Становление дидактической теории интеграции в отечественной педагогике XX столетия Морозова Мария Анатольевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I К истории возникновения дидактической идеи связности и объединенное учебного курса

1. Генезис и метаморфозы "слитного преподавания " до начала 20-го столетия 29

2. Комплексность как принцип новой советской педагогики и трудовой школы 47

3. Содержательный и организационный аспекты комплексной системы обучения 74

Краткие выводы 114

Глава II Дальнейшее превращение дидактических понятий и переход к новой теории

1. Трансформация комплексной системы в теорию межпредметных связей 119

2. Теория интеграции в педагогике рубежа XX - XXI вв 142

3. Количественные характеристики процесса развития исследованного явления169

Краткие выводы 187

Общие выводы и заключение 192

Литература 195

Приложение

• Генезис и метаморфозы "слитного преподавания " до начала 20-го столетия
• Комплексность как принцип новой советской педагогики и трудовой школы
• Трансформация комплексной системы в теорию межпредметных связей
• Теория интеграции в педагогике рубежа XX - XXI вв

Введение к работе

Проблема исследования. Степень ее изученности и актуальности Выдающимся отечественным педагогом и историком образования П.Ф. Каптеревым в "Дидактических очерках" было зафиксировано нарастание ко второй половине XIX столетия тенденций "связности и объединенности учебного курса"¹ в мировой и отечественной теории и практике образования. Считая данную тенденцию изначально присущей образованию ("коль скоро в школе преподается несколько учебных предметов, то сейчас же и возникает вопрос

о связности и объединенности курса"), Петр Федорович обращал внимание на то, что "по мере увеличения числа и разнородности преподаваемых предметов, этот вопрос будет получать большее и большее значение и в то же самое время представлять все большие и большие трудности" (Каптерев П.Ф. Указ. соч. С.320).

Заинтересовавшая П.Ф. Каптерева проблема "связности и объединенно
сти" учебного курса особую значимость и актуальность приобрела на рубеже
двух веков, о чем свидетельствовали все известные ученому предшествующие
поиски способов ее решения (от самого простого "механического объединения
преподаваемых предметов" до "системы концентров" и "начал ассоциации").
Заметим, что поднятая П.Ф. Каптеревым проблема не обозначалась термином,
манифестирующим категориальное понятие нашего исследования. Равным об-
- разом, способы ее решения были далеки от тех, которые ныне предлагает педа-

готическая наука.

"Новый путь" поиска концентрации связывался П.Ф. Каптеревым с необходимостью рассмотрения кардинальных изменений в самой человеческой цивилизации. В этом смысле с известными оговорками Петра Федоровича Кап-

По сути дела речь у П.Ф. Каптерева шла не о каком-то отдельном учебном курсе, а о всех учебных предметах, определяющих содержание образования в элементарной и средней школе. См.: Каптерев П.Ф. Дидактітческке очерки. Теория образования. Петроград, 1915. Издание второе, переработанное и расширенное. С.320-341.

Подробно об этом см. 1 I главы нашего исследования

терева можно назвать провозвестником цивилизационного подхода¹ к решению интересовавшей его проблемы. Это обстоятельство не должно быть упущено в современных исследованиях проблемы "связности и объединенное" в преподавании, которая на протяжении долгого времени пережила многие трансформации и метаморфозы и ныне актуальна как никогда. Вслед за П.Ф. Каптере-вым мы и сегодня можем констатировать: "Таким образом, приходится признать, что настоящей, полной объединенности учебного курса в настоящее время еще не достигнуто. Предметы сцепляются частными связями в две группы, кое-какие объединяющие нити протягиваются от одной группы к другой, но собственно гуманитарная и естественнонаучная группы стоят особняком. А сверх того, имеется еще отдел искусств - рисование, лепка, пение, музыка, гимнастика, который трудно отнести к какой-либо из названных групп, который занимает свое особое место в курсе. Собственно начало объединения учебного курса требует органической связи и единства трех групп учебных предметов. Как тут быть? Как его достигнуть? (Каптерев П.Ф. Указ. соч. С. 334 ).

Учебный план современной российской школы с его инвариантной и вариативной частью и образовательными областями на пороге третьего тысячелетия человеческой цивилизации не снимает поставленных П.Ф. Каптеревым вопросов, а лишь актуализирует их и педалирует саму проблему. Происходит это в первую очередь по причине возрастания значения субъективного, личностного начала в образовательном процессе. Вслед за П.Ф. Каптеревым мы имеем все основания сказать, что сегодня "дидакту волей-неволей предстоит" вновь "обратиться к изысканию субъективного объединения преподаваемых в школе предметов. Для дидакта собственно и важны субъективное единство и субъективная связность знаний образуемых, объективная же цельность науки и связь их между собой для него есть только средство" (Каптерев П.Ф. Указ. соч. С. 336. Подчеркнуто мною - М.М.).

См. об этом.: Корнетов Г.Б. Цивилшациоиный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М., 1994.; Всемирный историко-педагогический процесс. Концепции, модели, историография. Под ред. Г.Б. Корнетова и В.Г. Безрогова. М., 1996

Обратим внимание на выделенное и подчеркнутое нами, не пройдем и мимо постановки П.Ф. Каптеревым во главу угла именно "настоящего жизненного объединения", т.е. такого объединения, которое исходит из самой жизненной потребности формирующейся личности. Десять лет спустя после П.Ф. Кап-терева эту идею будет настойчиво развивать и отстаивать в новых условиях незаслуженно забытый потом Моисей Матвеевич Рубинштейн.¹

В непосредственно интересующей нас сейчас сфере исторического анализа Моисей Матвеевич, как, пожалуй, никто из современников, продемонстрировал наибольшую глубину и широту понимания проблемы "комплексного обучения".²

В самом начале своего исследования он писал:

"Комплексный метод это, пожалуй, одно из самых распространенных и общеизвестных понятий в нашей педагогической действительности, и в то же время оно обозначает целый клубок запутанных вопросов; на нем повторяется обычная судьба общеупотребительных понятий, что они очень быстро начинают жить, меняться, становиться расплывчатыми и теряют свой облик, так как чем глубже они задевают подлинную жизнь, тем разнообразнее воздействие противоборствующих и отклоняющих сил, - воздействие, которое выявляет в данном понятии новые стороны, ранее остававшиеся незамеченными"³.

В этом высказывании М.М. Рубинштейна представляется важным его обращение к жизни как высшему судье всех научных, в том числе и педагогических, построений. Для осмысления нашей проблемы особое значение приобретает и обозначенный Моисеем Матвеевичем "целый клубок запутанных вопросов", и поставленная в связи с их возникновением повторяемость судьбы употребляемых всеми понятий. И не только это. Ведь "становление", "изменение", "потери" и "приобретения" однажды возникшим феноменом педагогического сознания и педагогической действительности новых сторон и качеств

См.: Богуславский М.В. Соло Моисея Рубинштейна // Магистр. 1993. №5. С52-59

См.: Рубинштейн М.М. Жизненные комплексы в трудовой школе. Критическое обоснование комплексного преподавания. M.: Работник просвещения, 1925. Второе, вновь просмотренное издание Рубинштейн М.М. Указ. соч. С.5

возвращает нас к уже выведенному П.Ф. Каптеревым на основе анализа всего предшествующего исторического развития приоритету "настоящего жизненного объединения" различного содержания разных предметов, изучаемых в школе на соответствующих этапах возрастного развития.

Нас в неменьшей степени занимает выявленная М.М. Рубинштейном и зафиксированная им посредством формулировки типа "чем - тем" социально-педагогическая закономерность, отображаемая в жизни понятий через воздействие (и взаимо-действие) противоборствующих и отклоняющихся сил. Именно данное обстоятельство со всей очевидностью и обнажает проблему нашего исследования. Действительно, изучаемый нами феномен, возникший как следствие проявлявшей себя все более настоятельно на протяжении веков потребности в связности и объединенности учебного курса (содержания образования по разным предметам), во второй половине XIX столетия был обозначен понятием "концентрация". В последующем данное понятие претерпевает целый ряд изменений, что нашло отражение в понятийно-терминологическом аппарате дидактики: "система концентров", "ассоциация - взаимопомощь предметов", "корреляция", "комплексный метод (или комплексная система) преподавания", "система межпредметных связей" и, наконец, "теория интеграции".

Итак, от словосочетания "связность и объелинейность" учебного курса, обозначавшего вечно присутствующую в дидактике тенденцию, до возникновения в конце XX века "теории интеграции", - таков путь, проделанный реальным педагогическим явлением и понятийно-терминологическим аппаратом изучавшей его науки. В XX столетии данное явление в различные исторические периоды имело различные определения, возникавшие совершенно не случайно. Понять то, почему в определенный период оно получило именно такое, а не иное определение, - уже одно это составляет важную задачу историко-педагогического науковедения. Юрий Владимирович Шаров был глубоко прав,

когда писал, что "поиск термина, определения понятия, соответствующего сущности явления, есть серьезная и отнюдь не легкая научная задача".¹

Данную задачу педагогика и решала применительно к нашему феномену на протяжении века, рассматривая однако саму эту проблему лишь как побочную по отношению к сущности явления, представляя ее как данность, естественным образом сопровождающую само явление. Проблема же как раз и состоит в том, чтобы за самим изменением реального явления увидеть трансформацию отражающего его понятия. По-другому говоря, проблема нашего исследования заключается в том, чтобы представить процесс формирования современной дидактической теории интеграции как процесс превращения исторически возникавших в педагогике понятий, относящихся к одной и той же научной области. У нас есть известные основания утверждать, что в этом плане интересующий нас феномен ни в истории, ни в теории отечественной педагогики специально до сих пор не изучался. Можно сказать, что проблема его изучения в данной плоскости в нашей истории педагогики еще не ставилась.

Она изучалась в несколько ином ключе, преимущественно в плане самостоятельного рассмотрения нескольких отдельно существовавших явлений, имевших свой понятийный аппарат и исторические рамки существования. Широкую известность получили фундаментальные пионерские труды З.И. Равки-на, посвященные комплексному обучению, выполненные еще на рубеже 40-50-х гг. и нашедшие свое продолжение и развитие в 60-е, а затем и в 90-е годы. К подобным трудам следует отнести и монографию М.В. Богуславского, в кото-рой уделено внимание и "комплексной системе" ("комплексному подходу").

¹ См. Шаров Ю.В, Вопросы психологии духовных потребностей // Проблемы формирования духовных потребностей личности. Научные труды Новосибирского пединститута. Новосибирск, 1970. Вып.47. С.7

См. Равкин З.И. Советская школа в годы перехода на мирную работу по восстановлению народного хозяйства 1921-25 гг.// Известия АПН РСФСР. М.: Изд. АПН РСФСР, 1949. №22; Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921-1931. Под ред. Ф.Ф. Королева, В.З. Смирнова. М:. Изд. АПН РСФСР, 1961; Богуславский М.В. Развитие общего и среднего образования: проблемы и решения (Из истории отечественной педагогики 20-х годов XX века). Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТП и МИО РАО. 1994. В сжатом виде идея комплексности в истории отечественной педагогики изложена М.В, Богуславским. См.: Комплексная система обучения// Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т.1.С.460

Межпредметные связи уже на новых основаниях стали изучаться в 70-е и в последующие годы. Здесь тоже существуют свои фундаментальные работы, рассматривающие данный феномен по известным идеологическим соображениям вне тесной связи с предшествующим развитием.¹ Это же самое можно в известной степени сказать и о работах по теории и практике интеграции, в большом количестве возникших на рубеже 80-х-90-х гг. и продолжавших пополнять список интересующей нас литературы на протяжении последнего десятилетия.

Однако существенно, что по мере достижения этой литературой пика полноты своей популяции, т.е. развития публикационной активности многочисленных авторов на исходе последнего десятилетия XX века, в массиве литературы, посвященном теории и практике интеграции, все более отчетливо возникает и проявляется тенденция к обнаружению своих истоков ("родовых корней"). Это осуществляется через прослеживание воздействия предшествующих исторических этапов развития теории на формирование ее собственного современного содержания. В этом плане особо должны быть отмечены работы совершенно разного предметного наполнения, вышедшие из-под пера таких авто-ров, как М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, А.П. Лиферов.

Исследование А.П. Лиферова наглядно свидетельствует о том, что канун нового тысячелетия не только создает благоприятные условия для осознания, осмысления идей уходящего века, подведения итогов в разработке наиболее значимых научных проблем в рамках узкоспециализированного их рассмотрения, но и обращает исследовательские интересы к выявлению и рассмотрению полидисциплинарных явлений, механизмы исследования которых определяются междисциплинарным подходом. В русле данного подхода и следует, на наш

¹ См., например: Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. М.: Знание, 1977; Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметный связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981; Кулагин П.Г. Межпредметиые связи в процессе обучения. М.: Просвещение 1981; Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. M.: Просвещение, 1984; Скагкин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984, 2-е издание

См/. Берулава М.Н, Интеграция содержания образования. М., Педагогика. 1993; Данилюк А.Я. Теоретико-
методологические основы интеграции в образовании: Опыт теоретической дидактики. Дисс канд. пед. на
ук. Ростов н/Д. 1997; Лиферов А.П. Интеграция мирового образования - реальность третьего тысячелетия. M.,
Славянская школа. 1997; Он же. Глобальное образование - путь к интеграции мирового образовательного про
странства. М,, Педагогический поиск, 1997

взгляд, рассматривать процесс становления и развития дидактической теории интеграции.

Цель и основные задачи исследования

Цель нашего исследования составляет решение проблемы, т.е. получение нового научного знания о становлении и трансформациях (запечатлевших себя на терминологическом уровне в конкретные периоды истории отечественного образования XX столетия) дидактической теории интеграции. По-другому говоря, целью исследования является воспроизведение, описание и объяснение взаимосвязи основных вех, составляющих живую историю протекания целостного процесса "складывания" одной из современных педагогических теорий.

Данная цель требует своей конкретизации посредством постановки целого ряда зависящих друг от друга задач. Взятые в своей совокупности, они позволяют не только ограничить круг подлежащих рассмотрению основных вопросов, но и более четко определить логику всего исследования.

Среди основных задач исследования мы выделяем:

1. Выяснение содержательного наполнения понятия "теория интеграции" в ее "узловых точках роста", описание механизмов действия в дидактике различных понятийно-терминологических "ароморфоз".

2. Разработка модели перехода становящейся теории с одного уровня на другой и осуществление ее верификации на разных этапах развития.

3. Проведение количественно-качественного анализа различных аспектов дидактической теории интеграции и обобщение ее основных идей и понятий, порожденных прошедшими периодами развития данного феномена.

4. Обозначение основных тенденций дальнейшей эволюции теории интеграции в связи с возможностью конструирования инфранауки и совершенствования информационных педагогических технологий.

Объект и предмет исследования

Из сказанного видно, что в центре нашего исследования оказывается весь целостный процесс исторического развития тенденций связности и объединенное внутри содержания и организационных форм образования. Это-весьма существенная область объективно существующей педагогической реальности. Будучи таковой, эта объектная область дидактики настолько обширна, многогранна и безгранична, что ее осмысление во всей полноте оказывается не под силу одному человеку, выступающему в качестве субъекта исследования. Именно поэтому последний должен ограничить себя, выделив тот фрагмент педагогической реальности, который предстает в качестве предмета исследования. Таковым для нас стала история возникновения в вековом процессе становления и развития дидактической теории интеграции тех ее "узловых точек роста", которые детерминировались сложным взаимодействием внутрина-учных и внешних по отношению к педагогической науке факторов, "задавались" воздействием многоразличных социально-политических и научных сил и достигались усилиями их наиболее ярких представителей..

Здесь - во избежание дальнейших недоразумений - необходимо сделать несколько замечаний. Различая объект и предмет исследования, мы учитываем и то обстоятельство, что научный поиск всегда осуществляется в форме предметной деятельности. "При этом для понимания общего хода процесса безразлично, действует ли исследователь с материальным предметом, наблюдает ли или производит мысленные действия с предметом, существующим в его воображении. Во всех этих случаях он действует предметно". Равным образом, и содержание любой теории, в том числе и педагогической, также всегда предметно. В нашем случае надо подчеркнуть как всю важность предварительной ориентировки субъекта в объектной области своего исследования, так и последующего превращения объекта в предмет. Такое превращение осуществляется

Арсеньев А.С. Переход от старой теории к новой как превращение понятия (К анализу принципа соответствия в физике) // Арсеньев А.С, Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. Под общей редакцией Б.М. Кедрова. М.: Наука, 1967. С.219

.— . _ _л

по мере складывающегося у субъекта в ходе именно предварительного изучения понимания предметного содержания исследуемой теории. «Это понимание происходит как освоение субъектом предмета, т.е. движение мысли в предмете и ее деятельность с этим предметом. Но тем самым предметное содержание теории становится формой движения, формой активной деятельности субъекта. Теория перестает быть для субъекта внешним предметом, только инструментом, она становится одновременно содержанием его мышления и объектом, который он активно изменяет». (Арсеньев А.С. Указ. соч. С. 223. Курсив мой. Подчеркнуто и выделено мною - М.М.).

Гипотеза исследования и положения, выносимые на защиту

Рассматривая историю превращения различных понятий, входящих в предметную область проводимого исследования, в качестве процесса становления и развития дидактической теории интеграции, мы предположили, что сами эти метаморфозы были каким-то определенным образом связаны с тем, что в науковедении получило название «ароморфоз». СР. Микулинский, рассматривавший процесс развития науки (и теории) с помощью образного сравнения перехода с одной мыслительной плоскости на другую, писал: «После того как в ней (в науке — М.М.) сложились определенные методы исследования и создана теория, обобщившая и систематизировавшая накопленные факты, эти методы или теория находят довольно широкое применение при изучении все новых и новых объектов в различных областях науки и практики. По мере накопления новых данных на каком-то участке этой плоскости, большей частью в результате обнаружения фактов, не укладывающихся в рамки существующей теории, начинает возникать новое направление в науке и происходит скачок, переход к изучению явления с новой стороны, в новом аспекте. Это, так сказать, аромор-

Об одной из первых попыток анализа развивающегося дидактического понятия как процесса превращения педагогической теории см.: Истратов Ю.П Формирование эстетического идеала учащихся — старшеклассников в процессе проблемного обучения (на материале художественной литературы). Автореферат дисс. ... канд. пел, ыаукМ., 1973. С. 11-12

фозы в развитии науки, узловые моменты в ее истории, знаменующие революционные преобразования в ней и переход исследования в иную плоскость, на новый уровень».¹

Сформулированное СР. Микулинским в таком общем виде положение
требовало конкретизации в плане хотя бы предварительного указания на воз
можный источник и движущую силу всех исследуемых нами преобразований и
переходов. Предположительно, в качестве источника могла выступать совокуп
ность эмпирических фактов, на том или ином этапе «взрывавшая» достигнутый
» теорией уровень ее развития изнутри, а движущей силой — периодически воз-

никавшеє противоречие между требованиями, предъявлявшимися к теории под воздействием сплетения субъективных и объективных факторов, и способностью теории удовлетворять эти требования.

Продолжая дальнейшую конкретизацию гипотезы, можно предположить, что как сами эти факты, «взрывавшие» нашу теорию изнутри и показывавшие ее «предельность» и несоответствие новым запросам жизни, так и

- обнажавшаяся неспособность теории на достигнутом уровне развития отве-

чать потребностям научного познания и стечениям обстоятельств жизнедеятельности лиц, оказывавших воздействие на развитие педагогики, находятся в определенной связи. Данная связь, по-видимому, на всем протяжении века носила не случайный характер. Если это так, то такое положение должно иметь какое-то статистико-математическое подтверждение.

Ц Прежде чем перейти к размышлениям об этом, заметим, что вопрос о

«предельности» теории есть ни что иное, как «вопрос о границах той предметной области, которую некоторая теория может объяснить удовлетворительным образом. Утверждение о том, что каждая теория имеет предел, может быть сформулировано так: существуют факты, которые либо не могут быть сформу-

Ф лированы в терминах некоторой теории, либо, если они сформулированы на ее

¹ Микулинский СР. Очерки развития истсрико-научнай мысли. М.: Наука, 1988. С. 38-39

языке, принципиально не могут быть в ней объяснены... В этом случае возникает необходимость создания новой теории".¹

Наряду со сказанным выше вполне допустимо и предположение о том, что отдельные стороны исследуемого явления, его связи и отношения во всем вековом, "трендовом" движении отражались в различных понятиях предметной области, фиксировались каждый раз как результат разрешения возникавших противоречий и выход из тех кризисных состояний теории, в которых она периодически оказывалась. Как подчеркивает А.С. Арсеньев, "в основе теории лежит понятие (необходимо связанное с представлением) сущности исследуемого объекта познания (независимо от того, признает или не признает этот факт ученый, работающий с теорией и над теорией). Сущность выступает как способ (пожалуй, в определенном смысле слова можно даже сказать "механизм"), которым внутренне необходимо связаны стороны, отношения объекта" (Арсеньев А.С. Указ. соч. С. 207. Подчеркнуто и выделено мною - М.М.).

Из сказанного А.С. Арсеньевым для нас, спустя более чем тридцать лет, вытекают важные следствия. Одно из них заключается в том, что выход из кризиса осуществляется теорией (учеными, работающими над ней) за счет обогащения определяющего ее первоначального понятия сущности исследуемого явления или даже формирования нового понятия сущности. Вероятно, что в нашем случае нельзя было исключить ни того, ни другого варианта. Поэтому нам как раз и предстоит выяснить, какой именно вариант имел место в результате каждого выхода теории из ее очередного кризиса, как и когда постоянно действовавший сущностный "механизм" наконец привел к смене старой теории новой.

Другое важное следствие состоит в необходимости установления особой, т.е. присущей "поведению" именно рассматриваемой теории, регулярности имевших место в ней кризисов и выходов из них. По-другому говоря, мы стоим

В данном случае мы опираемся на точку зрения М.В. Поповича, изложенную им в главе "Выявление пределов теории в ходе ее развития". См.: Логика научного исследования. Отв. ред. П.В. Копнин и М.В. Попович. М.: Наука, 1965. С.204

перед необходимостью увидеть в процессе векового развития педагогического явления и объясняющей его теории пространственно-временные интервалы, обусловленные динамикой исторического движения. Можно предположить, что в столетней истории развития нашей теории имело место как попятное движение, так и движение, свидетельствующее о необратимости когда-то начавшегося процесса.

Сам же процесс разработки теории знаменуется появлением нового ин
формационного потока, представленного целым рядом научных публикаций.
, "Дидактические очерки" П.Ф. Каптерева, ссылавшегося на публикационные

массивы немецко-язычных авторов, положивших "начало", - одно из ярких
свидетельств этого. Любой вступающий впоследствии в работу над теорией ис
следователь — современник учитывает различные публикационные эшелоны,
даже если он и не делает при этом прямых ссылок. Характерен в этом плане
пример М.М. Рубинштейна, который в предисловии к первому изданию "Жиз
ненных комплексов..." в апреле 1924 г. писал: "Эта работа трактует комплекс
ное преподавание исключительно в применении к школе первой ступени.
Чтобы не осложнять вопроса, я в данной работе оставил совершенно в стороне
вопрос о следующей ступени, а также отказался от подробного исторического
обоснования и от ссылок на литературу, которую внимательно использовал"
(Рубинштейн М.М. Указ. соч. С.1 Разрядка М.М. Рубинштейна. Подчеркнуто и
выделено мною - М.М.).
_ta Ко всему сказанному здесь М.М. Рубинштейном мы еще вернемся в

дальнейшем. Заметим только, что Моисей Матвеевич тут, работая над теорией, в роли историка выступать не хотел, хотя и держал "литературу" в голове. Приступающий же к работе с теорией историк педагогики оказывается в иной ситуации, ибо должен по возможности, не только хорошо знать весь массив

*

публикаций, но и ссылаться на него. "Именно это обстоятельство позволяет историку строить поисковые гипотезы, необходимые для сбора, оценки, клас-

сификации и анализа эмпирического материала".

В нашем конкретном случае сказанное Анатолием Ильичем Ракитовым позволяет еще раз углубиться в выдвинутую гипотезу. Дело в том, что каждая публикация, релевантная изучаемой теории³, выступает в таком качестве в общем потоке информации (в своем публикационном эшелоне и во всем публикационном массиве) как факт науки, поддающийся статистической интерпретации. Ей же может быть подвержена и та информация, что содержится в каждой публикации, "имеющей отношение к делу". И здесь, т.е. "при анализе систем информационных потоков, необходимо понимание того, что системы имеют динамический характер, что им свойственно множество состояний. Переход из одного состояния в другое также подчинен закономерностям, и их описание не менее важно, чем познание системы в каком-либо из фиксированных состояний" (Козачков Л.С. Указ. соч. С.38. Подчеркнуто и выделено мною - М.М.).

Поскольку нас динамика переходов из одного состояния теории ("спокойное" развитие теории и достижение ею предела, кризис, разрешение противоречий и последующее развитие уже на новых основаниях и т.д.) в другое более всего и занимает, мы встаем перед необходимостью выявления закономерностей самих циклов развития теории. Коль сами эти циклы имеют не только собственно научную и социально-экономическую природу, но и статистические проявления, вполне допустимо следующее предположение: хотя до сих пор в мировой научной литературе, следующей в русле концепции "больших циклов"

Мы говорим "по возможности" прежде всего потому, что возможности любого исследователя ограничены временем, сопоставимы со временем его продуктивной жизни. "Нетрудно подсчитать, что если просматривать статьи со скоростью 30 публикаций в час, работая по 40 часов в неделю, то для просмотра, например, всех статей по химии, которые были опубликованы лишь в 1972 г., потребовалось бы около 5 лет!" Черный А,И. Введение в теорию информационного поиска. М.: Наука, 1975. С. 9. Читающий статьи по педагогике находится не в лучшем положении. ² Ракитов А.И. Историческое познание. Системно-гносеологический подход. М.: Политиздат, 1982. С.263

См. об этом подробно: Козачков Л.С. Системы потоков научной информации. Киев: Наукова думка, 1973. С.133-137

См.: Ракитов А.И. Статистическая интерпретация факта и роль статистических методов в построении эмпирического знания // Проблемы логики научного познания. М.: Наука, 1964. С.375-407

Н.Д. Кондратьева, "спорными остаются проблемы, связанные с периодизацией фаз большого цикла, равно как и с распределением по этим фазам общественно-политических событий, открытий, изобретений и т.п.",¹ цикличность в развитии изучаемой нами теории должна хотя бы в чем-то повторять динамику

волнового кондратьевского движения.

Изложенная выше гипотеза, имеющая многоуровневый характер,³ определила содержание и порядок расположения вынесенных на защиту положений. Мы защищаем следующие положения, вытекающие из гипотезы:

I. В отличие от существовавших ранее представлений о возможности не
зависимого друг от друга рассмотрения таких явлений теории и практики, как
комплексная система, межпредметные связи и интеграция, в работе отстаивает
ся идея, согласно которой на протяжении XX столетия в отечественной педаго
гике развертывался и противоречиво осуществлялся хотя и дискретный, но
вместе с тем целостный и необратимый процесс становления новой дидактиче
ской теории, в разные временные промежутки принимавшей свой конкретно-
исторический облик и обретавшей соответствующий понятийный аппарат.

II. Становление и развитие рассматриваемой дидактической теории
осуществлялось не только по принципу голого, "зряшного отрицания", но и за
счет отрицания как "снятия" имевшихся на предшествующих этапах слабостей
и пробелов теории, т.е. по принципу "предельных переходов", являющегося ча
стным случаем "принципа соответствия".⁵

¹ Белянова Е.В., Комлев С.Л. Проблемы экономической динамики в творчестве Н.Д. Кондратьева // Кондратьев
Н.Д. Проблемы экономической динамики. М.: Экономика, 1989. С.31

² Завершение нами работы над диссертацией по историческому стечению самых различных обстоятельств сов
пало с впервые проведенными во Владимире Кондратьевскими чтениями. См. об этом: На Кондратьевские чте
ния приехала экономическая элита России // Призыв. 18 мая. 2000 г. С подобным "стечением обстоятельств"
мы еще не раз столкнемся в процессе нашего исследования.

О многоуровневых гипотезах см, подробно: Рузавин Г.И. Методы научного исследования. М.: Мысль, 1974. С.97-161

Такое отрицание было характерно для 30-х - 60-х - и в отдельных случаях - последующих годов отечественной истории педагогики и образования.

"Принцип соответствия основан на предельном переходе ..." Так пишет Б.С. Крымский в "Логике научного исследова-ния'Хм. подробно: С.264-276. Вопрос о "предельности" теории есть ни что иное, как "вопрос о границах той предметной области, которую некоторая теория может объяснить удовлетворительным образом". В данном случае мы опираемся на точку зрения М.В. Поповича, изложенную им в главе "Выявление пределов теории в ходе ее развития" см.: Логика научного исследования. Отв. ред. П.В. Копнин и М.В. Попович. М., Наука. 1965. С.204. Защищаемое нами третье положение прямо следует из изложенного выше понимания.

3. На каждом последующем этапе развития теории в ее относительно новой дидактической области сохраняется (как в неизменном, так и трансформированном виде) часть понятий и принципов прежней теории. В силу данного обстоятельства для каждой новой дидактической области имеется свой "классический двойник", знаменующий соответствие различных теоретических систем друг другу в объяснении явлений, имеющих схожую природу и детерминируемых некоторыми общими внутри и внешненаучными факторами. Для области межпредметных связей таковым "двойником" является комплексная система; сама же область "межпредметных связей" есть "двойник " для предметной области "интеграция".

4. При восхождении на каждый последующий этап своего развития изменяющаяся дидактическая теория не только ничего не теряет из оправдавшего себя предшествующего научного содержания, а, напротив, в преобразованном и обобщенном виде переносит это содержание в новую, более широкую предметную область. Осознание данного обстоятельства заставляет нас конструировать и защищать такую мысленную модель перехода теории от одного научного содержания к другому, которая базируется на идеях преемственности и "уплотнения" научного знания за счет его обогащения все новыми и новыми эмпирическими данными, получаемыми посредством применения различных методов.

Методологическая основа исследования

Наше исследование базируется на концептуальных положениях отечественного и зарубежного науковедения ("науки о науке"), логики науки, ее психологии, а также социокультурной парадигме объяснения природы познания вообще и научного в частности; различных разделов исторической эпистемоло-

гни, б том числе и связанных с вопросами использования математических методов в историко-педагогическом познании; системно-структурном подходе к описанию реальных педагогических явлений и их объяснению посредством идеальных моделей.

Поскольку изменения в теории и переходы от старой теории к новой с известными оговорками могут быть отнесены к области открытий и изобретений, то и к рассматриваемой нами теории, по-видимому, "можно и должно подходить с динамической точки зрения, т.е. мыслить ее в условиях процесса изменений". Это налагает на нас определенное обязательство, ибо, следуя концепции Н.Д. Кондратьева, мы должны в своем исследовании теории придерживаться предложенного Николаем Дмитриевичем "разграничения элементов процессов изменения и классификации элементов в связи с их отношением" к процессу развития теории. Забвение этого было равносильно тому, чтобы "... отказаться от научного анализа конкретной действительности и от ее понимания", во всем ее многообразии и во всех ее многоразличных интенциях.

Как было здесь же подчеркнуто Н.Д. Кондратьевым, "наука тем и отличается от обыденного некритического и конкретного познания, что она, разлагая сложную действительность на более простые составные части, находит закономерные связи и правильности течения явлений, недоступные для обыденного мышления". Изучаемое нами изменяющееся явление интеграции, находившее отражение и объяснение в соответствующей изменяющейся дидактической теории, - феномен того ряда, закономерные связи и правильное течение которого не лежат на поверхности и скрыты от обыденного взгляда. Чтобы увидеть и познать их, необходим весьма сложный исследовательский механизм,

¹ Здесь мы исходим из того очевидного обстоятельства, согласно которому "процессы дифференциации и интеграции наук зашли так далеко и привели к таким специфическим результатам и исследовательским методам, что их философский и гносеологический анализ уже не укладывается в общий концептуальный аппарат и требует специализации внутри самой гносеологии. Поэтому целесообразно ввести понятие "историческая эпистемология" для обозначения всего круга проблем, связанных с изучением специфики исторического познания вообще и исторической науки как его высшей стадии в частности". Ракитов А.И. Историческое познание. Системно-гносеологический подход. М.: Политиздат, 1982. С.22. Так А.И. Ракитов писал почти двадцать лет назад. С тех пор обозначенные им тенденции еще более усилились и проникли в историю педагогики.

Кондратьев Н.Д. К вопросу о понятиях экономической статики, динамики и конъюнктуры // Кондратьев Н.Д. Проблемы экономической динамики, С. 54,62, 63-64

включая и использование инструментария статистической обработки различных эмпирических данных.

Методы исследования

Ведущим и основным, исходя из характера исследования, является метод единства исторического и логического. С одной стороны, данное единство должно обеспечить выявление и прослеживание генезиса рассматриваемого реального явления и его дальнейших трансформаций; с другой стороны, выявление и прослеживание освобожденной от исторических случайностей логику развития объясняющей это явление теории.

Заметим, что единство исторического и логического как метод исследования имеет свое историческое объяснение. Мышление есть не только индивидуальная деятельность исследователя; оно есть "родовое мышление, пребы-вато идее и развертывающееся в истории и науке". И коль скоро наука, в том числе и педагогика, представляет мышление в полноте его развития, то история есть процесс становления мышления, восхождения его к этой полноте. В этом смысле результат не безразличен к процессу, его породившему, поэтому, как считал А.И. Герцен "настоящее духа человеческого обнимает и хранит все прошедшее, оно же не прошло для него, а развилось в него; былое не утратилось в настоящем, не заменилось им — а исполнилось в нем; проходит одно ложное, призрачное, несущественное". Поскольку это внешнее развитие вбирает в себя все существенные моменты процесса, который привел к нему, то логическое воспроизведение этого высшего развития должно дать изображение исторического процесса в его необходимых и существенных моментах.

¹ См. об этом подробно: Грушин Б.А. Очерки логики исторического исследования. М.: Наука, 1961; Ильенков
Э.В. Логическое и историческое // Вопросы диалектического материализма. Элементы диалектики. М.: Наука,
1960. См. также: Равкин З.И. Логическое и историческое в проблемных исследованиях по истории советской
школы и педагогики // Советская педагогика. 1965. №2

² Герцен А.И. Собр. соч. в 30 томах. М, 1954. Т.З. С.ЗОО

³ Герцен А.И. Письма об изучении природы. Письмо первое. Наука и природа - феноменология мышления //
Герцен А.И. Сочинения в девяти томах. М.: ГИХЛ, 1955. Т.2. С.134. Курсив мой - М.М.

Из рассмотренного А.И. Герценом единства исторического и логического вытекает, что «в сущности все равно, рассказать ли логический процесс самосознания или исторический».¹

Будучи готовыми принять предпочтения Александра Ивановича, мы, однако, не можем следовать им в полной мере, а предпочитаем придерживаться в нашем исследовании принципа дополнительности исторического и логического в рамках единого метода. Это должно обеспечить воспроизведение картины живой деятельности создателей теории и вместе с тем биение их индивидуальной и не всегда логичной логической мысли. Вместе с тем мы склоняемся к тому, чтобы, с одной стороны, возвести данный принцип в особый метод ис-торико-педагогического исследования,³а, с другой, распространить его действие на все другие используемые методы.

В первом случае любопытна идея Л. Розенфельда, предпринявшего попытку рассмотрения в рамках концепции дополнительности соотношения между социальными и индивидуальными аспектами развития науки. Хотя эта попытка имела место в физике, ее следствия имеют общенаучное значение, ибо «черты исторического развития, существенные при его рассмотрении с социальной точки зрения, дополнительны к проблемам, возникающим в связи с анализом положения индивидуального ученого и тех обстоятельств, которые определяют направленность его исследований и отклик на них со стороны современников».⁴ И не только со стороны современников, стоявших у истоков процесса развития нашей теории (это мы попытаемся показать на примере «положения» и «обстоятельств» жизни П.Ф. Каптерева, М.М. Рубинштейна и М.Н. Скаткина), но и их последователей, представлявших уже другие генерации уче-

¹ Герцен А.И. Указ. соч. С. 133-134. Подчеркнуто и выделено мною - ММ.

² См. об этом подробно: Алексеев И.С. Концепция дополнительности. Историко-методологаческий анализ. М.:
Наука, 1978; Материалистическая диалектика и концепция дополнительности. Киев: Наукова думка, 1975

³ Об этой тенденции см.: Равкин З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследова
ний. М., 1993. С.21

⁴ Розенфельд Л. Социальные и индивидуальные аспекты развития науки // Проблемы теоретической физики.
И: Наука, 1972. С.109

ных - педагогов). Поэтому в своем исследовании мы не можем обойтись без биографического метода.

Принцип дополнительности проявляет себя в действии такого применяемого нами метода, как анализ через синтез. Посредством его объект изучения в ходе научного поиска "включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются во все новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание, он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выделяются все новые свойства".¹

Поскольку все свойства и отношения объекта важны не сами по себе, а как свидетельства обратимости или необратимости процесса развития исследуемой теории, то существенным для нас становится получение количественно-качественных характеристик данного процесса. Мы осознаем всю сложность познания конкретной изменяющейся педагогической теории, история развития которой укладывается в целое столетие. "Несомненно, что при изучении и объяснении обратимых процессов мы должны учитывать наличие и свойства процессов необратимых, и наоборот. Но это нисколько не колеблет необходимости их разграничения" (Кондратьев Н.Д. Указ. соч. С.64). Решение данного сложнейшего вопроса невозможно без использования методов моделирования и количественных методов исторического исследования, также находящихся в "дополнительном" отношении друг к другу. Здесь мы исходим из того объективного обстоятельства, что "никакая количественная модель не может быть построена без модели качественной. Поэтому любое научное моделирование состоит из двух этапов - сущностно - содержательного и формально - количественного, С этой точки зрения моделирование включает построение модели ка-чественной и модели количественной". Дополняя друг друга, такое моделирование и представляет собой то, что И.Д. Ковальченко называет "отражательно-

Рубиііштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Наука, 1958. С.99

Именно такого подхода к моделированию придерживается А.С. Арсеньев, на работу которого мы неоднократно ссылались.

измерительным моделированием исторических явлений и процессов" . Если первая сторона, будучи результатом "анализа конкретно-научных представлений об объекте исследования", в обобщенном виде "выражает основные черты, закономерности и особенности функционирования исследуемых явлений и процессов", то вторая, представляя собой формализованное выражение этого обобщения "посредством тех или иных математических средств", выступает как измеритель, т.е. в качестве показателя "количественной меры тех или иных свойств и состояний объекта моделирования" (Ковальченко И.Д. Указ. соч. С.67,68).

Коль скоро мы заняты моделированием поведения одной из педагогических теорий, то само моделирование прежде всего должно быть "вписано" в какую-то определенную модель развития науки, берущую за исходную единицу анализа научное понятие. Как считает С. Тулмин, в своей совокупности понятия представляют определенную популяцию, которая подвержена различного рода влияниям, вызывающим появление теоретических инноваций и являющимся факторами ее развития. Эти факторы С. Тулмин делит на внутренние и внешние. Переход от одной теории, в основе которой лежит одно понятие сущности исследуемого явления, к другой, с иным понятие сущности, нельзя оценить только с помощью одних внутринаучных факторов, без привлечения внешних факторов.

Поскольку эти внутринаучные и внешненаучные факторы нас применительно к развивавшейся на протяжении века теории прежде всего и интересуют, все собственно научные факторы (СНФ) будем обозначать далее как СНФ №1, №2, №3 и т.д. Соответственно все внешние факторы (ВНФ) обозначим как

Ковальченко И.Д. Методологические проблемы применения количественных методов в исторической науке // Количественные методы в исторических исследованиях. М.: Высшая школа, 1984. С.69

² См. об этом подробно.: Toulmin S. From form to function: philosophy and history of science in the 1950 and now.//
Щі Daedalus, Cambridge (Mass.). 1977. Vol. 106. №3. P. 143-162. В контексте нашего исследования показательно и

символично само название работы С. Тулмина — "От формы к функции: философия и история науки в пятидесятые годы и теперь", в 1977 г. К этому мы еще вернемся в свое время. Сейчас же заметим, что о "популятивно-сти" в теории открыто писал один из основоположников системного анализа в нашей стране Георгий. Петрович Щедровицкий. См.: Проблемы построения системной теории сложного "популятивного" объекта" // Системные исследования. Ежегодник. 1975. М.: Наука, 1976. С. 172-214

ВНФ №1, №2, №3 и т.д. В качестве постулата вслед за Л.М. Фридманом примем, что "любая педагогическая теория, независимо от того, к какой области педагогических явлений она относится, по своей структуре состоит из следующих трех взаимосвязанных частей: 1. Основы теории — философско-методологические и социологические концепции, положенные в основу данной теории. 2. Ядро теории - система принципов и положений, принимаемых в данной теории за основные истины (аксиомы, теории). 3. Правила вывода — система правил конструирования реальных моделей - реализация данной теории в педагогической практике. Эти части педагогической теории составляют в совокупности единое целое, и изменение хотя бы одной из них приводит к существенному изменению всей теории, т.е. к созданию новой педагогической теории".¹

Примем в качестве допущения и то, что разные СНФ и ВНФ в различное историческое время оказывают разное воздействие на ОТ (основы теории), ЯТ (ядро теории) и ПВ (правила вывода). После того как будет выявлена вся совокупность СНФ и ВНФ и установлена теснота связи между ними на каждом из исторических этапов развития теории посредством анализа получим возможность определить "вес" и "силу воздействия" каждого фактора на разные структурные части теории в той или иной точке ее роста.

Рост теории есть феномен количественно-качественного порядка. Если основным количественным показателем является возрастание числа публикаций в предметной области, охватываемой теорией, то качественный показатель определяется посредством таких состояний и параметров теории, как "определенность", "непротиворечивость", "полнота" и "жесткость". (Фридман Л.М. Указ. соч. С.58). И если число публикаций устанавливается относительно легко по различным библиографическим источникам, то соотношение с точками количественного роста качественных изменений параметров теории (подробно

Фридман Л..М. Пути разработки педагогических теорий и их основные параметры // Советская педагогика. 1977. ЛзЗ. С. 57. Курсив Л.М. Фридмана. ОТ - определеность теории, НТ - непротиворечивость теории, ПТ -правила вывода теории, ЖТ - жесткость теории.

ОТ, НТ, ПТ, ЖТ будут охарактеризованы в соответствующем месте) требует своего довольно сложного аппарата математической статистики.

Научная новизна исследования Автору диссертации она видится в том, что в историко-педагогическом исследовании:

. 1) представлена такая целостная и живая картина становления и развития одной из ведущих дидактических теорий, противоречивый процесс формирования которой охватывает временной промежуток более чем в столетие;

2. выявлены внутри и внешненаучные факторы ее конструирования, описан механизм их взаимодействия на разных этапах развития теории;

3. разработана и объяснена мысленная модель перехода от одной (старой) предметной области дидактической теории к новой, осуществляемого в согласии с общенаучным принципом соответствия;

4. весь ход "складывания" теории интеграции представлен как процесс трансформации дидактических понятий и их категориального синтеза;

5. реконструированы география научно-педагогического пространства и интенсивность протекания процесса формирования теории во времени.

Теоретическая значимость исследования По представлению автора, таковая заключается в:

1. обогащении арсенала современной отечественной истории педагогики специальным исследованием, посвященным одной из теорий, и не имеющим аналогов в прошлом;

2. конкретизации общенаучных принципов построения научной теории на основе комплексного изучения и обобщения разнообразного эмпириче-

' В несколько ином плане, чем Л.М. Фридман, к педагогической теории подходит Б.С. Гершунский. В категориальном "каркасе" теории, вполне сравнимым с "ядром т%ории", он выделяет педагогические понятия и категории, а не систему принципов и положений. См. об этом подробно: Гершунский Б.С. О научном статусе и прогностической функции педагогической теории // Советская педагогика. 1984. №10. С. 65-71. В общем плане подробно об этом см.; Артюх А.Т. Категориальный синтез теории. Киев: Наукова думка, 1967 ³ О математическом аппарате, использованным в данном случае, см. подробно: Человек и его работа. Социологическое исследование. Под ред. А.Г. Здравомыслова, В.П. Рожина, В.А. Ядова. М: Мысль, 1967

ского материала из различных сфер знания и использовании дополняющих друг друга методов исследования;

3) разработке количественно-качественной, или "отражательно-
измерительной" модели спокойной эволюции и ароморфоз в развитии дидакти
ческой теории интеграции, выражающей одновременно ее количественный рост
(увеличение и расширение объема научных знаний) и выход педагогической
науки на качественно новый уровень;

4) подтверждении идеи действия цивилизационного подхода в фор-
_й мировании педагогических теорий, имеющих европейское и общемировое из-

мерение;

5) в доказательстве необратимости процесса достижения однажды
возникшим феноменом полноты своего научного объяснения, удовлетворяю
щего содержательным и формальным признакам теории.

Источникоеая база и фактологическая основа исследования

Источниковая база, создающая фактологическую основу исследования,

обеспечивается несколькими группами источников: %

I. Библиографические указатели по различным отраслям знаний, в

первую очередь - по истории и теории отечественной педагогики, методикам преподавания отдельных предметов.

2. Монографические труды науковедческого и историко-научного характера как отечественных, так и зарубежных исследователей.

3. Обзорные работы историко-педагогического и методического плана, вскрывающие тенденции становления дидактической теории интеграции и развития отечественной школы и педагогики на протяжении XX столетия.

4. Философские труды, касающиеся обоснования проблемы "связного обучения".

V. Директивы, приказы и распоряжения властных структур.

VI. Статьи из сборников и периодической печати, запечатлевшие на

всем протяжении инетерсующего нас временного интервала повороты в

становлении и развитии как самой дидактической теории интеграции, так и
различные повороты в судьбах их авторов.
, VII. Методические письма Наркомпроса РСФСР и находящегося в его

ведении Государственного ученого совета РСФСР, а также министерства просвещения РСФСР по вопросам образовательной и воспитательной деятельности.

VIII. Справочная литература по разным областям знаний.

XI. Мемуарная, эпистолярная и художественная литература.

X. Опубликованные и впервые вводимые в научный оборот архивные

документы

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посред
ством: 1) выступлений на итоговых научных конференциях профессорско-
преподавательского состава ВГПУ, на Всероссийских педагогических чтениях
памяти И.Я. Лернера; 2) разработки программ, чтения спецкурса и проведения
спецсеминара "Интеграционные процессы в школе первой ступени" для сту
дентов факультета начальных классов ВГПУ; 3) публикацией материалов дис-
Ш сертации в различных изданиях.

Этапы исследования

Первый этап (1996-1997 гг.) - поиск, изучение и анализ первичного масси
ва литературных источников по различным областям научного знания. Предва
рительное определение основных общенаучных характеристик исследования,
важнейших шагов по его выполнению.
^^J Второй этап (1997-1998 гг.) - обогащение источниковоЙ базы, в том числе

и за счет розыска архивных документов. Уточнение общенаучных характеристик проводимой работы, переформулировка ее задач, систематизация и обобщение данных, определяющих содержание Введения и главы первой.

Третий этап (1998-1999 гг.) - отбор, систематизация и обобщение данных,
Щ составляющих содержание главы второй.

Четвертый этап (1999-2000 гг.) - верификация всех полученных эмпирических и теоретических данных. Их количественно-качественная оценка и интер-

претация. Формулировка основных результатов и выводов исследования. Литературное оформление завершенной диссертации.

Сделаем лишь одну оговорку об избранном нами способе цитирования и оформлении подстрочных замечаний. Наша работа носит историко-педагогический характер, в силу чего не представляется возможным ограничиться изложением только сухого фактического материала, поскольку он органично вплетен в канву того или иного исторического периода и связан с жизнями многих исторических персонажей. Поэтому в целях удобства и для того, чтобы не отвлекать внимание читателя от сути излагаемого материала, все дополнительные сведения даются в подстрочных замечаниях, сопровождающих нужную страницу текста. Ссылки на используемую литературу помещаются в сносках к каждой странице.

Один из способов работы, используемый нами в данном исследовании, заключается в выделении в чужом авторском тексте посредством разнообразных подчеркиваний, выделений и курсива, тех или иных значимых для нас моментов, которые должны получить в дальнейшем авторское содержательное наполнение и интерпретацию.

И, наконец, последнее, о чем бы хотелось сказать, завершая Введение.

Выступая на IV сессии Всесоюзного методологического семинара, Мит-рофан Николаевич Алексеев высказался следующим образом: "Для нашего семинара важно рассматривать теорию как определенную, методологически организованную систему знаний, составляющих более или менее самостоятельную часть науки. Надо установить, каковы условия и критерии превращения идей, концепций в теорию, какие существуют виды теорий в педагогике, какова их типология.

Методологически важен вопрос о соотношении старой и новой теорий — действует ли в педагогике (как физике) принцип соответствия одной теории другой и каким образом?".

#

Насколько нам известно, поставленный М.Н. Алексеевым вопрос до сих пор оставался безответным, ибо специально не привлекал к себе внимания. Попыткой ответить на него и является наше исследование.

Генезис и метаморфозы "слитного преподавания " до начала 20-го столетия

Прежде всего стоит сказать несколько слов об избранном нами способе изложения материала. Из-за его чрезвычайной обширности, обусловленной в первую очередь многообразием понятий, входящих в рассматриваемую нами формирующуюся теорию и нашедших отражение в научной литературе, мы оказались лишенными физической возможности в подробностях и деталях анализировать бесчисленное количество источников. Дело в том, что в нашей работе отчетливо выделяются источники двух видов, среди которых:

-те, где впервые вводятся и обосновываются отдельные понятия нарождающейся предметной области мировой педагогической науки, которые затем так или иначе проявляют себя в до сих пор продолжающемся процессе конструирования дидактической теории интеграции;

-те, в которых, спустя известное время, предпринимались попытки анализа и систематизации ранее установившихся и появляющихся новых понятий постепенно складывавшейся теории в плане историческом.

Эти два вида источников создают два потока научной информации. Первый свидетельствует об объективной логике зарождения и последующего развития и поныне формирующейся теории интеграции в трудах множества педагогов первооткрывателей. Данный поток информации для одного исследователя практически необозрим, ибо даже всей своей жизнью он не в состоянии "объять необъятное"; второй, манифестирующий субъективную логику реконструкции процесса зарождения и дальнейшего развития теории в трудах изучавших этот процесс историков педагогики, обеспечивается значительно меньшим количеством источников и вполне поддается не только обозрению, но и количественно-качественному измерению.

В такой ситуации мы намерены пойти вслед за П.Ф. Каптеревым - современником процесса возникновения привлекшей наше внимание проблемы. Петр Федорович, обращая внимание на то, что "следует особо упомянуть о трудах по этому предмету гербартовской школы, много заботившейся о выяснении занимающей нас проблемы", одновременно подчеркивал: "Входить в подробное обсуждение дела здесь невозможно, так как гербартианцы создали на эту тему довольно обширную литературу... Очевидно, за всеми этими концепциями не угонишься, да и нужды никакой нет расхлебывать всю эту немецкую школьную кашу".

На пути, предложенном П.Ф. Каптеревым ("ограничимся лишь отметкой и оценкой основных идей учения о концентрации гербартовской школы" (Кап-терев П.Ф. Указ. соч. Там же.), нам придется полагаться в первую очередь на тех своих предшественников, которые касаясь различных аспектов поставленной им на рубеже двух веков проблемы, стремились в предельно обобщенной форме показать исторический ход развития и превращения входящих в теорию интеграции понятий. Очевидно, что все наши предшественники, в свою очередь, также имели своих предшественников - как отечественных, так и зарубежных. Полагаем, что, опираясь на труды ученых - представителей сменявших друг друга поколений, можно в сжатом виде реконструировать подлинную, достоверную картину исторического процесса превращения понятий и решить задачу их категориального синтеза.

Объективная логика становления теории интеграции. Предыстория.

Вторая половина XIX века.

в) концентрация как такая "группировка" учебного материала, которая в 80-е годы, согласно другому гербартианцу - Ф.Юнге, осуществлялась вокруг "целостных областей жизни" и реализовывалась в методике преподавания естествознания, а также в общедидактическом плане (Кларин В.М. Указ. соч. Там же. Подчеркнуто и выделено мною М.М.).

П.Ф. Каптерев довольно критически относился ко всем трем разновидностям концентрации и, скорее, был склонен поддержать тех некоторых зарубежных авторов, которые предпочитали "говорить ныне не о начале концентрации учебных предметов, а о начале ассоциации - взаимной пщогдн предметов" (Каптерев П.Ф. Указ. соч. С.326. Подчеркнуто и выделено мною - М.М.). Много позднее из этого вырастет одна из метаморфоз исследуемой нами теории, но пока развитие интересующей нас теории по-прежнему движется в рамках "гербартовской школы".

Сравнение двух изданий "Дидактических очерков" (1885 и 1915) оказывается более чем показательным в плане поставленной нами проблемы. В издании 1885 г. интересующие нас вопросы рассматриваются в главе, имеющей название "О концентрации обучения". В содержании этой главы имеются рубрики: "Система концентрических кругов в расположении учебных предметов, предполагаемые достоинства и действительные недостатки этой системы. -Объединение учебного курса. - Последовательная связь между преподаваемыми предметами и ее основания; различные формы одновременной связ_и. - Концентрация школьного курса личностью учителя; ее удобства и неудобства. -Соразмерность предметов школьного курса".

В данном случае понятие концентрации, вынесенное в название главы, должно было быть по логике более общим по отношению к понятию объеди-ненности учебного курса и понятию связи между предметами, включать их в себя. Но когда П.Ф. Каптерев прямо писал, что "под концентрацией обучения мы разумеем объединенность учебного курса" (Каптерев П.Ф. Указ. соч. Изд. 1885. С. 138. Курсив мой. Подчеркнуто и выделено мною - М.М.), адекватности между данными понятиями в 1885 г. не было и быть не могло. Это явилось лишь личным ("мы" - П.Ф. Каптерев) разумением проницательного отечественного педагога, как бы предвидевшего дальнейшее "расщепление" понятия концентрации, метаморфозы его многочисленных и многоразличных отпрысков, синтезируемых "под крышей" какого-то нового, еще неведомого для педагогики понятия.

В контексте рассматриваемой нами проблемы интерес представляет тот ,№ очевидный факт, что энциклопедически образованный и владевший языками П.Ф. Каптерев в этой главе "Дидактических очерков" 1885 г. лишь один единственный раз сослался (в самом тексте) на единственного (и безымянного) автора - Шнеля, объявившего в 1860 г. о своем "Плане концентрации". В издании 1915 г. - тридцать лет спустя - ссылка на безымянного автора в тексте сохрани-: ется, но наряду с этим появляется богатый подстрочник.

Комплексность как принцип новой советской педагогики и трудовой школы

Для нас здесь ориентиром дальнейшего исследования послужили перипетии "драмы взаимной нетерпимости" демократически настроенного российского учительства и представителей российской науки разной политической направленности, с одной стороны, и новой власти, пришедшей к руководству страной после свержения Временного правительства А.Ф. Керенского, с другой. Эта драма от "февраля-октября 1917-го" до конца декабря 1918 г. глубоко и всесторонне в плане именно политической (и соответственно собственно педагогической) конфронтации во многих интересных и поучительных деталях борьбы между Всероссийским учительским союзом и его детищем (Государственным комитетом по народному образованию) - и Наркомпросом рассмотрена в работе М.В. Богуславского . С привлечением большого количества введенных в научный оборот источников им показаны основные этапы борьбы, продолжавшейся вопреки тому, что в позиции отдельных руководителей конфликтующих сторон проглядывали "здоровые педагогические идеалы".

В этой связи М.В. Богуславский справедливо отмечает следующее: "Казалось бы, общность исходных педагогических принципов в конечном счете должна была бы привести к налаживанию совместных действий Наркомпроса и Всероссийского учительского союза. Но этого не случилось". Оставляя в стороне многочисленные повороты противостояния двух сторон, обратим внимание на то, что "пик противостояния и наряду с этим последние непосредственные контакты Наркомпроса и Всероссийского учительского союза приходится на май-июнь 1918 г. То было время перехода от демократических иллюзий и идеалов просвещенческой политики к зачастую жесткой линии Советской власти на ее реальное осуществление; от разрушения старой школы и социалистической "маниловщины" к выработке и воплощению крупномасштабной реформы, предусматривающей трансформацию всех звеньев образования..." Щ

На первый взгляд кажется, что затрагиваемые нами события не имеют отношения не только к рассматриваемой проблеме в целом, но и к "комплексности" как таковой в частности. В официальной советской педагогической историографии второй половины XX века дело таким образом и предстает. Есть, однако, некоторые основания полагать, что связь между политическими собы А тиями на педагогическом фронте осенью и зимой 1917 г.-весной и летом 1918 г. и "комплексностью" все-таки существовала, но в имплицитном, т.е. в неявно выраженном виде. В пользу данного утверждения можно привести несколько аргументов.

I. Еще в 1947 г., т.е. в преддверии скорой борьбы с преклонением перед западом и космополитизмом, Евгений Николаевич Медынский, проанализировав "те принципы", на которых порожденный Февральской революцией Госу Л дарственный комитет по народному образованию "стремился построить систе му народного образования", и приведя "содержание некоторых законопроектов", сделал следующий вывод:

"Таким образом, во всех своих законопроектах Государственный комитет по народному образованию стоял на позиции буржуазного демократизма в области народного образования, с ориентацией на систему народного образова ния в США (принцип децентрализации в управлении делом народного образо вания, принцип "автономии школы", широкие права местного самоуправления, общественной и частной инициативы и религиозных организаций в области на-родного образования и пр.)".

1957. С.323-343; 360-374 Оставив пока что в стороне подчеркнутое и выделенное в словах выдающегося историка педагогики, знатока и свидетеля истории становления и развития системы образования в нашей стране после 17 года, обратим внимание лишь на характерное для него и выделенное нами курсивом "пр. ", т.е. все прочее, что могло придти и действительно пришло в Россию из США (и других стран). Не случайно в книге Е.Н. Медынского в главе XVIII - "Народное образование и педагогическая мысль в России в период между революцией 1905 г. и Февральской революций (1908-1916 гг.)" имелся специальный параграф "Изучение новейших педагогических течений Западной Европы и США", в котором между прочим отмечалось, что "начиная с 1907 г. появляются переводы педагогических сочинений Дьюи ("Школа и общество", "Школа и ребенок", "Школа будущего", "Психология и педагогика и мышления"), Лая ("Школа действия", "Экспериментальная дидактика"), Демолена ("Новое воспитание"), Меймана, Стенли Холла и других педагогов" (Медынский Е.Н. Указ. соч. С.509).

Показательно при этом, что в изданиях "Истории педагогики" и 1947, и 1956 гг. при наличии внимания к комплексности в 20-е годы начисто отсутствует какое-либо упоминание ее соотнесенности с "проектным обучением", "методом проектов" и чем-либо иным, что так или иначе могло быть ассоциировано с именем Дж. Дьюи и его трудами.1 Наше объяснение этого феномена мы попытаемся дать позднее, сейчас же укажем на второе основание - наличие упомянутой выше имплицитной связи.

II. К "прочему" Е.Н. Медынского вполне могли быть отнесены остававшиеся долгое время широкой педагогической общественности неизвестные Примечательно, что в "Истории педагогики" Е.Н. Медынского изложение им филососфско-педагогических взглядов Дж. Дьюи сопровождается признанием их влияния и на советскую школу и педагогику: "Прагматиче ская педагогика явилась обоснованием вреднейшего "метода проектов". Ученики Дьюи, проводившие в США "метод проектов", лишь применили в школьной практике его глубоко ошибочные установки, а от них этот раз рушавший школу "метод проектов" был перенесен "леваками" в советскую школу" (Медынский Е.Н. Указ. соч. С.265. Курсив Е.Н. Медынского, подчеркнуто и выделено мною - М.М.). Е.Н. Медынский, сравнивая програм уй}) мы Наркомпроса 1927 и1929ггине называя имени Дж. Дьюи, писал в конце своей "Истории педагогики" о том, что программы 1929 г. "... превратились не только в комплексные программы, но, что еще хуже, сделали шаг к комплексно-проектным программам". (Указ. соч. С. 559. Подчеркнуто и выделено мною - М.М.). Эта же схема изложения, имеющая непосредственное отношение к рассматриваемой нами проблеме, сохранена по сути и в учебнике трех авторов. См.: Константинов НА., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. Указ. соч. С. 149-152; 384 388. Но здесь появляются и новые аспекты, речь о которых - впереди. мысли В.И. Ленина, входившие в набросок плана статьи "Очередные задачи советской власти", который был написан во второй половине марта - первой половине апреля 1918 г. и впервые напечатан в 1959 г. в Ленинском сборнике XXXVI. Здесь, многократно возвращаясь к идее "практицизма и деловитости" как лозунгу и принципу организации всей жизнедеятельности государства, В.И. Ленин был готов призвать к тому, чтобы "черпать обеими руками хорошее из-за границы: Советская власть + прусский порядок железных дорог + американская техника и организация трестов + американское народное образование etc. etc. + + = 1, = социализм".

Смеем полагать, что "американское народное образование" в его социально-психологическом, содержательном и организационных аспектах если не в деталях, то хотя бы в общих чертах было известно В.И. Ленину. И это мы склонны считать третьим основанием существования рассматриваемой имплицитной связи.

III. В.И. Ленин в письме A.M. Горькому, написанному ранее 8 февраля 1916 г., просил его о содействии в издании подготовленного Надеждой Константиновной историко-педагогического труда. При этом он, характеризуя супругу как автора, который "занимается педагогикой давно, более 20 лет", обращал внимание всемирно известного писателя на возросший в России "спрос на литературу этой области". Преодолевая одновременно собственные сомнения относительно имеющегося у A.M. Горького свободного времени и желания к чтению подобного рода литературы, будущий критик его "Несвоевременных мыслей" как бы между строк замечал: "Не знаю, в состоянии ли Вы сами урвать время для чтения и интересуетесь ли; 2 и 12 могли бы служить образцом.

Трансформация комплексной системы в теорию межпредметных связей

После столь решительного наступления со стороны вышеозначенных политических сил, которое испытала на себе дидактическая теория комплексного преподавания и многочисленные ее приверженцы в лице как лучших представителей отечественной педагогической науки 20-х годов, так и рядовых учителей, могло показаться, что комплексности был нанесен решительный удар если не в мировом масштабе, то, по крайней мере, в рамках образовательного пространства Советского Союза. Однако иллюзии относительно окончательной победы над комплексностью были далеки от действительности. Анализируя сложившуюся в отечественной педагогике ситуацию первой трети XX века с позиций исследователя рубежа XX -XXI столетий, становится очевидным провидческий смысл размышлений Н.Д. Кондратьева и М.М. Рубинштейна относительно необратимости развития однажды возникшего научного феномена -идеи - теории - понятия. Они с течением времени обрастают все новыми и новыми смыслами, трансформируются, "приспосабливаясь" к тем или иным условиям (в том числе и политическим), подвергаются различным модификациям, коррелируют с другими теориями, но при этом всегда сохраняют свое сущностное начало - "стержень", несущее основную информацию об отличительных свойствах данного феномена науки. Возможно, именно этот биологический механизм приспособления к условиям среды обитания (благоприятным и неблагоприятным), позволяющий многим формам жизни существовать на Земле миллиарды лет, распространяется и на объекты, созданные и развиваемые силой человеческой мысли? Исходя из этого, все действия по дискредитации комплексной системы обучения сравнимы лишь с попыткой повернуть реки вспять, что впрочем тоже пытались осуществить в нашей стране в буквальном смысле этого слова.

Таким образом, изменение условий существования феномена педагогической реальности является движущей силой его дальнейшего развития. Официальным отказом от комплексности, зафиксированным в постановлении от 5 сентября 1931 года "О начальной и средней школе", и целым рядом описанных выше фактов, с одной стороны, была поставлена точка в истории комплексной системы обучения; с другой стороны, - эта точка явилась "ключевой точкой роста" в развитии идеи связного обучения - следующим качественным шагом от комплексной системы к появившейся на рубеже 50-х годов теории межпредметных связей, впоследствии обнаружившей тенденцию перехода в дидактическую теорию интеграции.

Любой качественный скачок в развитии теории происходит под влиянием тех или иных условий, которые являются факторами ее развития. Во введении мы подробно описываем этот механизм и вслед за С.Тулминым выделяем собственно научные (СНФ) и внешне научные факторы (ВНФ) , на основе которых возможно будет выявить и объяснить причины того качественного скачка, который претерпела интересующая нас теория.

Для перехода теории на новый качественный уровень обязательно одновременное и соразмерное присутствие как СНФ, так и ВНФ, отражающих внутренние и внешние противоречия в положении теории, которые в свою очередь требуют логического разрешения. И от того, насколько быстро и синхронно произойдет это разрешение, зависит скорость переход теории в новое состояние.

В нашем случае в качестве СНФ выступили следующие факторы: 1) нарушение принципа систематичности и прочности знаний; 2) несоответствие теории комплексности занявшей командные высоты в науке официальной идеологии; 3) перемещение субъектности на периферию научного сознания и; 4) утрата педагогикой интереса к учету интересов и потребностей учащихся. ВНФ: 1) отказ от нэпа как системного явления; 2) переход к автаркической, командно-административной модели социально-экономического, политического и культурного развития; 3) ликвидация "плюрализма мнений" в общественном мнении и; 4) отождествление дискуссионности в науке с различными "уклонами" и оппозицией в правящей партии.1

Так как положительной (для теории комплексного преподавания) корреляции указанных выше факторов (причин) на рубеже 20-30-х гг. (и в последовавший за этим период) не произошло, то сама эта теория в своем целостном и завершенном виде не могла быть представлена на суд педагогической общественности. В своем еще не достигшем предела виде она была вынуждена отойти на второй план. Исчезнуть совсем, как мы теперь понимаем, она просто не могла в силу скрытых в ней потенциальных возможностей роста и развития. Рассматриваемая нами теория в силу исторических обстоятельств оказалась в ситуации, когда ей пришлось манифестировать себя посредством категории межпредметных связей сначала только во внеклассной работе. Подтверждением этому факту служат слова автора нескольких ценных исследований, посвященных разным вопросам становления и развития теории межпредметных связей 50-80 гг., Валерии Николаевны Максимовой:

1 О начальной и средней школе. Постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. // Правда. 5 сентября. 1931 г. Не забудем, что цитируемое далее постановление ЦК ВКП(б) о школе, которое ликвидировало "комплексную систему", предшествовало постановление того же ЦК "О журнале "Под знаменем марксизма" от 25 января 1931 г. Оно было призвано "убрать со сцены "самостоятельно мыслящих философов".

"В 30-е годы поиски путей решения проблемы межпредметных связей велись с позиций политехнизации школьного обучения. Это направление нашло отражение в развитии внеклассной работы, краеведения, где знания из разных областей обобщались путем их связи с жизнью"1. Хотя автор даже в 1987 г. отказывается здесь от употребления термина "комплексная система преподавания", а использует понятие "межпредметных связей", очевидно, что речь здесь идет об интересующем нас феномене и выделенные фрагменты, являясь характеристиками собственно комплексной системы 20-х гг., подтверждают это.

Таким образом, теория комплексного преподавания, вытесненная за рамки осуществляемого в классе учебно-воспитательного процесса школы, пребывала в состоянии относительной стагнации, ожидая разрешения возникших противоречий, особенно внутреннего характера, вплоть до 1945 года. Этот четырнадцатилетний период стагнации был обусловлен, с одной стороны, - началом сталинской экспансии в школу и педагогику, а, с другой, - Великой Отечественной войной. Данный период складывается из двух торгово-промышленных циклов Н.Д. Кондратьева (7-11) лет, взятых в их нижнем пределе.

Только в победном 1945 году в третьем номере "Советской педагогики" появится статья М.Н. Скаткина "Наука и учебный предмет", в которой он, говоря о новых подходах к построению программ, обеспечивающих формирование прочной системы знаний учащихся, вновь поведет речь о важности межпредметных взаимосвязей, которые могут обеспечить "более глубокое и всестороннее освещение фактов, опирающееся на знания, приобретаемые у чащи-мися по данному и другим учебным предметам" . В преддверии первого этапа научно-технической революции в послевоенном мире от опытного исследова 1 Максимова В,Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. Учебное пособие по спецкурсу для студентов пединститутов. М.: Просвещение, 1987. С.6-7. Курсив мой, подчеркнуто и выделено мною - М.М. Заметим при этом, что в эти же тридцатые тодьг (во второй их половине) краеведению в СССР был нанесен невосполнимый удар.

Поэтому можно полагать, что уже тогда Михаил Николаевич Скаткин как никто другой хорошо осознавал не только важность возвращения в педагогику синтетического (комплексного) подхода к обучению и воспитанию подрастающего поколения, но и то, куда ведут исторические корни этого педагогического явления. Некоторые подробности жизненных драматических поворотов в судьбах недавних "комплексников", скорее всего были известны ему. Поэтому в условиях послевоенной России, когда культовое положение вождя еще более укрепилось, и его оценки различных педагогических явлений в постановлениях ЦК обрели статус незыблемых истин, хоть как-то ассоциировать себя с теорией комплексного преподавания (и нэпом) было по меньшей мере рискованно.

Теория интеграции в педагогике рубежа XX - XXI вв

Благодаря тем дидактическим и методическим поискам, которые на рубеже 70-80-х гг. не только определили становление категории "межпредметные связи", но и утвердили это педагогическое явление как факт теоретического порядка, стало возможным возвращение в отечественную педагогику известного еще с двадцатых годов понятия "интеграция". Хотя современная наука до сего времени использует оба термина ("межпредметные связи" и "интеграция"), понятие "интеграция" все более и более обнаруживает тенденцию к превращению в категориальное понятие.1 Следуя логике развития понятий, (проявление коей мы уже имели возможность наблюдать на примере последовательной смены категории "связи" и "связи между" понятием "взаимосвязь" и далее - "межпредметные связи") можно предположить, что постепенно содержание категории "межпредметные связи", присущей "теории межпредметных связей", в процессе становления дидактической теории интеграции трансформировалось в ее ключевое понятие - "интеграция".

Полагаем, что этот процесс получил развитие не только с того памятного международного совещания по интегрированному образованию, состоявшегося в 1968 г. по инициативе ЮНЕСКО в г.Москве, но и с одного отмеченного в истории отечественной педагогики, но не привлекшего должного внимания эпизода, связанного с переоценкой М.Н. Скаткиным феномена "комплексного преподавания" 20-х гг. , в рамках которого и появилось впервые понятие "интеграция".

Ряд событий, в том числе и появление в 1977 году книги журналистки Т.Афанасьевой под названием "Главная привилегия", оказали влияние на переоценку данного феномена нашим выдающимся дидактом. Предваряя свою оценку работы Т.М. Афанасьевой, Михаил Николаевич на основе критики как собственного "прошлого опыта", так и личных "теоретических изысканий" и практики деятельности зарубежной школы говорит о том, что "нет оснований отказываться и в дальнейшем от предметной структуры, поскольку она лучше обеспечивает возможность формирования у учащихся системы научных знаний и умений и целостной картины мира, чем какая-либо другая структура".'

Оппозицию этой "предметной структуре", по - Скаткину, создают "попытки построить содержание обучения вокруг каких-то стержней - комплексных тем либо проектов". Это невольно возвращает читателя в мировую и отечественную дидактику конца XIX - первой трети XX столетий. Следует сделать оговорку, что Михаил Николаевич ведет речь о несостоятельности комплексности и метода проектов в том их варианте, который находил применение в отечественной системе образования 20-х годов, а также в опыте школы США и Великобритании начала 70-х годов. Чувство научной объективности, видение и пред-видение, ощущение и (пред-ощущение) общемировых тенденций развития науки - это, пожалуй, те качества, без которых трудно себе представить подлинного исследователя, а Михаил Николаевич, несомненно, принадлежал к числу лучших из них. Именно поэтому ничто не могло заслонить от взгляда М.Н. Скаткина констатацию одного совершенно очевидного для него обстоятельства:

"Сохраняя предметную структуру содержания обучения, систематический характер изучения предметов, не повторяя ошибок прошлого, надо изыскивать возможности продуманного, педагогически оправданного компенсирования учебного материала, изучаемого в различных учебных предметах, используя для этого как уроки, так и внеурочные формы образовательной деятельности, особенно творческий труд, в котором находят применение знания из различных учебных предметов". (Скаткин М.Н. Указ. соч. С.32. Курсив мой -М.М.).

При чтении последнего отрывка из книги Михаила Николаевича мы "споткнулись" об выделенное курсивом "компенсирование учебного материала". На наш взгляд, как по смыслу всех предшествующих рассуждений М.Н. Скаткина, так и по тексту и контексту книги Т.М. Афанасьевой, речь в данном случае однозначно должна была идти о "комплексировании учебного материала". Тогда это могло бы быть вписано в терминологию комплексного преподавания 20-х годов, теория и практика которого, как мы полагаем, была известна Михаилу Николаевичу в 80-е гг. лучше, чем кому-либо другому. Все сказанное им о "компенсировании" очень напоминает рассуждения Моисея Матвеевича Рубинштейна - философа, психолога, педагога, одного из теоретиков комплексного преподавания, который говорил о комплексировании как о жизненной необходимости отечественной дидактики и трудовой школы. При этом он отмечал, что "вот тут только впервые получается подлинный живой- исходный пункт, подлинная "идея - стержень", вокруг которой быстро и захватывающе плодотворно развернется материал и изучение, подлинное трудовое обучение, потому, что тут в детях заговорит вся широта жизни и ее стимулов".

Сопоставим эти рассуждения М.М. Рубинштейна и замечания М.Н. Скаткина относительно необходимости избежания "ошибок прошлого" с неожиданно вкравшейся в текст книги, дважды повторенной2 подменой "ком-плексирования" "компенсированием". Понятие "комплексирование" относится к дидактике 20-х годов, в то время как "компенсирование", скорее всего, принадлежит предметной области психологии и специальной (коррекционной) педагогики 70-80 гг. В результате подобных рассуждений невольно возникает вопрос: что это - недогляд самого Михаила Николаевича при перепечатывании и правке машинописного текста рукописи? Или, быть может, это некая вольность редактора обоих изданий В.Г. Иоффе, вопреки автору внесшего в рукопись еще первого издания столь неудачное исправление, или технических редакторов? Скорее всего, так оно и было, но от этого сам случай в контексте нашей истории становится еще более символичным.1

К великому сожалению, сегодня среди тех, кого мы хотели бы опросить как читателей текста книги М.Н. Скаткина после ее выхода в свет в 1980 и 1984 годах, из "великих дидактов", заставших историю трансформации идеи комплексности 20-х годов в теорию интеграции рубежа XX - XXI века, никого среди живых уже не осталось. Об их отношении к этой трансформации мы можем теперь судить лишь посредством оценки споров между собой самих "великих", а также на основе текстов как их учеников, так и работ "учеников учеников".

Касаясь отношений между собою наших педагогов, заметим, что при всей их дружественности и товариществе М.Н. Скаткин, анализируя весь комплекс вышедших с 1974 по 1980 г. трудов И.Я. Лернера, весьма жестко критиковал его за недоучет связи собственно учебного процесса с другими видами деятельности учащихся. Михаил Николаевич не без основания определял эту связь в качестве нового основания той педагогической интеграции, которая позволит "органически вписать учебную деятельность в целостную систему всей жизнедеятельности учащихся, организуемой и управляемой школой".

Таким образом, в рассуждениях М.Н. Скаткина над циклом работ И.Я. Лернера первенствующее значение приобретало перерастание интеграции как понятия только сугубо дидактического в понятие более широкое, общепедагогическое и - даже - общесоциологического плана. Тенденция к этому вполне проявилась в одной из последних работ Исаака Яковлевича Лернера, помещенной в сборнике, посвященном памяти Феликса Ароновича Фрадкина. Рассуждая здесь о путях и средствах развития интеллектуальной активности всех учащихся и каждого из них и говоря о "предметном содержании" школьного образования, И.Я. Лернер подчеркивал: "При всей обязательности программы и стремлении к ее логической стройности важно сделать учебный материал значимым для учащихся".

Определяя условия такой личностной значимости, И.Я. Лернер тут же отмечал, что "это достигается опять-таки учетом индивидуальных особенностей учащихся: а) раскрытием значения этого материала для производства, социальной практики, для самих учащихся, для их личных и общества перспектив; б) структурированием материала, его включением в систему, создающую общий взгляд на конкретные явления, с позиций общей картины мира или ее отрезка. Тем самым вызывается интеллектуальное удовлетворение осознанием смысла частного в свете общего и наличием общей картины самой по себе" (Лернер И.Я. Указ. соч. С.82-83). И тем самым же, посмели бы мы добавить от себя, созидаются условия для интеграции интеллектуальных (и всех других ментальных) усилий моего личностного "Я" с усилиями каждого нового поколения учащихся и учащих, каждой новой генерации ученых и учеников.

Похожие диссертации на Становление дидактической теории интеграции в отечественной педагогике XX столетия

Становление теории космического воспитания в отечественной педагогике XX столетияДодуева Ольга Федоровна

Проблема идеала воспитания в истории отечественной педагогики (Первая четверть XX столетия) Кириллова Елена Владимировна

Формирование воспитательной среды учебного заведения в отечественной педагогике 20-30 годов XX столетияМальков, Евгений Владимирович

Сравнительный анализ развития представлений о системе духовных ценностей в отечественной педагогике и педагогике эмиграции 20-30-х гг. XX столетияСкрябина, Дарья Юрьевна

Проблема повышения эффективности урока в отечественной педагогике в период 40-х - 90-х годов XX столетияИохвидов Владимир Вячиславович

Становление и развитие социальной защиты детства в 20 - 30-е годы XX столетия на территории Западной СибириГребенкина Анна Александровна

Становление и развитие системы экономического образования в российской школе на рубеже XX - XXI столетийКузнецова Надежда Ильинична

Педагогические основания интеграции детей иммигрантов в социокультурное пространство современной ФранцииДудко, Светлана Анатольевна

Формы осуществления интеграции образования, науки и производства в университетах США и ЯпонииНеборский, Егор Валентинович

Художественно-педагогические проблемы хормейстерского образования в России во второй половине XIX - начале XX столетия Тенюкова Галина Григорьевна