Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические аспекты социального становления учащихся-сирот в условиях открытой социально-педагогической системы
1.1. Социальное становление учащихся-сирот в контексте психолого-педагогических исследований 12
1.2. Опыт решения проблемы социального становления учащихся-сирот в практике социально-педагогических систем образовательных учреждений России и зарубежья 36
1.3. Модель социального становления учащихся-сирот в условиях открытой социально-педагогической системы 61
Выводы по первой главе 86
Глава 2. Педагогические условия реализации модели социального становления учащихся-сирот в открытой социально-педагогической системе
2.1. Педагогическое обеспечение процесса социального становления учащихся-сирот на основе идеи социального партнерства 90
2.2. Реализация целевых программ системно-ориентированного сопровождения учащихся-сирот как системообразующий вид деятельности 111
2.3. Содержание и особенности психолого-педагогической подготовки педагогов-воспитателей к деятельности с учащимися-сиротами 129
Выводы по второй главе 147
Заключение 149
Библиография 153
Приложения 172
- Социальное становление учащихся-сирот в контексте психолого-педагогических исследований
- Опыт решения проблемы социального становления учащихся-сирот в практике социально-педагогических систем образовательных учреждений России и зарубежья
- Педагогическое обеспечение процесса социального становления учащихся-сирот на основе идеи социального партнерства
- Реализация целевых программ системно-ориентированного сопровождения учащихся-сирот как системообразующий вид деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В сложившейся политической, экономической, социально-педагогической ситуации развития российского государства и общества очевидна необходимость обновления теоретических взглядов и практических действий по социальному становлению и воспитанию личности ребенка в образовательном учреждении. Обеспечение психолого-ледагогической, медико-социальной поддержки процесса социализации детей, находящихся в особо трудных обстоятельствах, защита их прав - главная цель основных направлений государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации. Термин «дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации», возникший в последнее время» включает среди прочих детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Адаптация учащихся образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (в дальнейшем в тексте - учащиеся-сироты), к новым условиям, их последующая интеграция в общество протекают с еще большими трудностями, чем у их сверстников из родительских семей. Ученые отмечают, что учащиеся-сироты являются жертвами процесса социализации вследствие их длительного пребывания на полном государственном обеспечении в искусственно благополучных условиях детских интернатных учреждений. Своеобразная закрытость социального пространства учреждения, ограниченность социальных связей учащихся, сферы реализации усвоенных ими социальных норм и социального опыта, формирование единственной социально-ролевой позиции - позиции сироты - проявляются в будущем в том, что выпускники-сироты не дорожат своей жизнью, ведут асоциальный и криминальный образ жизни или, наоборот, первыми становятся жертвами различного рода преступлений.
По данным статистики, из 15000 выпускников интернатных учреждений России в течение года на скамье подсудимых оказываются 5000 человек, не имеют постоянного места жительства - 3000, кончают жизнь самоубийством -
4 1500. Эти данные подтверждаются и нашими наблюдениями за судьбами выпускников образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, г.Казани, г.Набережньге Челны, других городов и районов Республики Татарстан.
Несмотря на то, что международное и российское законодательства провозгласили приоритетной формой устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, их определение в семью или на иные семейные формы воспитания, количество детей, находящихся в интернатных учреждениях, не уменьшается. Из общего числа выявленных детей, которых необходимо изъять из родной семьи, 60% устраиваются в другие семьи, 40% - в различные учреждения. В Российской Федерации количество образовательных учреждений для детей-сирот в 2001 г. возросло на 61 учреждение по сравнению с 2000 г. и составило 1687. На 01.01.2001 г. в Российской Федерации было 235 тыс. детей, живущих в интернатных учреждениях, в Республике Татарстан - 1781 ребенок.
Разработка и реализация государственной стратегии развития форм семейного обустройства детей-сирот (приемная семья, патронатная семья) до настоящего времени находятся в стадии опытно-экспериментальной работы, результаты которой еще не получили широкого распространения в стране. Следовательно, остаются актуальными вопросы финансового, правового, психолого-педагогического обеспечения социального становления детей, находящихся в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Степень разработанности проблемы. Изучению общих социальных проблем детей, воспитывающихся вне системы детско-родительских связей, анализу социально-педагогической специфики интернатных учреждений, организации образовательно-воспитательного процесса в детских домах и школах-интернатах посвящены работы И.А.Алемаскина, М.П.Араловой, И.П.Башкатова, Л.В.Кузнецова, Ю.Е.Лапина, А.А.Лиханова, Н.В.Репиной, Д.Д.Рогожина, Е.М.Рыбинского, Е.В.Худенко и др. Общие закономерности
5
психического и личностного развития учащихся образовательных учреждений
для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, отражены в ра
ботах Н.М.Аскариной, С.А.Беличевой, Л.И.Божович, Л.Н.Галагузовой,
И.А.Залысиной, В.С.Мухиной, А.М.Прихожан, Е.О.Смирновой, Н.Н.Толстых,
Т.И.Юферевой и др. Особенности социализации детей, воспитывающихся в ин
тернатных учреждениях, их социального становления отражены в работах
Т.И.Агаповой, А.С.Белкина, Т.К.Большаковой, Ю.Г.Грачева, И.Ф.Дементьевой,
В.И.Кавериной, А.А.Католикова, Л.С.Кочкиной, Б.А.Кугана,
Л.И.Кундозеровой, Г.М.Сысоевой, Ю.О.Яблоновской и др.
За последние годы выполнен определенный объем исследований, посвященных проблемам социальной и психолого-педагогической поддержки членов семей, принимающих участие в реализации новых форм социализации детей, оставшихся без попечения родителей (Н.ГШванова, Г.В.Семья, М.А.Хациева). Значимыми для нашего исследования являются также работы зарубежных авторов, изучавших процессы социальной и психической адаптации детей, воспитывающихся без родителей: М.Айнсворза, Дж.Боулби, И.Лангмайера, З.Матейчика, А.Фрейд и др.,
Однако следует отметить, что в настоящее время педагогическая наука и практика нуждаются в более глубоком и детальном исследовании процесса социального становления учащихся-сирот. На наш взгляд, недостаточно полно раскрыт механизм данного процесса, не разработаны условия, формы и методы педагогического воздействия на социальное становление учащихся-сирот, не выявлены специфические особенности данного процесса в различных социально-педагогических системах. Имеющиеся в этом направлении работы не предполагают изменения структуры образовательного учреждения, преодоления его специфической изолированности от окружающей социальной среды.
Изложенные нами факты и умозаключения позволяют констатировать, что в современной теории и практике существует противоречие между объективно возрастающими требованиями, предъявляемыми обществом к социальному становлению подрастающего поколения, с одной стороны, и консерватизмом и
6 инертностью социально-педагогических систем образовательных учреждений для детей-сирот, недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы механизмов реализации педагогических условий социального становления учащихся-сирот, с другой стороны.
На основании выявленных противоречий и нашей исследовательской установки на поиск путей и способов их разрешения определена проблема исследования: каковы педагогические условия социального становления учащихся-сирот в открытой социально-педагогической системе?
Цель исследования состоит в определении и научном обосновании комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса социального становления учащихся-сирот в открытой социально-педагогической системе.
Объект исследования - социальное становление учащихся-сирот.
Предмет исследования - педагогические условия социального становления учащихся-сирот в открытой социально-педагогической системе.
В качестве рабочей гипотезы выдвинуто предположение о том, что социальное становление учащихся-сирот будет эффективным, если образовательное учреждение функционирует как открытая социально-педагогическая система, в которой:
педагогическое обеспечение процесса социального становления учащихся-сирот построено на основе идеи социального партнерства;
системно-ориентированное сопровождение учащихся-сирот осуществляется на основе целевых программ, реализация которых является системообразующим видом деятельности;
содержание психолого-педагогической подготовки педагогов-воспитателей к работе с учащимися-сиротами предполагает ее направленность на деятельность в условиях открытой социально-педагогической системы.
В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой были сформулированы основные задачи исследования:
выявить сущность и содержание процесса социального становления учащихся-сирот;
проанализировать развитие и становление социально-педагогических систем учреждений защиты детства в отечественном и зарубежном опыте;
определить сущностную характеристику и содержание открытой социально-педагогической системы образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;
теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность условий социального становления учащихся-сирот в открытой социально-педагогической системе.
Методологической и теоретической основой исследования явились современные философские, социально-педагогические, психологические концепции, раскрывающие многоаспектную и междисциплинарную теорию социального становления личности. Теоретико-методологической основой исследования являются философские и психологические теории развития личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, Д.Б.Эльконин); социально-педагогические концепции взаимодействия человека и среды в процессе социализации личности (Б.З.Вульфов, А.С.Макаренко, А.В.Мудрик, Г.В.Мухаметзянова, С.Т.Шацкий, Г.Н.Филонов); теория системного подхода (В.Г.Афанасьев, Э.Г.Юдин); современные концепции и теории социализации, воспитания и развития личности (Р.А.Валеева, И.П.Иванов, Б.Т.Лихачев, М.И.Рожков).
Важными с позиции нашего исследования являются теоретико-
концептуальные положения содержания процесса социализации и социально-
профессионального становления личности, разработанные в Институте средне
го профессионального образования РАО (Г.В.Мухаметзянова,
В.Ш.Масленникова, П.Н.Осипов, Р.Х.Шакуров, Н.М.Таланчук,
Т.М.Трегубова); исследования, посвященные теории и практике воспитательных систем (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, В.А.Семенов).
Среди зарубежных авторов, разрабатывавших данную проблему, важное значение имеют работы Э.Дюркгейма, Дж.Коулмена, Л.Краппмана, К.Молл енхауера, Д.Моррисона, Г.Ол порта, Т.Парсонса, К.Роджерса, У.И.Томаса, И.Таллмена.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ научной литературы по философии, педагогике, психологии, социологии; изучение передового педагогического опыта; моделирование, прогнозирование, опытно-экспериментальная работа, анкетирование, интервью, беседа, наблюдение; проективные методы, метод экспертных оценок, методы математической статистики.
Экспериментальной базой исследования явились детский дом №1 г.Казани и образовательные учреждения г.Набережные Челны: школа-интернат №66 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детский дом смешанного типа №74 «Мэрхэмэт», педагогический колледж, торгово-технологический колледж №317.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение семи лет и осуществлялось в трех взаимосвязанных этапах.
На первом этапе (1995-1996 г,г.) анализировалась и изучалась научно-теоретическая и методическая литература по теме исследования, изучался и обобщался передовой опыт, изучалась нормативно-правовая база защиты детства; определялись понятийный и научный аппарат исследования; разрабатывались методики опытно-экспериментального исследования.
На втором этапе (1996-1999 г.г.) осуществлялся констатирующий эксперимент, уточнялась гипотеза исследования, определялись педагогические условия и критерии эффективности социального становления учащихся-сирот; проводились корректировка теоретической модели социального становления, выявление и обоснование основных закономерностей становления и развития системы учреждений защиты детства в отечественном и зарубежном опыте.
На третьем этапе (1999-2001 г.г.) проведен преобразующий эксперимент; обобщены и систематизированы материалы исследования; теоретически обоснованы и экспериментально проверены социально-педагогические условия социального становления учащихся-сирот; осуществлялись оформление диссертационного исследования, внедрение результатов исследования в практику.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
определен и обоснован комплекс педагогические условий, обеспечивающий эффективность становления учащихся-сирот в условиях открытой социально-педагогической системы, включающий в себя педагогическое обеспечение процесса социального становления учащихся-сирот на основе идеи социального партнерства; системно-ориентированное сопровождение учащихся-сирот на основе целевых программ, реализация которых является системообразующим видом деятельности; психолого-педагогическую подготовку педагогов-воспитателей к работе с учащимися-сиротами, предполагающую ее направленность на деятельность в условиях открытой социально-педагогической системы.
определены сущностная характеристика и содержание открытой социально-педагогической системы образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, разработаны концептуальные подходы к построению ее модели;
разработаны и обоснованы критериальные показатели уровня социального становления учащихся-сирот в условиях открытой социально-педагогической системы.
Практическая значимость исследования заключается в разработке организационно-методического обеспечения процесса социального становления учащихся-сирот, включающего социально-педагогический проект «Гостевая семья», целевые программы системно-ориентированного сопровождения учащихся образовательных учреждений для детей-с и рот и детей, оставшихся без попечения родителей. Материалы исследования использовались при разработке
10 спецкурса «Социальное становление учащихся-сирот в условиях открытой социально-педагогической системы», внедренного в учебный план курсов повышения квалификации воспитателей коррекционных и интернатных учреждений при Институте непрерывного педагогического образования и в учебные планы педагогического колледжа г.Набережные Челны.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечена опорой на теоретические положения философии, педагогики и психологии; применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования; этапным характером, результатами опытно-экспериментальной работы и применением в их обработке методов математической статистики. Личное участие диссертанта в разработке и реализации модели социального становления учащихся-сирот, циклы переходов от концептуальных положений к их осуществлению на практике, сочетание качественного и количественного анализа, широкая база исследования также послужили обеспечению его достоверности.
Апробация результатов исследования осуществлялась в практике работы образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, г.Набережные Челны. Основные положения диссертации изложены в опубликованных работах, ход и результаты исследования докладывались на республиканских и городских семинарах и совещаниях работников образования, республиканских и российских научно-практических конференциях.
Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений для детей-сирот и педагогического колледжа г.Набережные Челны, в программу курсов повышения квалификации Института непрерывного педагогического образования г.Набережные Челны.
На защиту выносятся: 1. Структурно-функциональная модель социального становления учащихся-сирот в открытой социально-педагогической системе.
*
It 2. Комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективную реализацию социального становления личности учащихся-сирот в условиях открытой социально-педагогической системы и включающий в себя:
педагогическое обеспечение процесса социального становления уча-щихся-сирот на основе идеи социального партнерства;
системно-ориентированное сопровождение учащихся-сирот на основе целевых программ, реализация которых является системообразующим видом деятельности;
психолого-педагогическую подготовку педагогов-воспитателей к работе с учащимися-сиротами, предполагающую ее направленность на деятельность в условиях открытой социально-педагогической системы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 232 источников (214 на русском и 18 на иностранном языках), 3 приложений.
Социальное становление учащихся-сирот в контексте психолого-педагогических исследований
Одним из главных условий успешности работы в рамках обозначенной нами проблемы является четкое определение основных понятий и терминов. В данной главе нами будет рассмотрена проблема становления личности учащихся-сирот, поэтому считаем целесообразным уточнение используемых нами терминов и понятий в определении объекта исследования. Для целей нашего исследования используются понятия, определенные последними нормативно-правовыми документами федерального уровня в сфере защиты детства. В частности, в Федеральном законе от 21.12.96г. №159-ФЗ «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» применяются следующие понятия: - дети-сироты - лица в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель; - дети, оставшиеся без попечения родителей, - лица в возрасте до 18 лет, которые остались без попечения единственного или обоих родителей в связи с отсутствием родителей или лишением их родительских прав, ограничением их в родительских правах, признанием родителей безвестно отсутствующими, недееспособными (ограниченно дееспособными), находящимися в лечебных учреждениях, объявлением их умершими, отбыванием ими наказания в учреждениях, исполняющих наказание в виде лишения свободы, нахождением в местах содержания под стражей, подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений; уклонением родителей от воспитания детей или от защиты их прав и интересов, отказом родителей взять своих детей из воспитательных, лечебных учреждений, учреждений социальной защиты населения и других аналогичных учреждений и в иных случаях признания ребенка оставшимся без попечения родителей в установленном законом порядке; - учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родите лей, - образовательные учреждения, в которых содержатся (обучаются или воспитываются) дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей; учреждения социального обслуживания населения (детские дома - интернаты для детей-инвалидов с умственной отсталостью и физическими недостатками, социально-реабилитационные центры помощи детям, оставшимся без попечения родителей, социальные приюты); учреждения системы здравохранения (дома ребенка) и другие учреждения, создаваемые в установленном законом порядке; - выпускники учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, - лица, находившиеся на полном государственном обеспечении и закончившие свое пребывание в данном учреждении в связи с завершением обучения. В связи с выделенным нами объектом исследования считаем целесообразным введение понятия «учащиеся-сироты», под которым мы понимаем детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, являющихся учащимися образовательных учреждений для детей-сирот - школ-интернатов и детских домов. Обращение к проблеме социального становления личности учащихся-сирот требует рассмотрения теоретических вопросов процесса социального становления личности. Понятие «становление личности» носит междисциплинарный характер и широко используется в психологии, социологии, педагогике, философии; несмотря на его широкую распространенность, не имеет однозначного толкования в отечественной и зарубежной науке, его содержание значительно варьируется в различных концепциях. При рассмотрении индивидуального жизненного пути личности употребляется целый ряд терминов: «развитие личности», «становление личности», «социализация личности», «самоопределение личности», «образование личности» и т.д., которые с разных сторон описывают данный процесс. Но каждый из них имеет свой недостаток, ученые обращают внимание, например, на совпадение или синонимичность терминов «социализация» и «воспитание» в широком смысле этого слова; на неточность термина «развитие», который имеет лишь положительное значение; «формирование» утверждает пассивную роль личности, рассматривает ее только в качестве объекта социальных воздействий и т.д. (8, 9, 119, 154) . Понятие «социализация» предполагает некую завершенность процесса формирования личности, доминирующую роль общества. Понятие «становление» отражает процессуальный аспект, определяет процесс развития личности в качестве активного социального субъекта. Анализ работ ряда ученых (Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева, А.В. Петровский С.Л.Рубинщтейн и т.д.) позволяет выделить несколько положений, наиболее важных для понимания психологической сущности процесса социального становления: во-первых, он совершается на основе постоянного преломления внутрисредовых влияний через внутренние условия, в качестве которых выступают индивидные свойства; во-вторых, качественное его своеобразие определяется качеством социальной ситуации развития; в-третьих, усвоение социального опыта человеком опосредуется общением и совместной с другими людьми деятельностью, а в раннем детстве - главным образом общением со взрослыми. Индивидуализация способов усвоения и воспроизводства социального опыта определяется активным характером процесса социального становления (6, 22, 39, 99, 119). Процесс становления личности человека представляет собой содержание процесса социализации личности. Большинством исследователей общепризнано, что социализация - развитие человека на протяжении всей его жизни в процессе усвоения и воспроизводства социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвития и самореализации в том обществе, к которому он принадлежит (108, 116, 119). Любое общество стремится сформировать человека в соответствии с имеющимися у него некими универсальными моральными, интеллектуальными и даже физическими идеалами. Естественно, содержание этих идеалов значительно отличается в зависимости от исторических традиций, особенностей развития, социального и политического строя общества, но в то же время в современных условиях социализация имеет много характеристик, общих или менее сходных для различных обществ. Универсальная задача социализации, как считает американский социолог Т.Парсонс, - сформировать у вступающих в общество «новичков» чувства, как минимум, лояльности и, как максимум, преданности по отношению к социальной системе (133). Понимание сущности социального становления невозможно без обращения к системно-синергетической теории становления и развития личности Н.М.Таланчука, согласно которой социализация понимается как синергетиче-ский процесс социального становления личности, обусловленный взаимодействием следующих начал - целенаправленного социального воспитания, самосовершенствования личности и влияния на нее социально-педагогической инфраструктуры общества и его социумов. «Личность и процесс ее становления подчиняется объективной и конкретной системно-ролевой закономерности. Человек становится личностью не иначе, как осваивая и выполняя объективную систему социальных ролей. Личность есть социальная сущность конкретного человека, которая проявляется в качестве освоения и выполнения им социальных ролей и овладении системной культурой человековедения» (177, с.61).
Опыт решения проблемы социального становления учащихся-сирот в практике социально-педагогических систем образовательных учреждений России и зарубежья
Историко-педагогический анализ развития различных социально-педагогических систем учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в отечественном и зарубежном опыте позволяет проследить развитие проблемы социального становления личности учащихся-сирот, найти пути решения актуальных сегодня вопросов в опыте различных форм учреждений защиты детства прошлого. При этом мы исходили из системного подхода, позволяющего рассматривать жизнедеятельность детских учреждений как целостную социально-педагогическую систему, обладающую интегратив-ными свойствами и состоящую из взаимосвязанных групп элементов.
В этом анализе мы опираемся на общенаучные представления о системе и системном подходе, разработанные В.Г.Афанасьевым, И.В.Блаубергом, В.П.Кузьминым, В.Н.Садовским, Э.Г.Юдиным, на педагогические теории воспитательных систем (В.А.Караковский, А.В.Гаврилин, Т.А.Ильина, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова и др.)
В любой системе воспитания можно выделить общие, особенные и единичные характеристики: общими являются те, что характеризуют развитие любой системы, особенные отличают данную систему от других систем данного уровня, единичные характеризуют специфику конкретной системы. В единстве многообразия видит Б.З.Вульфов гуманизацию системы воспитания, которая должна проявляться в приведении ее в соответствии с особенностями того учебно-воспитательного учреждения, на базе которого она существует и развивается. Содержание и структура системы должны соответствовать типу данного учреждения, его основным задачам и функциям (40).
Соблюдение данного принципа в отношении к образовательным учреждениям для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, требует создания не просто воспитательной, а социально-педагогической системы, под которой мы понимаем совокупность взаимосвязанных компонентов (цель, деятельность, субъект деятельности, отношения, взаимодействие со средой, управление), составляющих целостную структуру образовательного учреждения и необходимых для социальной защиты и помощи в социальном становлении детям, находящимся в трудной жизненной ситуации.
Особенностью социально-педагогической системы образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, являются следующие характеристики: - цель заключается не только в передаче социокультурного опыта, а в социальной защите и помощи в становлении личности учащегося; - адресный характер деятельности (направленность на решение проблем особой категории детей - детей с особыми социальными нуждами (В.А.Никитин)); - субъект деятельности - учащиеся-сироты; - особые направления: деятельность по профилактике дезадаптации (социальной, психологической, педагогической), деятельность по социальной реабилитации учащихся;
- ограниченность взаимодействия со средой.
В рамках нашего исследования нам представляется целесообразным рассмотреть создание и реализацию социально-педагогических систем учреждений для детей-сирот в общей системе социальной помощи детям, оставшимся без попечения родителей, и провести периодизацию данной системы на основе анализа изменения институтов поддержки и содержания «парадигмы помощи» детям-сиротам.
Изменения данных характеристик социальной помощи происходили в зависимости не только от экономического состояния общества, но и от таких « пандемических процессов» (М.В. Фирсов), как смена идеологии, разрушение геополитического или социокультурного пространства, наличие глобальных эпидемий, региональных, этнических, социально-экономических войн и конфликтов и т.д. (191).
Ретроспективный анализ научной исторической и психолого-педагогической литературы (14, 19, 23, 27, 28, 55, 63, 65, 98, 112, 113, 127, 130, 140) позволил нам выделить следующие периоды в становлении системы помощи детям-сиротам: I. Период родоплемеиного и общинного вспомоществования (до X века). II. Период церковно-монастырского и княжеского кормления (X - XVI вв.). III. Период государственного институционального призрения (XVII — вторая половина XIX в.). IV. Период общественного и частного призрения (с конца XIX до начала XX в.). V. Период государственного обеспечения социального воспитания (с 1917 до 30-х гг. XX в.). VI. Период государственно-административного воспитания (с 30-х гг. по 90-е гг. XX в.). VII. Период расцвета плюрализма форм воспитания (с начала 90-х годов по настоящее время).
Первый период- период родоплеменного и общественного вспомоществования (до X века) — это период зарождения на стадии родовой общины таких механизмов поддержки сирот как «приймачество», «дарообмен», общинная, мирская помощь (172), содержание которых заключалось в принятии мер по сохранению жизни осиротевшего ребенка.
Во втором периоде - периоде церковного-монастырского и княжеского кормления (X - XVI вв.) принятие и торжество христианства на Руси привело к доминирующей роли церкви в деле призрения покинутых детей (65, 98, 161, 185). На ранней стадии развития российского государства княжье право в отношении защиты и «наряда» людей, не связанных с семейно-родовыми отношениями, сочетала в себе языческие и христианские традиции. Уже в XII веке Владимир Мономах учил: « дайте суд сироте, оправдайте вдовицу», «подавайте сироте и вдовицу оправдайте» (34, с.81). В последующем благотворительные функции князя постепенно сливаются с монастырско - церковными формами призрения. Помощь со стороны монастырей в основном сводилась к кормлению и подаче милостыни. Сироты содержались в сторожках при скудельницах, где их воспитанием занимались специально подобранные старцы и старухи.
Педагогическое обеспечение процесса социального становления учащихся-сирот на основе идеи социального партнерства
На данном этапе опытно-экспериментальной работы мы преследовали следующую цель: организовать жизнедеятельность образовательного учреждения для детей-сирот как открытой социально-педагогической системы, так как одной из причин затруднений, испытываемых воспитанниками детских интернатных учреждений при вхождении в социальную среду и систему социальных отношений, является ограничение контактов детей-сирот с внешней социальной средой, формирующее искаженные представления о будущих социальных ролях, о нормах социальных отношений, принятых в обществе.
Монополия на воспитание детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, не должна принадлежать только государственному учреждению, преодолевать у воспитанников детских домов и школ-интернатов недоверие и боязнь внешнего мира необходимо через человеческое участие, интеграцию с домашними детьми.
В ходе констатирующего эксперимента нами установлено, что в практике школы-интерната №66 г.Набережные Челны, как и других рассмотренных нами в первой главе образовательных учреждений для детей-сирот, взаимодействие с различными учреждениями и гражданами имело нерегулярный, спонтанный характер и в основном предполагало получение от них спонсорской помощи, направленной на удовлетворение витальных потребностей учащихся; проблемы формирования, развития и адаптации учащихся не рассматривалось как совместная проблема и как место приложения усилий внешних структур.
Изучение воспитательных планов школы-интерната в целом и воспитательных групп за 1994-1996г.г. позволило сделать вывод о том, что воспитательная работа в учреждении представляет собой так называемую «педагогику мероприятий» - набор разрозненных мероприятий, приуроченных к знаменательным датам, в ее организации не соблюдаются принципы преемственности и непрерывности, системности и событийности, не учитываются психолого-педагогические особенности контингента учащихся, социально-педагогические связи с городским социумом ограничены нерегулярным посещением отдельных мероприятий в учреждениях культуры, воспитанники школы-интерната занимаются только в своих же школьных кружках и секциях дополнительного образования; детские интернатные учреждения города существуют изолированно друг от друга.
В открытой социально-педагогической системе становление личности детей-сирот происходит на основе партнерских отношений и связей с внешними структурами, которые в ходе строительства этих связей становятся социальными партнерами образовательного учреждения.
В качестве социальных партнеров школы-интерната №66 выступают: 1. Государственные учреждения (управление по вопросам семьи, брака и ЗАГС администрации города, военный комиссариат, Центр занятости населения г.Набережные Челны и т.д.). 2. Общественные организации (Союз наследников Татарстана, 00 «Фемина», национальные общины, «Бабушки-ладушки» и т.д.). 1. Предприятия различных форм собственности (ОАО «Расстал», Автомобильный завод АО «КамАЗ», ЧП «У дяди Толи» и т.д.). 2. Образовательные учреждения: образовательные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, учреждения среднего, начального и среднего профессионального образования, высшие учебные заведения (детский дом №74 «Мэрхэмэт», специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №71, средняя общеобразовательная школа №17, гимназии №26, №71, торгово-технологический колледж №117, педагогический колледж, городские учреждения дополнительного образования). 3. Частные лица (родители, другие родственники учащихся-сирот, посторонние им граждане, выпускники учреждения).
К реализация модели школы-интерната как открытой социально-педагогической системы мы шли постепенно, в течение нескольких лет в систему жизнедеятельности школы-интерната внедрялись ее отдельные элементы. В начале преобразующего эксперимента нами были определены следующие задачи; 1. Изучить внешнюю социальную среду и ее социумы в качестве потенциальных субъектов создаваемого нами воспитательного пространства. 2. Информировать широкую общественность о существующих социально-педагогических проблемах школы-интерната и ее учащихся. 3. Организовать участие и взаимодействие социальных партнеров школы-интерната в создании социально-педагогической системы учреждения на основе единства педагогических задач, принципов и подходов к процессу становления личности учащихся-сирот. 4. Обеспечить открытость социально-педагогической системы учреждения для социально-педагогической инфраструктуры общества, ее социумов.
Особое значение мы уделили диагностике среды, учету ее позитивного и негативного потенциалов, изучению потребностей и мотивов участников - как коллективных (школы-интерната, учреждения дополнительного образования, общественные организации и т.д.), так и индивидуальных (учащиеся, их родственники, педагоги и т.д.). Материалы, полученные в ходе этого процесса, были сведены нами в следующие документы: характеристика микрорайона учреждения, визитные карточки школы-интерната, социально-педагогические характеристики классов.
Реализация целевых программ системно-ориентированного сопровождения учащихся-сирот как системообразующий вид деятельности
В процессе поискового эксперимента нами было выделено следующее условие успешности социального становления учащихся-сирот: это специальные меры, связанные с психолого-педагогическим сопровождением развития каждого учащегося с момента поступления в учреждение. Основными принципами системы психолого-педагогического сопровождения ребенка в условиях функционирования интернатного учреждения как открытой социально-педагогической системы являются: - рекомендательный характер советов сопровождающего; - приоритет интересов сопровождаемого; - непрерывность сопровождения; - комплексный (мультидисциплинарный) подход сопровождения; - стремление к автономизации от административного давления; - стремление к интеграции с социальной средой; -расширение и открытость круга сопровождающих за счет социальных партнеров учреждения. В нашей модели становления личности учащихся-сирот (см. гл.1) мы предполагаем организацию системно-ориентированного сопровождения на основе целевых программ, реализация которых является системообразующим видом деятельности. А.В.Гаврилин называет следующие условия, при которых тот или иной вид деятельности может стать системообразующим фактором: - он должен выражать доминирующую коллективную потребность и быть престижным в глазах если не всех, то большинства школьников; - этот вид деятельности должен не формально, а естественно и реально соответствовать главной цели и задачам системы; - педагогический коллектив должен владеть методикой высокопрофессионального его использования в целях воспитания; - необходимо формировать системообразующие связи с другими видами деятельности и точно определить место данного вида в общем целом; - наличие определенных предпосылок для формирования того или иного вида деятельности в качестве системообразующего фактора (42). Целевой подход, по мнению Л.М.Шипицыной, Е.И.Казаковой (82), дает возможности сосредоточиться на решении конкретных задач, четко вычленяя проблему; развиваться поступательно, решив одни проблемы, переходить к другим; не терять приоритетные направления деятельности в процессе повсе- дневной жизни учреждения; включать весь педагогический коллектив в работу по наиболее важным проблемам; обеспечивать рост профессиональной компетентности педагогов в решении детских проблем, влиять на изменение их функционала; целенаправленно устанавливать связи с учреждениями и организациями, компетентными в решении выделенных проблем. Таким образом, можно говорить о реализации целевых программ системно-ориентированного сопровождения как о системообразующем виде деятельности. В педагогической литературе встречается упоминание о подобных программах в других детских домах. Отличительной особенностью наших программ является то, что они созданы на основе системного подхода и предполагают реализацию при участии и взаимодействии с социальными партнерами в условиях открытой социально-педагогической системы. В данном случае субъектами системы сопровождения становятся не только сотрудники и учащиеся образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, но и социальные партнеры 1-й и 2-й групп - государственные учреждения и общественные организации. Целевые программы реализуются через формы, предполагающие максимальное соприкосновение и взаимодействие с внешней социальной средой: социоэкскурсии, встречи со специалистами организаций и учреждений на месте их работы, диспуты и деловые игры с участием городских детей. Проектирование и реализация целевых программ в школе-интернате №66 проходили через осуществление следующего ряда действий: 1. Определение приоритетных целей предупреждения или коррекции проблемы. 2. Конкретизация желаемого варианта достижения цели (планирование результатов). 3. Теоретический анализ проблемы, построение концепции решения. 4. Выбор оптимального варианта решения. 5. Разработка целевой программы. 6. Обеспечение принятия программы в коллективе исполнителей и реализация программы. 7. Анализ полученных результатов. Системно-ориентированное сопровождение осуществлялось нами на всех этапах пребывания ребенка в учреждении, все воспитанники в зависимости от возраста были включены в ту или иную целевую программу, составленную с учетом психолого-педагогических особенностей и основного вида деятельности каждого возрастного периода. Содержание системно-ориентированного сопровождения и выбор целевых программ мы определяли, исходя из ролей, которые он будет выполнять во взрослой жизни: Я-личность, гражданин, профессионал, семьянин. Подготовка человека к той или иной социальной роли может быть осуществлена только после того, как сам человек на основе жизненных наблюдений, в процессе общения представит для себя эту роль. Ребенок в семье осваивает роли семьянина, потребителя, хозяина, а в условиях закрытого детского учреждения формируется только одна ролевая позиция - позиция сироты, не имеющего поддержки и одобрения в социуме. Организация жизни в детском доме задает четко очерченную социально-ролевую позицию воспитанника. Отсутствует набор других ролей, и поэтому, находясь длительное время в узких рамках единственной заданной позиции, ребенок теряет возможность к проявлениям индивидуальности и свободному самовыражению (160). В силу известных объективных причин мы не имеем возможности создать для ребенка условия, необходимые для полноценного освоения всего пакета социальных ролей (этого можно достичь только устройством ребенка в семью), решение проблемы нам видится в открытости самой социально-педагогической системы учреждения и внедрение целевых прогграмм, направленных на освоение основных, выделенных В.М.Коротовым социальных ролей.
