотива.

Формирование и развитие мотивации происходит не только вследствие влияния внешних факторов, но во многом определяется характером взаимоотношений со средой, с людьми, с самим собой в процессе творческой деятельности и общения. Особенности развития творческой активности учащихся и сознательности в учебно-творческой деятельности и общении выступают как элемент механизма стимулирования мотивации творческого саморазвития.

Психолого-педагогический анализ мотивации имеет в своей основе анализ действий и поступков учащихся, который, в свою очередь, предполагает выявление интересов, потребностей, способностей.

В процессе творческого осмысления происходит развитие представлений, воображения, творческого мышления, и, исходя из побуждений, потребностей и

I. j интересов, вызывающих активность личности, возникают чувства и эмоции,

І ; сопровождающие все процессы творчества.

|) Развитие мотивации творческого саморазвития учащихся зависит от ряда

I ^iS факторов: от степени сложности творческой задачи, предстоящей решению; от

|.<

_I!

степени развития учебно-творческих способностей учащихся, творческого
потенциала; от обоснования необходимости в предстоящем решении
творческой задачи; от характера атрибуции успехов и неудач; от личностных
качеств учащихся; от структуры и содержания индивидуального стандарта
достижения; от группового фона; от индивидуальной шкалы оценивания; от
целеустремленности на успешное решение творческой задачи. '

Рассматривая зависимость формирования мотивации творческого саморазвития учащихся старших классов от учебно-творческих способностей, опыта-творческой деятельности необходимо отметить, что уровень сложности решаемой задачи имеет относительный характер, и для учащихся, имеющих невысокий творческий потенциал, любая задача кажется трудной.

_ill ^:_':Ш

Уровень развития! разнообразных способностей у каждого учащегося индивидуален. Существенные различия они имеют и в особенностях восприятия, мышления, памяти. Специфика биологической, нервно-психической организации, задатки и таланты и предопределяют степень продуктивности творческой деятельности. Таким образом, необходимо учитывать индивидуально-специфические моменты мотивационного процесса.

Несоответствие сложности задач творческой деятельности и учебно-творческих способностей ведет к постепенному снижению и угасанию мотивации, так как фиксирует комплекс неудач и вызывает состояние беспомощности. В таком состоянии учащиеся не могут справиться даже с легкими, не требующими особых интеллектуальных затрат творческими задачами. После этого учащимся бывает сложно поверить в вероятность успеха своих последующих творческих начинаний. Следовательно, прежде чем построить программу стимулирования мотивации творческого саморазвития необходимо тщательное и глубокое изучение индивидуальных особенностей и учебно-творческих способностей учащихся.

Следующим фактором, влияющим на стимулирование мотивации творческого саморазвития учащихся старших классов, является степень обоснованности необходимости решения данной творческой задачи. Степень обоснованности находится в прямой зависимости от интереса учащихся к содержанию задачи и ее взаимосвязи с конечным результатом творческой деятельности.

Характер атрибуции учителем причин успеха и неудач в учебно-творческой деятельности является одним из факторов, оказывающих влияние на стимулирование мотивации творческого саморазвития. Значительно большего эффекта можно добиться, если достижение результатов в учебно-творческой деятельности приписывать личным качествам учащихся, а не везению и благоприятным условиям, а неудачи объяснять неблагоприятными стечениями обстоятельств, утешая, что все это поддается контролю и коррекции. При этом немаловажным стимулом будет являться поддержка и

., ; ; . і._:-.;i і . . ,. ^:.;

помощь, учителя в сохранении ; веры в успех и возможности устранения неблагоприятных причин.

Эффективность стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся обусловлена степенью сформированное: у них индивидуального стандарта достижения. Границы этого стандарта определяются опытом прошлой деятельности, осознанием сложности решаемой проблемы или задачи, а также знанием собственных возможностей- Сформировать у учащихся индивидуальный стандарт — значит, научить их определять степень достижений и упущений в творческом саморазвитии. В понятие индивидуального стандарта включено представление человека о вероятном достижении достаточно привлекательного результата деятельности, расцениваемого как успех. Выделяется когнитивный стандарт - как продукт интеллекта, понимание возможного и невозможного. Он же служит фундаментом для проявления потребности, обусловливает уровень притязаний личности и формирует мотивационную платформу стандарта - стремление и установка на достижение соответствующего когнитивному стандарту творческого саморазвития.

Выявлено, что радость и удовлетворение испытываются учащимися не только от успешного осуществления своих действий, но и того результата, который в большей степени соответствует их притязаниям или превышает их. Соответствие уровня притязаний возможностям и учебно-творческим способностям учащихся являются залогом достижения высоких результатов, так как завышение уровня притязаний обычно приводит к неудаче, что существенно снижает мотив достижения успеха. Следовательно, при выработке индивидуальных стандартов достижения требуется помощь учителя для того, чтобы найти его оптимальный уровень и способы достижения по мере творческого самосовершенствования учащегося.

Заниженный стандарт достижений не может служить стимулом развития мотивации. В творческой деятельности значение имеет не просто успех, а успех и результативность в решении сложных творческих задач. Способность учителя

вдохновлять и направляти действия учащихся на достижение все более и! более высоких ступеней творческого саморазвития путем постепенного усложнения творческих задач и умение создавать при этом радостную непринужденную атмосферу является одним из важных факторов, способствующих развитию мотивации творческого саморазвития учащихся. При этом необходимо объяснить критерии оценок сложности задач и вооружить учащихся методами самооценки. Таким образом, оценочная деятельность и тип атрибуции учителем причин успехов и неудач учащихся в творческом саморазвитии направлены на повышение уровня индивидуального стандарта достижения.

Немаловажное значение в стимулировании творческого саморазвития учащихся имеют их личностные качества, среди которых особо выделяются тревожность, ориентация на успех или неудачу, локус контроля. Данное положение практически не учитывается при осуществлении управленческой функции учителя.

Локус контроля предполагает объяснение причин происходящего и значимого для человека события в самом себе или во внешнем мире. Для учащихся, имеющих внутренний локус контроля, характерно более сильное проявление мотивации успеха в творческом саморазвитии. Их отличительными чертами являются адекватная самооценка и уверенность в своих способностях, стремление к творческой свободе. Таким учащимся учителя должны предоставить условия, не ограничивающие их стремления к свободе творчества. Демократичный стиль в деятельности учителя может оказывать стимулирующее влияние на мотивацию творческого саморазвития.

Преобладание внешнего локуса контроля свойственно для учащихся с менее выраженной самостоятельностью в учебно-творческой деятельности, неуверенных в себе и зачастую имеющих заниженную самооценку. Такие учащиеся усматривают причины успехов и неудач в действии внешних факторов. Значительность их успехов обычно не побуждает к активизации своей деятельности. Поэтому процесс стимулирования мотивации творческого

саморазвитии таких учаіцихея несводимо стоить на поддер

начинаний, вселяя уверенность в свои способности и возможности преодоления

всех трудностей.

Одним из значимых личностных факторов, влияющих на стимулирование мотивации творческого саморазвития учащихся, является наличие той или иной степени тревожности. Сильнее переживают неудачу учащиеся с высокой степенью тревожности, что в последствии отражается на снижении самооценки и потере веры в свои способности. При критике со стороны учителей или одноклассников такие учащиеся замыкаются в себе и теряют всякое желание продолжить начатое дело. Поэтому в реализации программы стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся педагогу следует создать такие условия, при которых максимально раскрывается их творческий потенциал, укрепляется вера в свои способности и возможности при достижении наилучших учебно-творческих результатов. Такими благоприятными условиями могут быть создание атмосферы радости и вдохновения, творческой свободы, сотрудничества и сотворчества всех членов классного коллектива, уместной похвалой, одобрением и объективной оценкой.

Р.Х.Шакуров утверждает, что "уровень тревожности влияет на развитие многих свойств личности, в том числе, на ее ценностные ориентации, играющие столь важную роль в развитии мотивации достижения" [187, с. 49].

Ориентация на успех или избегание неудачи лежит в основе деления учащихся на две группы. Так, для учащихся, ориентированных на успех, характерна некоторая амбициозность и готовность рискнуть ради поставленной цели, и в то же время при выборе творческой задачи они стремятся остановится на решении проблем средней степени трудности. Учащиеся, старающиеся избежать неудачу, склонны к выбору легкой творческой проблемы, или, наоборот, чрезмерно сложной, и в случае неудачи они объясняют ее сложностью поставленной задачи, а не отсутствием своих способностей.

- ' "jy '" , ; .'';. , л, . .!,'. '

Учет' ртих особ^тюстей, вызванных разнЬЙ степенью тревожности, важен при создания индивидуальных программ творческого саморазвития учащихся. С целью усиления мотивации учащимся, ориентированным на успех, будет в некоторой степени полезно переживать временные неудачи. Тогда как действие очередного промаха на учащихся, стремящихся избежать неудачи, влечет за собой снижение активности деятельности и уменьшение мотивации творческого саморазвития. Поэтому важно в таких ситуациях помочь этим учащимся восстановить свои силы и уверенность на базе доверительных отношений и доброжелательного микроклимата.

Структура и содержание индивидуального стандарта достижений накладывают свой отпечаток на процессы стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся. В свого очередь, специфика учебных заведений инновационного типа дает возможность формирования разноу-ровнего индивидуального стандарта достижений, в то время как для традиционной школы характерно придерживаться рамок установленного индивидуального стандарта. В условиях активного творческого поиска и экспериментирования, свойственного для инновационных школ, учащиеся в своей деятельности могут не придерживаться четких границ стандартов достижений. Активизируются в непрерывные процессы творческого самосовершенствования учащихся на основе применения эффективных технологий обучения, воспитания и развития. Что в свою очередь способствует мотивации творческого саморазвития учащихся и возрастанию качества учебно-творческого труда. Адаптированный к малоизменяющимся условиям учебно-воспитательной деятельности и установленный стандарт достижений в традиционной школе оказывает сдерживающее влияние на становление мотивации творческого саморазвития учащихся.

Среди факторов, влияющих на стимулирование мотивации творческого саморазвития, выделяется уровень творческого потенциала коллектива учащихся. Выявлено, что среди большинства творчески активных учащихся

совсем неуверенно чувствуют себя другие менее сильные по учебе и недостаточно активные учащиеся. Для укрепдения творческих начинаний таких учащихся следует организовать взаимодействие их с сильными учащимися в атмосфере свободного творчества и умело применять индивидуальную систему оценки результатов учебно-творческого труда, убеждать, что успех творческой деятельности зависит от способностей. Умений, целенаправленности и последовательности действий, тем самым закрепляя у учащихся веру в успех.

Стимулирование мотивации творческой деятельности во многом определяется умениями учителя заполнять эмоциональный резервуар учащихся. Эмоциональное состояние учащихся определяет их отношение к окружающим, учебе, творчеству, причем степень привлекательности эмоций достаточно разнообразна. Так, например, для ряда учащихсяэмоциональную ценность будет иметь поощрение, для других в этой роли будет выступать одобрение со стороны учителей и администрации, третьи могут испытывать чувство удовлетворения от значимости успехов и преодоления трудностей на пути их достижения. Следовательно, умение педагога влиять на эмоциональную сферу учащихся является существенным условием для повышения эффективности стимулирования мотивации творческого саморазвития.

Главная особенность психолого-педагогических механизмов становления мотивации творческого саморазвития учащихся характеризуется ступенчатым самовозрастанием по взаимосвязанным этапам процессов творческого саморазвития: самопознания, творческого самоопределения, самоуправления, творческой самореализации, творческого самосовершенствования

В мотивации самопознания учащихся находит отражение познание действительности. Самопознание - это внутренний диалог с самим собой, осмысление того, что мы делаем и главное почему, как относимся к окружающим и окружающему, и наоборот, как окружающие относятся к нам и почему. Человек, стремясь к анализу своих достоинств и недостатков, способен открыть

в себе возможности для творческой самореализацию;^ самосовершенствования, тем самым, он поднимается на более, высокую ступень творческого роста.

Функциональное значение самопознания заключается в умении определить за влечениями и мотивами те базовые потребности, которые приводят в состояние активности деятельность учащегося. Формирование мотивации происходит в процессе деятельности и общения. Характер взаимодействия учащихся с одноклассниками и учителями при решении творческой проблемы является ведущим фактором и определяется сложностью решаемой задачи, предмет и условия которой могут быть заданы прямо или косвенно. С усложнением творческой задачи меняется отношение к ней самого учащегося, изменяется механизм ее решения и уровень сформированное мотивации.

Самопознание на субъективном уровне предполагает наличие возможного варианта своих действий и его проверкой, так, понимание творческой задачи определяется умением ее решать, в свою очередь, умение ее решать доказывается ее решением. Таким образом, в результате творческих поисков и испытаний учащийся учится познавать самого себя, что предполагает формирование мотивов самопознания. Внутренние связи деятельности и сознания учащегося определяют его мышление, стремления и интересы, тем самым, обуславливая предмет сознания.

Значение и смысл того или иного предмета, входящего в состав потребностей, характеризует сознательность процессов самопознания, творческого самоопределения, творческой самореализации, творческого самосовершенствования. Следовательно, что на данный момент является актуальным для учащегося и как это осознается, определяется мотивом творческого саморазвития. С изменением мотива меняется и смысл действия, хотя по объективному содержанию действие осталось почти прежним, но уже может привести к другим последствиям.

В мотивационной структуре творческого саморазвития ведущее место занимает предмет интереса учащегося, представляющий непосредственную цель

и определяющий внутреннее или внешнее йейЙййе относительно мотива самопознания. В процессе творческого саморазвития одно и то же действие может входить в разномотивированные действия и менять свой смысл.

Принцип самовозрастания мотивации творческого саморазвития заключается в последовательном возникновении нового витка мотивации, которому обязательно предшествует подготовительный этап в виде предыдущего. Причем те силы и соотношения, которые были ведущими на предыдущем этапе мотивации, дают начало новой стадии развития мотивации.

Развитие мотивации самопознания предоставляет возможности для возникновения более совершенных способов воздействия и на себя, и на результаты своего творческого саморазвития. Мотивация самопознания является одной из стадий развития мотивации творческого саморазвития учащихся старших классов, предназначение которой заключается в познании своего субъективного содержания относительно лично значимых потребностей.

Самопознание служит фундаментом мотивации творческого самоопределения. Специфика подросткового периода накладывает свой отпечаток на развитие личности ребенка, побуждая вырваться из-под опеки старших и найти достойное место во взрослом мире. Стремление к социальному и личному самоопределению ориентирует учащихся старших классов на поиск и выработку своего мировоззрения, жизненных позиций и нравственно-этических ценностей.

Следующей стадией в структуре творческого саморазвития является становление и развитие мотивации самоуправления. Переход от механизма внешнего управления к самоуправлению характеризуется высоким уровнем самостоятельности. Как и всякое управление процесс самоуправления базируется на информации о субъекте, на который необходимо оказать какое-либо воздействие. В данном случае это должна быть информация о самом себе, поэтому развитие интегративных механизмов самосознания в совокупности с уровнем интеллекта создают платформу для формирования основных навыков

самоутфа&пения и самоорганизаций. Предпосылки стимулирования и развития мотивации на этой стадии создают доступные и реально возможные способы самоуправления.

Мотивация творческой самореализации - одна из более сложных форм творческого саморазвития, обуславливающая последовательный переход к следующей стадии - мотивации творческого самосовершенствования.

Становление мотивации творческой самореализации учащихся определяется осмыслением тех объективных условий, при которых осуществляется учебно-творческая деятельность, подвергая ее глубокому анализу и самоанализу.

Специфичность творческой самореализации учащихся проявляется в возникновении устойчивого интереса к учебно-исследовательской деятельности, поиску новых способов и средств к овладению новыми знаниями и технологиями. Такая форма самореализации более осуществима в инновационных условиях, где само содержание учебно-творческой деятельности все более приближается к экспериментально-исследовательской.

Становление и развитие мотивации самосовершенствования учащихся проходит через разную степень неудовлетворенности своими результатами. Самосовершенствование - одна из стадий мотивации единого процесса формирования творческого саморазвития личности, характеризующаяся сознательной самостоятельностью и целенаправленностью, как результат активного взаимодействия со средой. Круг интересов, характер отношений, содержание школьной и внешкольной жизни учащихся - все это и многое другое оказывают прямое влияние на специфику развития данного процесса. Проявление самосовершенствования происходит в наиболее соответствующих способностям формах сублимации потребностей и влечений, в удовлетворении которых испытывается большая нужда. Так, например, это может быть копирование поведения взрослых, кумира или идеала, приспособление и ориентация на традиции, установившиеся в коллективе сверстников.

Структура педагогического процесса должна быть построена с учетом формирования и накопления положительного опыта отношений и главное, требований соответствующих им форм деятельности и поведения. Система работы педагога заключается в создании условий для развития здоровых потребностей и мотивов деятельности, т.е. сущность стимулирования самосовершенствования - в формировании качественно новой потребностно-мотивационной сферы личности.

Стимулировать мотивацию самосовершенствования - это значит побуждать учащихся к сознательному и целенаправленному освоению многообразного социального опыта, способствующего развитию целеустремленности, а также побуждающему изменить черты характера и личностные качества в процессе преодоления трудностей в решении творческих задач.

Таким образом, конечным результатом стимулирования мотивации творческого саморазвития служит повышение эффективности процессов "самости", охватывающих эмоциональную, волевую и интеллектуальную сферы личности. Психолого-педагогический механизм становления мотивации творческого саморазвития учащихся является целостным процессом, состоящим из пяти последовательных взаимосвязанных стадий: мотивации самопознания, мотивации творческого самоопределения, мотивации самоуправления, мотивации творческой самореализации, мотивации творческого самосовершенствования (по Н.Ш.Чинкиной).

Для каждого конкретного учащегося свойственно индивидуальное проявление мотивации творческого саморазвития, которое зависит от действия ряда факторов, среди наиболее значимых мотивов нами определены следующие: стремление к высоким результатам учебно-творческого труда, стремление установить отношения взаимопонимания и взаимоуважения в общении, способности к сотрудничеству, навыки самоанализа и самоконтроля, стремление осознать свои достоинства и недостатки. Также на становление мотивации творческого саморазвития учащихся оказывают влияние особенности

индивидуального развития, индивидуальный стиль творческой деятельности, проявляющийся в учебно-творческих способностях, культуре общения.

В процессе учебно-творческой деятельности происходили формирование разнообразных по своему содержанию мотивов творческого саморазвития. Механизм стимулирования мотивации творческого саморазвития базируется на принципах преемственности и взаимосвязи переходов между новыми и предыдущими стадиями. Исследования Н.Ш.Чинкиной подтверждают, что развитие мотивации происходит хотя и по восходящей линии, но скачкообразно или, разветвляясь, что подчеркивает сложность и многообразность тех преобразований, в которых участвует и которым подвергается личность в процессе творческого саморазвития [185].

В условиях инновационной деятельности создаются предпосылки для повышения качественности учебно-творческой деятельности и ее результатов, а также для образования новых мотивационных структур и содержания творческого саморазвития учащихся.

Сущность механизма стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся в учебно-творческих условиях заключается в устойчивости динамического взаимодействия мотивов, стимулов и барьеров творческого саморазвития.

Таким образом, механизм стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся включает пять базовых стадиальных процессов "самости": мотивации самопознания, творческого самоопределения, самоуправления, творческой самореализации, творческого самосовершенствования, которые, являясь взаимодополняющимися структурными компонентами, имеют свой качественный состав и содержание, обновляющееся на каждой стадии возрастания и самовозрастания, образуя единый целостный, осознаваемый процесс творческого саморазвития учащихся.

В результате теоретического анализа психолого-педагогического механизма и условий мотивации творческого саморазвития учащихся выявлено, что

' J¹.'!!- і . ;Л:.:; .і.'..--.. ; .

мотивациЬнная стру^сфра каждой его стадии: могавации самопознания, мотивации творческого самоопределения, мотивации самоуправления, мотивации творческой самореализации, мотивации творческого самосовершенствования, а также результат и отношение к учебно-творческой деятельности у каждого учащегося различны, что определяется особенностями проявления процессов "самости", личностными качествами, творческими способностями и теми объективными условиями, в которых совершается творческая деятельность.

Стратегия и методологические принципы исследования

Стимулирование мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности является комплексной проблемой, обусловленной социальными, психологическими, педагогическими и экономическими факторами. Для выяснения сущности стимулирования, определения целей и задач, обоснования принципов, средств и методов, необходимо знать методологические основы изучения деятельности человека.

В исследовании проблемы стимулирования мотивации мы опирались на исторический принцип, а также принцип единства теории и практики. На основании данных принципов был произведен теоретический анализ и выявлена степень разработанности проблемы стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся, а также выявлены и теоретически обоснованы принципы и сила влияния разнообразных стимулов и барьеров на мотивацию творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности.

В ходе анализа исторического опыта педагогических систем ИХербарта, Д.Ж.Дьюи, М.Монтесори, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского, Л.Занкова и В.Давыдова была выявлена их значимость и неоспоримая верность педагогических идей и на сегодняшний день. Педагогическая наука в своем развитии опирается на достижения этнопе-дагогики, и как считает В.И.Андреев: «движение науки от практики, от многовекового опыта народа в области обучения и воспитания будет чаще всего более оправданным и предпочтительным». Благодаря генетическому принципу стало возможным исследование механизма мотивации творческого саморазвития учащихся, динамики ее изменений на каждом уровне и выявление ее движущих сил.

Логический подход к исследованию заключался в осуществлении ло гического анализа эмпирических и теоретических предпосылок для создания педагогической теории стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности.

Системный поход позволяет более полно раскрыть особенности стимулирования мотивации как целостной системы, состоящей из взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов, обладающей свойством развития и саморазвития (по Д.М.Мехонцевой, 1991; Н.М.Таланчук, 1997). В результате данного подхода была выявлена внутренняя организация системы стимулирования мотивации, состоящая из подсистем: стимулирования мотивации самопознания, творческого самоопределения, самоуправления, творческой самореализации и творческого самосовершенствования (по Н.Ш.Чинки-ной), изучен характер их взаимодействия, выявлены особенности внутренних и внешних связей системы. Системный подход предполагает рассмотрение изучаемой системы и как отдельного целостного объекта, и как компонента, входящего в более обширную систему отношений.

С позиций системных представлений стимулирование мотивации творческого саморазвития учащихся рассматривают как многофункциональную полиструктуру, которая имеет сложный характер взаимодействия компонентов, чутко реагирующих на все изменения, происходящие во внешней среде, и отвечающие качественными преобразованиями в своей внутренней организации. Исследование стимулирования мотивации осуществлялось с позиций деятельностного подхода в единстве с личностным, где предполагалось учитывать индивидуальные особенности учащихся, склонности и интересы, возрастные и половые различия, возможности и те социальные условия, от которых зависит реальное творческое саморазвитие. ДеятельностныЙ подход предполагает изучение процесса стимулирования как деятельности, состоящей из определенной совокупности операций и действий (А.Н.Леонтьев, 1975; С.Л.Рубинштейн, 1989). Исходя из этого, необходимо было учитывать цели, условия учебно-творческой деятельности учащихся, что определяло выбор психологических компонентов стимулирования: методов, средств и форм.

Проблема целей и содержания стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся

Творческое саморазвитие является целенаправленным процессом, активизация которого происходит под влиянием разнообразных мотивов учебно-творческой деятельности учащихся. Среди множества мотивов творческого саморазвития выделяется доминирующий, он же определяет цель выполняемых действий. Причем, выделение непосредственной цели действия происходит в случае осознания отношения цели к мотиву своего действия. По мнению А.Н. Леонтьева: «то, что занимает в деятельности структурное место цели какого-нибудь частного действия, необходимо должно выступать для субъекта в своем отношении к мотиву его деятельности, а это и значит, что оно должно сознаваться»[90, с218].

Цель и содержание стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся старших классов во многом определяются творческими способностями конкретного учащегося. Многократность и вариативность решений творческих задач позволяет делать выводы о дифференцированном подходе к определению целей и содержания стимулирования.

Понятие «цель» в философской энциклопедии рассматривается как «идеально, деятельностью мышления положенный результат, ради достижения которого предпринимаются те или иные действия или деятельности; их идеальный, внутренне-побуждающий мотив [174, с.237]. "Цель - то, к чему стремятся, что надо осуществить" [123, с.77б].

Как происходит образование цели? Процесс целеобразования сложный и длительный. «Важная сторона целеобразования состоит в конкретизации цели, в выделении условий ее достижения» [90, с. 106]. Конкретизировать и Составлять йромежуточные цели творческого саморазвития учащихся необходимо на основе выявления их исходного уровня мотивации творческого саморазвития и в соответствии с номенклатурой эталонных целей. Промежуточными целями стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся являются: формирование элементов и признаков мотивации более высоких уровней по сравнению с имеющимися; углубление творческой направленности мотивации, формирование предметной направленности на творческое саморазвитие; развитие динамических свойств мотивации творческого саморазвития учащихся; формирование значимых мотивов и стимулов творческого саморазвития.

Стимулирование мотивации творческого саморазвития представляет целенаправленный процесс управления творческим саморазвитием учащихся. Целью стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся является развитие самопознания, творческого самоопределения, самоуправления, творческой самореализации, творческого самосовершенствования. Достижение цели и эффективность содержания программы стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся обусловливается четкой последовательностью и поэтапностью реализации промежуточных целей, охватывающих все стороны учебно-творческой деятельности. Для оптимизации соотношения промежуточных и эталонных целей учителю необходимо уметь предвидеть перспективу стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся.

Цели стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся направлены на активизацию комплекса стадиальных процессов; самопознания, творческого самоопределения, самоуправления, творческой самореализации, творческого самосовершенствования. Таким образом, при стимулировании мотивации творческого саморазвития учащихся необходимо начинать с актуализации, цели деятельности, доводить до осознания учащихся непосредственные цели, а также содержание их творческой деятельности. Главная цель стимулирования мотивации направлена На творческое саморазвитие, на повышение качества и результативности учебно-творческого труда.

Содержание стимулирования мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности представляет два элемента управленческой функции учителя:

1. Формирование у учащихся потребностей, способствующих побуждению к активной творческой деятельности.

2.Создание условий, ослабляющих и устраняющих действие барьеров, мешающих удовлетворению потребности в творческом саморазвитии учащихся.

Систематика стимулов творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности

Биологическое значение стимулов физиологами рассматривается в аспекте адекватности воздействия на возбудимые системы органов. По этому признаку стимулы делят на адекватные и неадекватные. Адекватными являются стимулы, "действующие на определенные возбудимые системы органов в естественных условиях его существования". К неадекватным относятся "агенты внешней среды, которые не встречаются в естественных условиях, но при достаточной силе и длительности воздействия способны вызвать возбуждение" [156s С.363]

Р.Х.Шакуров подразделяет стимулы на краткосрочные, среднесрочные, долгосрочные, выделяя при этом закономерность: "чем ближе во времени и пространстве стимул, тем сильнее его мотивирующее воздействие" [187, С. 78].

Среди краткосрочных стимулов мотивации творческого саморазвития учащихся выделяем различные формы выражения одобрения творческой самостоятельности, инициативности учащихся; вознаграждение результатов творческой деятельности; создание и реализация условий для осуществления лично значимых планов творческой деятельности учащихся; объективная оценка творческой деятельности учащихся и способов достижения результатов; получение объективных сведений об интересующих учащихся предметах и явлениях.

К среднесрочным стимулам мотивации творческого саморазвития учащихся можно отнести следующие: одобрение успехов учащихся со стороны учителей и администрации; достижение учащимися успехов в учебно-творческой деятельности; неудовлетворенность учащихся методами творческой самореализации; развитие способностей учащихся к самоанализу, самоконтролю, самоорганизации.

Долгосрочными стимулами мотивации творческого саморазвития учащихся являются следующие: перспектива иметь авторитет в классе; достижение планируемых результатов в учебно-творческой деятельности.

По степени регулируемости стимулов Шакуров Р.Х. [187, С.78] выделяет "регулируемые, труднорегулируемые и нерегулируемые". Регулируемыми стимулами мотивации творческого саморазвития учащихся являются поощрения, наказания. К труднорегулируемым стимулам относится влияние общественного мнения, сложившегося в классном коллективе об учащемся. Однако, педагог, используя некоторые педагогические приемы, способен изменить создавшуюся ситуацию в ту или иную сторону. Практически невозможно регулировать уважение, любовь или нелюбовь учащихся к отдельным членам коллектива или учителю, соответственно стимул — завоевание и сохранение уважения со стороны как одноклассников, так и учителей, относится к нерегулируемым.

Стимулы мотивации творческого саморазвития учащихся подразделяются на праксеологические, социальные и самореализации учащихся.

К праксеологическим стимулам мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности относятся: составление и самостоятельное решение учебно-творческих задач; выполнение задания на конструирование и моделирование, разработка учащимися технологий; планирование учащимися собственной творческой деятельности; разрешение внутренних противоречий между знанием и незнанием, между наличным уровнем мотивации и новой ступенью ее развития; творческая инициатива и самостоятельность учащихся; достижение результатов в учебно-творческой деятельности; совершенствование знаний, творческих умений и навыков.

Среди социальных стимулов мотивации творческого саморазвития учащихся выделяются: стимулы общения, стимулы признания. К стимулам общения относим следующие: благоприятный микроклимат взаимоотношений в классе; высокая культура сотрудничества между учителями и учащимися, между учащимися; положительное общественное мнение, сложившееся об учащемся в классе; влияние родителей, побуждающее учащегося к самоорганизации, самоуправлению, самосовершенствованию; влияние критики со стороны друга, подруги. К стимулам признания, влияющим на мотивацию творческого саморазвития учащихся, относятся следующие: получение учащимся объективной оценки результатов учебно-творческой деятельности; объявление благодарности; одобрение учащегося со стороны учителей за успехи в учебно-творческой деятельности; прогрессирующее положительное отношение к успехам со стороны одноклассников, друзей, родителей; дритязания учащегося на признание со стороны сверстников, ориентация на определенный социальный статус в коллективе.

Похожие диссертации на Стимулирование мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности

Педагогические основы стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельности Чинкина Нурия Шайхутдиновна

Стимулирование мотивации нравственного самосовершенствования учителя в условиях инновационной деятельности Гумеров Роэль Анверович

Профессионально-творческое саморазвитие педагога в условиях инновационной деятельности учреждения начального профессионального образованияРазуваев Сергей Иванович

Педагогические условия саморазвития младшего школьника в учебной деятельности на основе метода М. МонтессориНикитина Вера Павловна

Саморазвитие студентов педагогического колледжа в условиях учебной деятельности Калинина Нина Викторовна

Педагогические условия творческого саморазвития личности учащегося в учреждении дополнительного образования (На материале деятельности дизайн-студии) Медведева Ольга Павловна

Педагогические условия ориентации студентов-педагогов на саморазвитие дискуссионной культуры в учебной деятельности Евсецова Елена Андреевна

Организационно-педагогические условия стимулирования инновационной деятельности в муниципальной системе образования Иванова Людмила Александровна

Педагогические условия стимулирования самостоятельной познавательной деятельности младших школьников Шишова Анна Викторовна

Педагогические условия деятельности детских оздоровительно-образовательных лагерей в современных условиях Антонов Вадим Николаевич