Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Актуальные проблемы последипломного образования учителя изобразительного искусства 15
1. Актуальные проблемы образования учителя на современном этапе 15
2. Сущность и структура профессиональной культуры учителя 23
3. Традиции преподавания изобразительного искусства в российской школе 33
4. Особенности развития системы повышения квалификации учителей изобразительного искусства (история вопроса) 41
5. Учителя изобразительного искусства как носители педагогической и художественной культуры 53
6. Совершенствование профессиональной культуры учителя изобразительного искусства как задача исследования 98
Выводы по главе 106
Глава II. Пути совершенствования профессиональной культуры учителя изобразительного искусства на курсах ПК 109
1. Организация и содержание последипломного образования учителей изобразительного искусства. Технология обучающего эксперимента 109
2. Современные концепции художественного развития как предмет педагогической рефлексии на курсах повышения квалификации учителей изобразительного искусства 114
3. Креативность как условие развития профессиональной культуры учителя изобразительного искусства 123
4. Подготовка курсового педагогического проекта учителями изобразительного искусства на курсах повышения квалификации 135
5. Дифференциация и индивидуализация в последипломном образовании учителей изобразительного искусства 149
6. Профессиональная культура учителя изобразительного искусства как результат повышения его квалификации 159
Выводы по главе 184
Заключение 185
Библиография 187
Приложения
- Актуальные проблемы образования учителя на современном этапе
- Сущность и структура профессиональной культуры учителя
- Организация и содержание последипломного образования учителей изобразительного искусства. Технология обучающего эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Одной из ключевых проблем современного мира является проблема профессионализма специалистов любого профиля. Этот факт нашел отражение в решении ЮНЕСКО о рассмотрении функциональной неграмотности и профессиональной некомпетентности как факторов риска для современной цивилизации («Функциональная неграмотность и профессиональная некомпетентность как факторы риска современной цивилизации и роль непрерывного образования взрослых в их преодолении», Л., 1990). Проблема профессионализма педагога в этом контексте представляется весьма важной. Она решается как в базовом высшем образовании, так и в последипломном образовании педагогов, в частности, в системе повышения квалификации. Работа в этой области предполагает создание условий для постоянного обновления и совершенствования профессиональной компетентности педагога. Задачи повышения профессионального уровня специалиста определены в Законе Российской Федерации об образовании и научно обоснованы в «Концепции повышения квалификации педагогических кадров школы» (СПб, 1996).
От профессионализма учителя зависит результат его деятельности, выраженный уровнем развития личности учащихся, их возможностью к самоопределению и самореализации. Последнее зависит от качества образовательных услуг, «адекватного мировому уровню общей и профессиональной культуры общества» (Закон Российской Федерации «Об образовании»).
Профессионализм учителя значим в социальном и цивилизационном аспектах, что раскрыто в работах И.В.Бестужева-Лады, В.С.Библера, Б.М.Бим-Бада, И.В.Блауберга, Р.Б.Вендровской, С.Г.Вершловского, В.Г.Воронцовой, В.И.Додонова, М.С.Кагана, Г.Б.Корнетова, Л.М.Лесохиной, Ю.М.Лотмана, Н.Д.Никандрова, Е.Г.Осовского, В.Н.Орлова, З.И.Равкина, В.Н.Сагатовского, Э.В.Соколова, Ф.А.Фрадкина и других.
Профессиональной деятельности учителя и проблеме повышения его квалификации посвящены работы И.Ю.Алексашиной, Н.В.Бордовской, Т.Г.Браже, З.И.Васильевой, С.И.Змеева, И.А.Зязюна, В.АКан-Калика, И.А.Колесниковой, В.Ю.Кричевского, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Н.Н.Лобановой, Б.И.Любимова, А.Е.Марковой, В.А.Сластенина, ЕА.Соколовской, Г.С.Сухобской, Е.П.Тонконогой, А.П.Тряшщиной и других авторов. В работах выдвигается ряд понятий, характеризующих качество профессиональной деятельности учителя, таких как «профессиональная квалификация», «профессиональная компетентность», «профессиональная культура», «педагогическое мастерство», «педагогическая культура». Анализ
^трактовок данных понятий позволяет сделать вывод о том, что большинство
^авторов рассматривают профессионализм учителя на основе функционально-
деятельностного подхода (и его вариантов). Другой подход к проблеме, ^выявляющий духовный, личностный, индивидуальный, креативный компо-щенты структуры профессионализма педагога рассматриваются в работах реже. Однако актуальность этого подхода отмечена рядом исследователей в связи с гуманизацией процесса образования (И.Ю.Алексашина, Т.Г.Браже, В.Г.Воронцова, Л.Л.Горбунова, Э.М.Гусинский, М.С.Каган, О.Е.Лебедев, |В.В.Сериков, Ю.И.Турчанинова и другие). Принцип индивидуальной деятельности становится ведущим в гуманистической педагогике, «ориентированной на целостность структуры человека, на диалог как основу педагогического взаимодействия, на понимание реальности как множества культур» (В.В.Сериков). Таким образом, в структуру профессиональной деятельности учителя необходимо должны быть включены компоненты внутреннего мира человека, характеристики, отражающие динамику развития профессионально значимых качеств, социокультурный контекст, что отражено в понятии «профессиональная культура учителя» (В.Г.Воронцова). Вопрос же о содержании понятия «профессиональная культура учителя» решается неоднозначно.
В.Г.Воронцова выделяет в этом понятии контекст человеческой культуры, для которого характерны проявления специфического, своеобразного, уникального, отражающего целостность его носителя, его духовное начало. Э.В.Соколов видит в профессиональной культуре альтернативу «профессионализированному типу рациональности», преодоление прагматических устремлений, осознание не только ценности учения, но и самого бытия. В.Н.Орлов связывает понятие с процессами универсализации и специализации, составляющих основу образовательного процесса. Профессионализация, по мнению ученого, таит в себе проблемы антропологического характера. Профессиональная культура характеризует развитие целостности личности на основе ее интегрированности в социально-историческом континууме.
В настоящем исследовании понятие «профессиональная культура» рассматривается как одно из наиболее общих, определяющих универсальность деятельности учителя, ее уникальность в культурном аспекте; оно указывает на целостность когнитивного, деятельностного, но также и духовного, эмо-тивного компонентов структуры профессионализма педагога.
Результаты исследований показывают, что профессиональная деятельность осуществляется педагогами на различном качественном уровне. Вместе с учителями, достигающими в своей практике высоких результатов, работают учителя с невысокой результативностью деятельности. Поэтому можно говорить о различном уровне профессиональной культуры педагогов.
Решение проблемы совершенствования профессиональной культуры важно для учителей всех специальностей. Но особенно актуально оно для учителей, преподающих предметы с низким рейтингом у учащихся (Т.И.Шамова, О.О.Жебровская, Е.Э.Смирнова, В.Ф.Курлов и др.). К ним относятся предметы художественно-эстетического цикла, в их числе и предмет «Изобразительное искусство».
Обновление философии образования способствовало тому, что изучение художественной культуры оказалось в центре внимания в современной
школе. Соответственно возросли требования к профессиональной культуре учителей художественно-эстетического цикла. Сегодня учитель образовательной области «Искусство» в идеале мыслится как носитель педагогической и художественной культуры, знакомый с традициями и новыми тенденциями в этих сферах знания, способный концептуально обосновать свою деятельность. Но реальный уровень профессиональной культуры учителей художественных предметов существенно не повысился, более того, устарели знания учителей, полученные в иной социокультурной ситуации, изменилась сама методология изучения художественной культуры, требует переосмысления выбор стратегии образования, являются неэффективными прежние технологии обучения. Возросло количество учителей, пришедших в школу, минуя этап профессионального педагогического образования, и поэтому не приобщенных к традициям преподавания предмета. Именно здесь выявляется противоречие между высокими требованиями, предъявляемыми к качеству деятельности учителей художественных предметов, и фактом невысокого уровня их профессиональной культуры, не соответствующим содержанию социокультурных задач. Система повышения квалификации принимает на себя не только главные задачи повышения квалификации, но и функции дополнительного образования.
Однако работ по проблеме повышения квалификации учителей художественно-эстетического цикла мало (И.А.Бирич, И.П.Глинская, Б.М.Неменский, В.Н.Кузин, А.А.Мелик-Пашаев, Н.Н.Ростовцев, Л.Б.Рылова, Э.К.Туркина, Б.П.Юсов). Работы, посвященные повышению квалификации учителей изобразительного искусства, единичны (И.П.Глинская). Таким образом, теоретическая и практическая разработка условий совершенствования профессиональной культуры учителей художественно-эстетических дисциплин (на примере учителей изобразительного искусства) при обучении их в учреждениях последипломного образования является актуальной.
Цель исследования: теоретическое обоснование и практическая разработка содержания, методов и форм повышения квалификации учителей художе-ствещю-эстетических предметов, способствующих совершенствованию их профессиональной культуры.
Объект исследования: обучение учителей художественно-эстетического цикла в учреждениях последипломного образования.
Предмет исследования: условия совершенствования профессиональной культуры учителей художественно-эстетического цикла в период их обучения на курсах повышения квалификации (на примере учителей изобразительного искусства).
I Гипотеза исследования: совершенствование профессиональной культуры учителя (изобразительного искусства) возможно при условии единства общепедагогического и специального компонентов в структуре его последип-Іломного образования, если при этом:
общепедагогический компонент включает в себя концептуальное самоопределение учителя в условиях диверсификации образования, приобретение прогностических навыков деятельности, совершенствования стиля педагогического общения в условиях преподавания своего предмета;
специальный компонент включает в себя совершенствование уровня владения знаниями в области художественной культуры и уровня художественного мастерства, соединенного с педагогическим;
обеспечивается креативный характер обучения на основе решения как стандартных, так и нестандартных задач теории и практики художественного образования;
создаются условия для концептуального осмысления учителем своей профессиональной деятельности;
в качестве актуализирующего педагогическую рефлексию учителей фактора выступит педагогическое проектирование;
- учитываются индивидуальные особенности прохождения учителем
профессионального и образовательного маршрута.
Задачи исследования:
Изучить концепции последипломного образования учителей.
Изучить структуру профессиональной культуры учителя.
Исследовать педагогические традиции преподавания изобразительного искусства в средней школе.
Определить уровень готовности учителей изобразительного искусства к педагогической деятельности в области художественной культуры.
Дифференцировать группы учителей по характеру профессиональных запросов и проблем в их деятельности.
Разработать принципы отбора содержания и его структуру, а также технологии последипломного образования учителей изобразительного искусства, способствующих развитию их профессиональной культуры (модель обучения).
Экспериментально проверить эффективность разработанной модели повышения квалификации для совершенствования профессиональной культуры учителей изобразительного искусства.
Методологической основой нашего исследования явились:
исследования проблем образования взрослых (Б.Г.Ананьев, Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, А.В.Даринский, С.И.Змеев, В.Ю.Кричевский, Ю.Н.Кулюткин, Л.М.Лесохина, А.Е.Марон, Е.И.Огарев, В.Г.Онушкин, Е.А.Соколовская, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, Т.В.Шадрина и др.);
концептуальные основы повышения квалификации педагогических кадров школы (Ю.САрутюнов, Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Ю.Н.Кулюткин, Н.Н.Лобанова, А.Е.Марон, В.Г.Онушкин, В.ИЛодобед, Е.П.Тонконогая, Е.А.Соколовская, Г.С.Сухобская, Л.М.Перминова и др.);
- идеи социокультурного и антропологического содержания (Б.М.Бим-
Бад, В.И.Додонов, Г.Б.Корнетов, Н.Д.Никандров, В.Н.Сагатовский и
др);
ценностные ориентиры профессионально-педагогической деятельности (В.Г.Воронцова, Л.Л.Горбунова, Ю.С.Гончаров, И.А.Колесникова, Г.Г.Малзубре, С.С.Татарченкова и др.);
структура деятельности педагога (В.П.Беспалько, В.И.Гинецинский, Н.В.Кузьмина, И.А.Зязюн, В.Н.Максимова, А.К.Маркова, Г.С.Сухобская, А.И.Щербаков и др.);
дидактические основы построения учебного процесса (О.Е.Лебедев, Л.М.Перминова, А.П.Трягощина);
концепция педагогического проектирования (В.И.Загвязинский, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, О.ГЛрикот, А.П.Тряпицина);
проблема педагогических технологий (Ю.П.Азаров, В.П.Беспалько, В.А.Кан-Калик, М.В.Кларин, П.И.Рувинский);
творческая активность и самостоятельность учителя (Е.П.Белозерцев, З.И.Васильева, Н.М.Ващенко, С.Г.Вершловский, Ю.Вооглайд, И.А.Колесникова, В.Ю.Кричевский, Ю.Н.Кулюткин, С.А.Расчетина, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Е.И.Тонконогая, А.П.Тряпицина и др.);
основы культурологии (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.С.Библер, М.С.Каган, Ю.Н.Леонтьев, А.Моль, Ю.М.Лотман, Х.Ортега-и-Гассет, Э.В.Соколов, В.С.Соловьев, А.Тойнби, М.Б.Туровский, О.Шпенглер, Е.М.Фейнберг и др.);
проблемы гуманизации образования (И.Ю.Алексашина, Т.Г.Браже, В.Г.Воронцова, Э.М.Гусинский, М.С.Каган, Ю.Н.Кулюткин, АМаслоу, М.Мид, Е.Норланд, К.Роджерс, В.В.Сериков, Ю.И.Турчанинова и др.);
теория художественной культуры и изобразительного искусства (А.А.Андрияускас, Ж.Базен, Б.Р.Виппер, Г.Вельфлин, О.А.Кривцун,
І М.С.Каган, АФ.Лосев, А.А.Оганов, Я.П.Пастернак, В.М.Полевой,
В.И.Самохвалова и др.);
- педагогические и методические основы преподавания художественно-
эстетических предметов (А.В.Бакушинский, И.А.Бирич,
Л.СВьіготский, И.П.Глинская, Л.В.Горюнова, В.С.Кузин,
В.И.Кириенко, Н.А.Лепская, В.Л.Махлин, А.А.Мелик-Пашаев,
А.М.Мосолова, Б.М.Неменский, Л.М.Предтеченская, В.П.Пустовойтов,
Н.Н.Ростовцев, Л.Б.Рылова, Э.К.Туркина, Т.Я.Шпикалова, Б.П.Юсов и
др)-
Методы научного исследования:
анализ философской, культурологической, педагогической, искусствоведческой, методической литературы;
анализ базовых экспериментальных и авторских программ по изобразительному искусству;
анализ нормативных документов МО РФ об образовании учителя;
констатирующий и обучающий эксперименты;
педагогические наблюдения за деятельностью учителя и учащихся в учебном процессе;
опрос, анкетирование, интервьюирование;
изучение и анализ результатов деятельности учителей (выступления, планирования, проекты, художественные работы, творческие отчеты и проч.).
Этапы эксперимента. Исследование проводилось поэтапно с 1996 по 2000гг.
Первый этап (1996-1997гг.) - изучение состояния преподавания предмета «Изобразительное искусство»; диагностика готовности учителей осуществлять обучение в области художественной культуры в контексте идей современной педагогики (гуманизация, интеграция, культурологический подход, диверсификация и т.д.); дифференциация учителей на основании полученно-
го ими базового образования; сопоставление результатов работы педагогов с учащимися с характером их индивидуального стиля деятельности; начат констаттфующий эксперимент на базе СПбГУПМ.
Второй этап (1997-1998 гг.) - расширение границ исследования. Продолжен констатирующий эксперимент. В исследовании приняли участие все категории учителей изобразительного искусства. Создана модель повышения квалификации учителей изобразительного искусства с учетом их различного уровня и различного профиля образования. Начат обучающий эксперимент, разработаны принципы технологий его проведения. На втором этапе шло наблюдение за изменением уровня профессиональной культуры учителей.
Третий этап (1998-2000гг.) - расширение границ обучающего эксперимента: включение в эксперимент новых групп учителей - слушателей курсов ЛОИРО. Анализ и обобщение результатов эксперимента.
На зашиту выносятся:
пршпщпы отбора и структура содержания последипломного образования учителей изобразительного искусства, построенные на единстве педагогических и специальных компонентов;
технологии последипломного образования учителей художественно-эстетического цикла, способствующие совершенствованию их профессиональной культуры: концептуальному самоопределению в профессии, развитию креативности через специальные формы и методы учебной работы (креативный тренинг, педагогический диалог, педагогическое проектирование с учетом индивидуального профессионального и образовательного маршрута).
Научная новизна и теоретическая значимость:
дано теоретическое обоснование модели обучения учителей художественно-эстетического цикла;
дано теоретическое обоснование креативности как условия совершенствования профессиональной культуры учителя;
дано теоретическое обоснование проектной деятельности учителя как педагогической технологии, ориентированной на индивидуальное развитие;
разработаны критерии развития профессиональной культуры учителей изобразительного искусства;
экспериментально определены уровни профессиональной культуры учителей изобразительного искусства;
Практическая значимость исследования состоит в разработке вариантов образовательной программы совершенствования профессиональной культуры учителей художественно-эстетического цикла, методических рекомендаций по изучению педагогических и культурологических основ преподавания изобразительного искусства, методике работы с учителями в проблемных группах по освоению и обновлению содержания предмета «изобразительное искусство» и технологии его преподавания. Научно-практические результаты исследования могут быть использованы в ИПК и других учреждениях последипломного образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается концептуальной непротиворечивостью и обоснованностью методологической позиции, опирающейся на философские, культурологические и педагогические идеи; системным подходом к изучению предмета исследования, сочетанием теоретического и эмпирического уровней исследовательской работы; репрезентативностью выборки; длительностью эксперимента и неоднократным его повторением, экспериментальной проверкой основных положений исследования в практике последипломного образования учителей; привлечением к оценке результатов обучения независимых экспертов.
Апробация результатов исследования осуществлялась на конференциях «Инновационные модели образовательных технологий и систем» (Санкт-Петербург, 1998г.), «Гуманистические основы технологий обучения взрослых в различных образовательных системах» (Санкт-Петербург, 1999г.),
«Глобальное образование: педагогический поиск, находки, перспективы» (Санкт-Петербург, 1999г.), международной конференции «Образование взрослых в поликультурном мегаполисе» (Санкт-Петербург, 1999г.), а также на конференциях аспирантов СПбТУПМ (СПб., 1997-2000 гг.).
Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии, включающей в себя 190 наименований и Приложений.
Актуальные проблемы образования учителя на современном этапе
Проблема совершенствования профессиональной культуры учителей художественно-эстетического цикла не может быть рассмотрена вне тех процессов, которые протекают сегодня в системе образования. Под современным этапом в развитии образования в исследовании понимается период с конца 80-х годов до настоящего времени, когда были обозначены и получили развитие идеи обновления философии, образования, его содержания, целей и технологий.
Философский аспект развития образования связан сегодня с проблемами антропологического характера. Поиск места и роли человека в условиях постиндустриального, информационного общества определяет направление развития образования и, в итоге, сам определяется этим направлением. Идеи социокультурного и антропологического содержания в развитии образования отражены в работах В.И.Додонова, В.Н.Сагатовского, Г.Б.Корнетова, Н.Д.Никандрова, Б.М.Бим-Бада и др. В связи с интенсивным развитием техники, информационных технологий, искусственной среды, сформированной человеком, современная философия образования включает проблематику выявления и утверждения собственно человеческих качеств, общечеловеческих ценностей. Эти проблемы находят отражение в зарубежной литературе 60-х-80-х годов (Д.Белл, Дж.Грант, П.Мамфорд, О.Тофлер, Ж.Эллюль и др.) В 90-е годы к ним обращаются и отечественные исследователи - Н.Егоров, В.А.Кутырев, П.С.Гуревич, Г.М.Тавризян, В.М.Порус, И.А.Колесникова и др.
В качестве основных характеристик обновленного образования в исследованиях выступают такие как универсальность, концептуальность, целостность, непрерывность, гуманистическая направленность, глобальность и мировой контекст, культурный контекст, многовариантность, демократизация. Эти характеристики выявляют общую тенденцию в философии и теории образования: ориентированность образования на конкретного человека, актуализацию его личности, учет индивидуальных возможностей. В связи с этим в философии современного образования выражен интерес к наследию прошлого, часто на долгие годы изъятого из широкого поля философской и педагогической рефлексии. Прежде всего это труды русских философов конца XIX - первой половины XX века - В.С.Соловьева, Н.А.Бердяева, П.Флоренского, К.Н.Леонтьева, В.В.Розанова, Л.Шестова, И.А.Ильина, В.В.Зеньковского и др. При всем различии взглядов в трудах этих мыслителей прослеживается общая тенденция к выявлению экзистенциальной проблематики в развитии человека. В то же время современная философия образования обращается к новому видению мира, данюму опять-таки различно в трудах философов, социологов, культурологов, теологов и этнологов XX столетия - К.Ясперс, К.Лоренц, П.Тейяр де Шарден, М.Бубер, М.Вебер, А.Моль, М.Мид, В.Вернадский и проч. Комплексный, многоаспектный взгляд на мир, соединяющий различные измерения реальности - Прошлое, Настоящее, Будущее - позволил ряду исследователей увидеть различные образцы - парадигмы при формировании систем образования (И.А.Колесникова, М.В.Богуславский, Г.В.Корнетов, И.Ю.Алексашина и др.) Парадигма здесь выступает как «переведенный на язык педагогики идеал человека, к которому стремится общество, и разработка на этой основе стратегических целей образовательной работы», - говорит И.Ю.Алексашина. (4, С.7). Полшіарадигмальность современного образования имеет двойственность в оценках: с одной стороны, на ее основе формируется многовариантное диверсифицированное образовательное пространство, обеспечивающее демократизм выбора образовательных услуг, плюрализм позиций (О.Е.Лебедев, Н.И.Роговцева, О.М.Симановская, А.П.Тряпицына, Е.И.Казакова и др.), с другой стороны, среди других выделяется «технократическая парадигма», смысл и содержание которой оценивается как препятствие для самоактуализации, самореализации индивидуальности человека, органичности его субъектного развития (И.Ю.Алексашина, И.А.Колесникова, В.Г.Воронцова, О.Е.Лебедев, С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская и др.).
В «гуманистической парадигме» смыслом образования являются процессы познания мира человеком и его самопознание. В качестве предмета познания выступает не универсальная истина, а разнообразные ценности. Сам же процесс образования организуется в режиме диалога, формируется индивидуальное, актуальное для субъекта отношение к миру, а результатом становится сам феномен развития человека, которое не мыслится как конечный процесс.
Анализ и освоение «гуманистической парадигмы» как образца для современной системы образования вызвали ряд проблем, прежде всего, проблему поиска механизмов для его осуществления. В связи с этим были рассмотрены процессы гуманизации и гуманитаризации образования (И.А.Колесникова, ТХ.Браже, ВХ.Воронцова, О.Е.Лебедев, Э.М.Гусинский, М.С.Каган, А.Маслоу, К.Роджерс, И.Ю.Алексашина, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Ю.И.Турчанинова, Н.Г.Элиасберг, В.В.Сериков, А.П.Тряпицина, Н.И.Роговцева и др.). Проблема гуманизации понимается исследователями как обновление подходов к изучению человека и функции образования в его жизни. Соотношение таких составляющих структуры человека как индивид, индивидуальность, личность претерпевает существенное переосмысление (В.Г.Воронцова, И.А.Колесникова, О.Г.Прикот, В.Г.Буданов, Н.А.Селезнева, Л.А.Майборода, Ю.А.Кудрявцев, А.И.Субетто, В.В.Чекмарев). Выявляется гуманитарно-личностный, индивидуально-креативный (И.А.Колесникова) подходы к «трансформации образования как теоретического феномена и педагогики как теоретического и практического его совершенствования» (76, С.47).
Сущность и структура профессиональной культуры учителя
Изменение философии образования не могло не затронуть и философию личности педагога, осуществляющего учебно-воспитательный процесс на практике и потому олицетворяющего собой действительную глубину проис ходящих изменений. Ориентация современного образования на личность человека вызывает необходимость определить и личностное изменение степени и меры его личного профессионализма.
Как подчеркивает В.Н.Сагатовский, понимание идеальной модели специа листа, выраженное в профессиограммах или балльных методиках подведения итоговых соревнований ведет к технократизации и вульгаризации подготовки специалиста. «Претензия на измерение ценностей, пожалуй, одна из са мых печальных сциентистских иллюзий социологии, абсолютно ориенти рующейся на негуманитарную модель науки» (163, с.23,24).
Однако пока создание модели специалиста - единственный способ кор рекции целей и задач профессионального образования.
Преодолевая сциентистский подход к проблеме, можно рассматривать деятельность человека через его включенность в культуру. Культура может выступать как интегральньш показатель творческого начала поведения и деятельности педагога. Ее могут составлять кругозор, способность к позна нию; духовные потребности и диапазон интересов; мировоззрение, опреде ляющее ориентиры и ценности личности; умения и способности, характери зующие предметно-практический опыт; нормы этики и методы деятельности, регулирующие поступки и действия, направленость эмоциональной личностной сферы, ее насыщенность и сложность.
Хотя и в отдельности перечисленные компоненты могут являться показа телем развития культуры специалиста, все же отметим, что высокий ее уровень отличается целостностью всех показателей - мера разносторонней творческой активности педагога, его профессиональная культура.
Термин «профессиональная культура учителя» появляется в литературе в 80-90-е годы в связи с гуманизацией как ведущей тенденцией развития обра-зования и культурологическим подходом к проектированию его содержания. Этот термин стоит в ряду других понятий, таких как «профессиональная квалификация», «профессиональная компетентность», «педагогическая культура», «педагогическое мастерство».
Термин «профессиональная культура» встречается в литературе реже, чем другие, возможно, из-за многозначности самого определения «культуры», в котором трудно выявить структуру. Термин «профессиональная культура» несет в себе оттенок качественной характеристики глубокого, совершенного, всеохватывающего индивидуального проникновения педагога в профессиональную область.
Качество профессионализма учителя (его квалификация) традиционно рассматривалось в литературе в связи с проблемой деятельности в социально-философском (Н.А.Бердяев, М.М.Бахтин, М.С.Каган, Э.В.Ильенков, В.П.Кузьмин, В.В.Давыдов, Э.Г.Юдин и др.) и психологическом (С.П.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Г.В.Суходольский, Б.М.Тешгов, Б.Г.Ананьев, В.Н.Мясинцев и др.) аспектах. Как отмечает В.Г.Воронцова, утвердившееся определение деятельности, данное в «Педагогической энциклопедии», не содержит компонента «духовной действительности» (внутреннего мира человека) и раскрывает деятельность как «форму общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности» (34, с. 85-86). Исследователь считает более значимым в педагогическом и аксиологическом контексте исследования методологический подход, данный в работах С.П.Рубинштейна: «Деятельность выражает конкретное отношение человека к действительности, в котором реально выявляются свойства личности, имеющие более комплексный, конкретный характер, чем функции и аналитически выделенные процессы» (34, с. 135).
Организация и содержание последипломного образования учителей изобразительного искусства. Технология обучающего эксперимента
Организация и содержание последипломного образования учителей изобразительного искусства. Технология обучающего эксперимента. При решении на теоретическом и практическом уровне задачи проектирования образовательной программы и технологии последипломного образования учителей изобразительного искусства была учтена необходимость дифференциации и индивидуализации их обучения на основе базового образования. На базе курсов повышения квалификации учителей изобразительного искусства были созданы группы : 1) учителей, проходящих курсовую подготовку на базе художественно-педагогического и профессионального художественного образования, 2) учителей, не имеющих художественно-педагогического и профессионального художественного образования. Организаторы образования рекомендовали учителям, проходящим курсовую подготовку, выбрать тот или иной тип курсов в зависимости от характера профессиональных потребностей и проблем. Группы учителей с художественно-педагогическим образованием осуществляли курсовую подготовку «Новое содержание и культурологические подходы к художественно-педагогическому образованию учителя изобразительного искусства». Учителям, составляющим группу без художественно-педагогического и профессионального художественного образования, предлагалось пройти курс «Профессиональные основы деятельности учителя изобразительного искусства». Статус этого курса определялся как практический. Имеющим необходимость существенно повысить уровень профессиональной художественной культуры рекомендовались трехгодичные курсы, включающие в себя вьппеупомянутый практикум и дальнейшее обучение по курсу «Новое содержание и культурологические подходы к художественно-педагогическому образованию учителей изобразительного искусства». По завершению третьего курса учителя без художественно-педагогического образования овладевали содержанием и практическими умениями, качественно близкими тем, которые получали учителя на годичных курсах. Таким образом, содержание последипломного образования учителей изобразительного искусства в двух группах определяется его модернизацией в соответствии с актуальными проблемами современного образования и характером художественной культуры конца столетия. Однако темпы освоения содержания образования учителями двух групп различны.
При создании образовательной программы и ее технологического воплощения учитывались следующие аспекты: гуманистические ценности новой философии образования; сущность и приоритеты гуманитарной культуры; осознание целостной картины мира как «мозаичной», а не однообразной; диалог как основная форма педагогического общения; многоаспект-ность и многофакторность общей профессиональной культуры педагога; факт существования педагога в полипарадигмальном педагогическом пространстве; установка на творчество, концептуальное самоопределение, индивидуальную инициативу.
Реализация программы последипломного образования предполагает высокие, но адекватные возможностям конкретного человека требования к его общей профессиональной культуре. При этом понимается, что творчество станет органичным педагогическому процессу и эффективным в практике учителя в том случае, если его основанием являются высокая профессиональная компетентность и широкий диапазон общей культуры.
Последипломное образование учителей изобразительного искусства осуществляется на основе культурологической модели. Под культурологической моделью мы понимаем такую, в которой 1) раскрывается междисциплинарный характер образовательного процесса; 2) исследуется феномен человеческой культуры как целостности и модальности человеческого бытия; 3) изучаются элементы содержания, структуры, динамики и технологий функционирования социокультурного опыта человека; 4) выделяются ас пекты генезиса, системной упорядоченности, изменчивости и регулятивной практики семантической выраженности, практики освоения, исполнения и нарушения индивидами нормативного функционирования социокультурно го процесса. Культурологическая модель включает в себя обязательным компонентом
содержания все виды и формы целеориентированной человеческой жизненной практики как специализированной, так и обыденной в различных аспектах: историческом (историко-хронологическом), психологическом (мотивационном), социологическом (деятельностно-ролевой аспект социальной активности людей) и собственно культурологическом (ценностно регулятивный и коммуникативный аспект социальной жизнедеятельности людей).
Ориентируя культурологическую модель последипломного образования на совершенствование профессиональной культуры учителей изобразительного искусства, мы выделяем в ее структуре два образовательных концентра: 1) педагогическая культура и 2) специальная (художественная) область культуры в их единстве.
