Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Защита детей-инвалидов во взаимодействии семьи и других институтов воспитания как социально-педагогическая проблема 10
1.1. Теоретико-методологические основы социально-педагогической защиты детей-инвалидов во взаимодействии семьи и других институтов воспитания 10
1.2. Исторические аспекты проблемы социально-педагогической защиты детей-инвалидов во взаимодействии семьи и других институтов воспитания 20
1.3. Взаимодействие семьи и других институтов воспитания по обеспечению социально-педагогической защиты детей-инвалидов..39
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 59
ГЛАВА II. Опыт по социально-педагогической защите детей-инвалидов во взаимодействии семьи и других институтов воспитания 61
2.1. Изучение состояния социально-педагогической защищенности детей-инвалидов во взаимодействии семьи и других институтов воспитания 61
2.2. Опытно-экспериментальная работа по проверке условий социально-педагогической защиты детей-инвалидов во взаимодействии семьи и других институтов воспитания 78
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по социально-педагогической защите детей-инвалидов во взаимодействии семьи и других институтов воспитания 98
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 111
Заключение 113
Библиография ...116
Приложения 135
- Теоретико-методологические основы социально-педагогической защиты детей-инвалидов во взаимодействии семьи и других институтов воспитания
- Исторические аспекты проблемы социально-педагогической защиты детей-инвалидов во взаимодействии семьи и других институтов воспитания
- Изучение состояния социально-педагогической защищенности детей-инвалидов во взаимодействии семьи и других институтов воспитания
- Опытно-экспериментальная работа по проверке условий социально-педагогической защиты детей-инвалидов во взаимодействии семьи и других институтов воспитания
Введение к работе
Актуальность исследования. Коренные изменения в жизни страны, связанные с реформированием российского общества, в значительной степени обострили социальные проблемы населения, что в первую очередь сказалось на самых уязвимых его категориях - инвалидах. Начиная с 1993 года более чем в 40 областях России показатели смертности населения превысили цифргл рождаемости, при этом на здоровое потомство, составляющее полноценный генофонд, приходилось менее 10%. Эта цифра продолжает расти. В Российской Федерации за последнее десятилетие в два раза увеличилась детская инвалидность. По данным Всемирной организации здравоохранения, она составляет две трети детской популяции.
В разработке концепции социально-педагогической защиты детей-инвалидов во взаимодействии семьи и других институтов воспитания мы исходили из положений, изложенных в работах отечественных ученых А.И. Антонова, Л.В. Байбородовой, С.А. Беличевой, ВТ. Бочаровоь, Б.З. Вульфова, СИ. Григорьева, В.И. Загвязинского, И.А. Зимней, Т.С. Комаровой, Т.В. Лодкиной, А.В. Мудрика, М.И. Рожкова, А.С. Спиваковской, B.C. Торохтия, А.Б. Фоминой, Е.Е. Чепурных, Т.Ф. Яркиной и др.
Проблему инвалидности, ее профилактику и раннюю диагностику исследовали Л.Т. Журба, В.И. Лубовский, Н.С. Морова, Н.Д. Соколова, О.В. Тимонова; взаимную дополняемость ролей различных социальных партнеров в реабилитации ребенка-инвалида - Г.В. Никанорова, В.А. Се-мусева, М.А. Урманчеева и др.
Вопросы социально-педагогической работы с инвалидами раскрыты в трудах Ю.Н. Баусова, Л.Б. Будановой, Г.Г. Головиной, Е.М. Мастюковой, М.М. Семаго и др.
Актуальность проблемы связана и с положением детей-инвалидов, где нормой их бытия является изоляция от сверстников, ограничение в общении и в
информации, и как следствие - неуверенность в себе, страх перед миром здоровых детей и взрослых. В связи с этим необходимо создание эффективной
социально-педагогической защиты, которая во многом зависит от согласованных усилий всех воспитывающих сил в обществе и прежде всего от семьи и образовательных учреждений.
Семья как малая социальная общность не является константным образованием. Вследствие трансформации государственного строя в стране усугубилось ее положение. Как показывают исследования В.Н. Гурова, СВ. Дармодехина, Л.И. Краевой, Т.В. Лодкиной, семья 90-х годов озабочена инфляцией, недостаточным заработком, безработицей, ухудшением условий жизни. Возрастает опасная тенденция самоустранения многих родителей от проблем нравственного и личностного развития ребенка, формирования у семьи комплекса родительской неполноценности по отношению к детям, особенно когда в ней растет ребенок-инвалид. Две трети отцов и матерей признают недостаточность своих психолого-педагогических знаний, сложность общения с таким ребенком, необходимость в специализированной защите.
Несмотря на проводимые на законодательном уровне государственные мероприятия по оказанию помощи семье, по улучшению медицинского обслуживания, остается нерешенным целый комплекс социальных, психолого-педагогических проблем: не разработаны методы трудовой и допрофессиональной подготовки детей-инвалидов; не совершенна система их обучения; недостаточно специальной литературы для педагогов, которые испытывают трудности в общении с отцами и матерями больного ребенка, слабо организована дифференцированная работа по психолого-педагогическому просвещению родителей.
Таким образом, изучение научной литературы по данной проблеме, анализ ее современного состояния позволили вскрыть основные противоречия:
- между объективной необходимостью интеграции всех социальных институтов по защите детей-инвалидов и недооценкой воспитательных возможностей этого взаимодействия;
- между накопленным опытом по обеспечению социально-педагогической защиты детей-инвалидов во взаимодействии семьи и других институтов воспитания и отсутствием научно обоснованных механизмов его использования;
- между существующей потребностью в социально-педагогической защите ребенка-инвалида и неразработанностью соответствующих технологий ее реализации.
Актуальность данной проблемы, ее теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Социально-педагогическая защита детей-инвалидов во взаимодействии семьи и других институтов воспитания».
Цель исследования: выявление и обоснование педагогических условий эффективного взаимодействия семьи и других институтов воспитания по социально-педагогической защите детей-инвалидов.
Объект исследования: взаимодействие семьи и других институтов
воспитания по социально-педагогической защите детей-инвалидов.
Предмет исследования: социально-педагогическая защита детей-инвалидов во взаимодействии семьи и других институтов воспитания.
Гипотеза исследования. Взаимодействие семьи и других институтов воспитания по социально-педагогической защите детей-инвалидов будет эффективным, если
- изучается состояние социально-педагогической защищенности детей- инвалидов;
- семья является субъектом их адаптации;
- учреждение дополнительного образования выступает как открытая социально-педагогическая система и средство защиты детей-инвалидов, способствующее совершенствованию семейного уклада, осуществляющее мобилизацию внутреннего потенциала и ориентирующее на самообучение и самовоспитание;
- родители вовлекаются в образовательно-воспитательный процесс, ведет
ся работа по повышению их психолого-педагогической культуры на основе индивидуального и дифференцированного подходов;
- создается единое культурно-образовательное пространство, включающее детей-инвалидов в творческую деятельность, приобщающее к народной культуре;
- разрабатывается научно-методическое обеспечение по социально- педагогической защите детей-инвалидов.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть теоретико-методологические основы проблемы социально-педагогической защиты детей-инвалидов во взаимодействии семьи и других институтов воспитания.
2. Проанализировать проблему социально-педагогической защиты детей- инвалидов во взаимодействии семьи и общественных институтов в ее историческом развитии.
3. Определить критерии и показатели эффективности социально- педагогической защиты детей-инвалидов во взаимодействии семьи и других институтов воспитания.
4. Выявить условия реализации социально-педагогической защиты детей-инвалидов во взаимодействии семьи и других институтов воспитания.
Методологической основой исследования являются: общенаучные подходы в познании человека как целостного существа в его взаимодействии с окружающим миром; принципиальные положения в философских учениях о свободе личности как критерии гуманизации общества и индивидуальности личности, ее активности, о значимости семьи как социального института.
В ходе исследования использовался комплекс разнообразных методов: теоретический анализ научной литературы по проблеме; опытно-экспериментальная работа, обобщение ее результатов; монографическое изучение семей, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, посещение семей, анализ продуктов творческой деятельности детей-инвалидов; авторский
цельный социально-педагогический опыт; обобщение передового опыта работы образовательных учреждений и общественных институтов во взаимодействии с семьей по социально-педагогической защите детей-инвалидов.
База исследования: Центр детского творчества, имеющий статус федеральной экспериментальной площадки Министерства образования РФ, реабилитационный центр, коррекционные учреждения образования г. Череповца Вологодской области.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап - 1992 - 1995 гг. Участие в образовательно-воспитательном процессе в качестве педагога дополнительного образования и директора. Теоретический анализ научной литературы, изучение и обобщение практического опыта учреждений дополнительного образования. Разработка концепции социально-педагогической защиты детей-инвалидов и программы опытно-экспериментальной работы.
Второй этап - 1996 - 2000 гг. Проведение опытно-экспериментальной работы.
Третий этап - 2001 - 2002 гг. Проверка, обобщение, систематизация конечных результатов исследования; количественный и качественный анализ полученных данных. Литературное оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что
педагогическая теория обогащена концепцией социально-педагогической защиты детей-инвалидов во взаимодействии семьи и других институтов воспитания;
- на основе системного подхода теоретически разработана и апробирована модель взаимодействия семьи и других институтов воспитания по социально-педагогической защите ребенка-инвалида;
- выявлены критерии и показатели результативной деятельности по социально-педагогической защите детей-инвалидов во взаимодействии семьи и
других институтов воспитания;
- определены и обоснованы экспериментально условия эффективного взаимодействия семьи и других институтов воспитания по социально-педагогической защите детей-инвалидов, особенно учреждений дополнительного образования;
- создано единое культурно-образовательное пространство на основе сотворчества всех субъектов;
- разработана и апробирована социально-педагогическая служба, которая предполагает комплексный подход по защите ребенка-инвалида и семьи, содействует совершенствованию семейного уклада и повышению психолого- педагогической культуры родителей на основе индивидуального и дифференцированного подходов, включает научно-методическое обеспечение.
Практическая значимость исследования состоит в том, что опыт социально-педагогической защиты детей-инвалидов во взаимодействии семьи и других институтов воспитания может быть использован в деятельности учреждений образования; отдельные аспекты исследования могут применяться при чтении теоретических курсов, спецкурсов, спецсеминаров в системе повышения квалификации различных категорий педагогических работников. Автором разработана программа спецкурса «Методика организации социально-педагогической защиты детей-инвалидов в условиях учреждения дополнительного образования» для педагогов и педагогов-организаторов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается необходимыми теоретическими положениями; использованием комплексных методов, адекватных предмету и задачам исследования, его методологической базе; опорой на передовой опыт деятельности учреждений дополнительного образования детей; апробацией исследовательских методик и корректностью их применения; подтверждается данными опытно-экспериментальной работы; воспроизводимостью основных выводов, результатов и внедрением их в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации были представлены на международных, Всероссийских
и региональных научно-практических конференциях и семинарах (Вологда-Германия, 1994, 1996, 2001; Вологда, 1997, 2000, 2001); на заседании коллегии Министерства образования РФ (Москва, 1999); внесены в банк данных Вологодского института развития образования «Адреса педагогического опыта» (Свидетельство № 106. Вологда, 1997); в Российском конкурсе социальных программ для детей, подростков и молодежи, проведенном Комитетом Российской Федерации по делам молодежи в соответствии с президентской программой «Молодежь России» (Москва, 1996).
На защиту выносятся следующие положения:
- социально-педагогическая защита детей-инвалидов - это целостный процесс, в котором обеспечиваются психологическая, физическая, нравственная поддержка и безопасность ребенка в разных социокультурных средах, оказывается помощь, отстаиваются его интересы и права, создаются условия для самореализации и интеграции в общество;
- современная семья ребенка-инвалида выступает как субъект создания новых возможностей в освобождении его потенциала самопомощи;
- взаимодействие семьи и других институтов воспитания создает единое культурно-образовательное пространство по социально-педагогической защите
детей-инвалидов, включающее их в творческую деятельность на основе индивидуального и дифференцированного подходов;
- во взаимодействии семьи и других институтов воспитания учреждение дополнительного образования - Центр детского творчества - является открытой социально-педагогической системой и эффективным средством социально-педагогической защиты детей-инвалидов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.
Теоретико-методологические основы социально-педагогической защиты детей-инвалидов во взаимодействии семьи и других институтов воспитания
Исходными методологическими предпосылками для рассмотрения социально-педагогической защиты детей-инвалидов являются: системный подход к теоретическому и практическому решению основных аспектов обучения и воспитания; гуманно-личностный - к признанию индивидуальности каждого обучаемого на основе сотрудничества; деятельностный и диалогический подходы к пониманию сущности социально-педагогической защиты детей-инвалидов и социальной работы с семьей. Рассмотрим их более подробно. Термин «системный подход» обозначает группу методов, с помощью которых реальные явления рассматриваются как системы.
Данный подход отражает всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Ю.Г. Юдин и др.) [6, 11, 208]. Методологические основания его применения в психологии разработаны в трудах Б.Г. Ананьева, В.П. Кузьмина, Б.Ф. Ломова, В.А. Ганзена [148, с. 363 364]. Он предполагает выявление в педагогической системе прежде всего интегративных системообразующих связей и отношений; формирование и изучение того, что в ней является переменным и устойчивым, что главным и второстепенным; выявляет значение отдельных компонентов в развитии личности как системного целого, тесно связан с личностным, который предполагает ориентацию при осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности.
Системный подход как инструмент исследования явлений обучения, воспитания и конструирования педагогических систем разных типов и классов стал применяться в отечественной педагогике в 60-80-х годах В.В. Краевским, Т.В. Лодкиной, В.А. Сластениным, Л.Ф. Спириным и др.[88, 103, 105, 166]. В педагогике появились представления о свойствах педагогического процесса, придающих ему целостность. Другой подход, имеющий для нашего исследования существенное значение, - это гуманно-личностный.
В законе РФ «Об образовании» первым принципом государственной политики в области образования называется принцип гуманизма, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Оказались востребованными и гуманистическая педагогика, и психология, в концептуальной и практической разработке которой приняли участие выдающиеся мыслители, педагоги, психологи прошлого и настоящего Ш.А. Амонашвили, Н.А. Бердяев, О.С. Газман, Я.А. Коменский, И.А. Колесникова, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и многие другие [5, 16, 80, 81, 108, 142, 180, 190, 202].
Можно согласиться с мнением И.А. Колесниковой, что гуманизм - это способ бытия, мироощущения, мировоззрения, миропонимания, ориентированный на проблематику человека, воспринимаемого как ценность. При этом она отмечает, что ретроспективно можно обнаружить своеобразное парадигмальное движение общества от религиозного к технократическому и от него к гуманитарному пониманию и воплощению идей гуманизма. Формирование его гуманитарного варианта связано с оформлением гуманизма как системы философских взглядов, как направление общественной мысли с возникновением систем гуманитарного знания в эпоху Возрождения [80].
Гуманизм выступает как «принцип мировоззрения, в основе которого лежит признание безграничности возможностей человека и его способности к совершенствованию, прав личности на свободное проявление своих способностей, убеждений, утверждение блага человека как критерия оценки уровня общественных отношений» [74, с. 32]. Личность рассматривается как безусловная высшая ценность. Критерием гуманизма является утверждение права на свободу и развитие личности. С одной стороны, гуманизация образования является условием гармонического его развития, обогащения творческого потенциала, роста сущностных сил и способностей. С другой - она представляет собой процесс, направленный на личность как субъект творческой деятельности.
Гуманистический подход означает создание атмосферы доверия в отношениях между ребенком и педагогом, защиту и помощь ему в личностном развитии, изменение мотивации учебы. Основным стимулом к обучению становится естественный интерес, желание и любознательность, поддерживаемые дружелюбием педагога и его готовностью к сотрудничеству и сотворчеству с детьми, готовность помогать, защищать их, проявлять заботу и соучастие в процессе совместной деятельности.
В последнее время в свете идеи гуманизации все более утверждается личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании, который нашел отражение в работах Е.В. Бондаревской, А.В. Петровского, В.В. Серикова, И.С. Якиманской [21, 144, 164, 212].
Он требует отношения к ребенку как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей, нацелен на то, чтобы сам воспитанник воспринимал себя такой личностью и видел ее в каждом из окружающих людей.
Этот подход - персонализация педагогического взаимодействия, которая требует отказа от ролевых масок, адекватного включения в процесс личностного опыта. Деперсонализированное педагогическое взаимодействие противоречит другому гуманистическому принципу - полисубъектного (диалогического) подхода. Данный принцип обусловлен тем, что з равноправном учебном сотрудничестве возможно гармоничное развитие личности при субъект-субъектных отношениях, где ценностью содержания образования является сам человек.
Исторические аспекты проблемы социально-педагогической защиты детей-инвалидов во взаимодействии семьи и других институтов воспитания
Этапы развития геополитического, культурного, этнического пространства западной цивилизации оказали влияние на воспроизводство общественной жизни в России. При этом реконструкция ценностных ориентации в историческом процессе становления и совершенствования отечественной системы социально-педагогической защиты детей-инвалидов раскрывает своеобразие подходов в оформлении соответствующих социальных институтов, в славянских традициях и российской ментальносте. Социально-педагогическая деятельность в России складывалась как искусство патерналистического семейного, сословного и одновременно народного воспитания, понимаемого как содействие развитию отдельного человека в его возрастной, социальной, территориальной и духовной нише. В ее основе - сохранение российского национального и религиозного этноса (дух, обычаи, нравы, традиции народной общности), который помогает человеку психологически комфортно существовать в социуме. Потребность в социальной защите и помощи зародилась у истоков первобытнообщинного строя и в той или иной мере удовлетворялась на всех ступенях развития цивилизации, была присуща всем верованиям и религиям, находила свое отражение в господствовавших мировоззрениях и идеологиях. Анализ специальной отечественной литературы в историческом ключе показывает, что можно выделить несколько этапов становления социальной деятельности, связанных с коренными изменениями в ее содержании, принципах и методах: I этап - с 1551 года по 1725 год (развитие реабилитации идеи государственного призрения); II этап - с 1725 года по 1796 год (формирование системы общественного призрения); III этап - с 1796 года по 1917 год (совершенствование системы общественного призрения и частной благотворительности); IV этап - с 1917 года по 1918 год (возврат к модели государственного призрения); V этап - с 1918 года по 1991 год (становление и реализация советской модели социальной деятельности) [181, с. 116]; В культуре русского народа еще в период родоплеменных отношений стали закладываться традиции гуманного, сострадательного отношения к немощным и обездоленным людям и особенно к детям, как наиболее беззащитным и уязвимым среди них, получившие свое закрепление в различных формах милосердия. В Древней Руси добродетелью считалось выражать это чувство в форме подачи милостыни. В X веке Киевская Русь, признав христианство официальной государственной религией, получила систему монастырской благотворительности и призрения, присущую западноевропейской цивилизации. Князь Владимир, именуемый в народе «отец сострадания», в числе первых русичей, принявших христианскую веру (996 г.), вменил церкви призрение инвалидов. Преподобный Феодосии основал первую монастырскую больницу - богадельню [175, с. 90]. Посвятили свою жизнь людям Преподобный Серафим Саровский, Старец Амвросий, Сергий Радонежский и другие. Среди великих князей особенно славились своей благотворительностью Владимир Мономах, его сын Мстислав, Андрей Боголюбский и др. В те годы особое значение в осмыслении сущности защиты и поддержки имели труды Григория Богослова, Иоанна Златоуста, Ефрема Сирина, Иоанна Дамаскина. Идеи этих христианских мыслителей оказали большое влияние на состояние общественного сознания в вопросах защиты и призрения [181, с. 117]. Общественное призрение способствовало возникновению в Киевской Руси, а затем и в Московском государстве приютов, воспитательных домов, в которых жили и подготавливались к посильному труду дети с различными видами нарушений. Но традиция благотворительности в русском народе не ограничивалась деятельностью церкви и отдельных князей. Простые люди часто оказывали поддержку друг другу и в первую очередь - детям. Сложившаяся еще в догосударственный период традиция заботиться о ребенке всей родовой общиной преобразовалась в заботу о брошенных детях при скудельницах, где сооружались сторожки для таких детей. Занимались их призрением скудельники - старцы и старухи, которые специально подбирались и выполняли роль сторожа и воспитателя. Содержались эти дети за счет подаяний населения окрестных сел и деревень. Развитие благотворительности и зарождение первичных форм общественного призрения в Киевской Руси были прерваны, как и весь ход формирования российской государственности, татаро-монгольским нашествием. На первый план вновь выдвигается православная церковь как оплот сохранения и объединения духовных сил народа, ставшая прибежищем для всех нуждающихся в защите. Постепенно, по мере укрепления государства, в обществе стали определяться две формы благотворительных инициатив. Первая - продолжение традиций личного благодеяния и покровительства. Вторая - расширение масштабов государственного покровительства при сохранении главенствующей роли церкви. В общественном сознании все настойчивее утверждается идея необходимости поиска новых подходов в борьбе с социальными недугами. В XVI веке в России Иван Грозный впервые формирует идею оказания государственной помощи и создания реальных предпосылок для системы государственного призрения. В частности, на Стоглавом Соборе в 1551 г. Иван Грозный высказал идею о том, что в каждом городе необходимо выявлять всех нуждающихся - убогих и нищих, строить для них специальные богадельни, где был бы обеспечен им приют и уход. К этому же периоду времени относятся и первые попытки законодательного оформления социальных программ. При царе Алексее Михайловиче в 1650 году была издана «Кормчая книга», имевшая законодательную силу и поручавшая церкви и духовенству заботу о сиротах, больных и вдовых [103, с. 16].
Изучение состояния социально-педагогической защищенности детей-инвалидов во взаимодействии семьи и других институтов воспитания
Глубокое знание педагогом и другими специалистами ребенка-инвалида и его семьи способствует эффективности социально-педагогической защиты. Целесообразность проведения психолого-педагогической диагностики в Центре детского творчества вызвана необходимостью: - обеспечения социально-педагогической защиты и гарантии прав личности ребенка-инвалида на расширенный выбор образовательных услуг; создания условий для получения уровня образованности, соответствующего личностному потенциалу ребенка-инвалида, для развития его индивидуальности, формирования социальной зрелости и самореализации в изменяющемся социуме; - повышения профессиональной компетенции педагогов, уровня психолого-педагогической культуры родителей; - усиления внимания педагогов к инновационной деятельности, изучения проблем развития ребенка-инвалида; - совершенствования образовательного процесса с корректировкой содержания; активным использованием методов, приемов, форм обучения и воспитания; стремления обучающихся к самопознанию, самоопределению, выработке оптимального индивидуального стиля деятельности; - педагогически рационального проектирования системы взаимодействия с другими институтами воспитания. Психолого-педагогическая диагностика подразделяется на индивидуальную и процессуальную. Индивидуальная психолого-педагогическая диагностика осуществляется в целях: - определения уровня готовности к осознанному выбору познавательной и практической деятельности с учетом заболевания, сформированное социально значимых качеств воспитанника, профессиональных качеств педагога и родителей; знания уклада жизни семьи; - уточнения места приложения сил обучающегося, выработки его жизненного плана и программы действий; - прогнозирования успешности обучения, развития и практической деятельности ребенка-инвалида и профессиональной деятельности педагогических работников; - повышения психолого-педагогической культуры родителей. В индивидуальной психолого-педагогической диагностике блок используемых методик, направленных на изучение особенностей, свойств личности, состояний, представлен следующим образом: личностные методики, характеризующие структурные компоненты личности; изучение направленности, интересов, творческих способностей, черт личности; выявление патологических особенностей психики, характера; изучение эмоционально-волевой сферы; - изучение психологии познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, ощущения, воображения, мышления, речи; - исследование личности в системе социальных отношений, положения в коллективе; - оценивание общей осведомленности, профессиональных знаний, умений, навыков. Процессуальная психолого-педагогическая диагностика решает следующие задачи: - оценка содержания, методов, форм образовательно-воспитательной работы; - организация деятельности по повышению педагогического и методического мастерства педагогов и других специалистов; - планирование работы по психолого-педагогическому просвещению родителей и их сотрудничеству с коллективом Центра детского творчества, другими институтами воспитания. В психолого-педагогической диагностике используется комплекс методов исследования: изучение и анализ теоретической литературы, обобщение и изучение отечественного и зарубежного опыта по социально-педагогической защите детей, наблюдение (в естественных условиях, сложных ситуациях во время совместных мероприятий всех участников программы и др.), беседа (индивидуальная и групповая), моделирование, опытно-экспериментальная работа, анкетирование, социометрия, тесты, посещение семей, анализ продуктов творческой деятельности детей-инвалидов. В диагностической работе используются методы, учитывающие специфику больного ребенка: интеллектуальные и личностные тесты (методика Векслера, специальные методики диагностики уровня развития психических процессов и др.); - опросники (опросник Кеттела и др.); - проективные методики (Рене-Жиля, рисуночные ассоциативные тесты и др.) [150]. При этом важным является соблюдение условия: каждый из методов выполняет по отношению к другим компенсирующую и контролирующую функции. Эффективность использования методов психолого-педагогической диагностики определяется рядом условий, сгруппированных следующим образом: прогностической ценностью (валидностью), надежностью и стабильностью, научностью, объективностью, оптимальностью, практичностью. Результаты исследования применяются в прогнозировании успешности личностного роста детей-инвалидов, повышении психолого-педагогической компетентности родителей, совершенствовании профессиональной деятельности педагогов, при корректировке образовательного процесса. Достаточная надежность определяется по тому, что они не расходятся по основным показателям с другими. Надежность повышается пролонги-рованностью методик (многократным их использованием, в том числе после воздействий различных факторов, в различные периоды обучения). По каждой методике подготовлены специальные инструкции, четко определяющие деятельность экспериментатора и испытуемого. Сочетание количественных и качественных характеристик определяется самим экспериментатором в соответствии с исследовательскими задачами. При исследовании создаются условия, при которых минимизированы посторонние факторы (шум, плохая освещенность, настроение испытуемых и др.). Используемые методики просты и быстры в исполнении, доступны для педагога, родителей, самих обучающихся. Диагностика используется на протяжении всего образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей личности ребенка-инвалида, родителей и педагога (учет профессиональных качеств, навыков, умений, стажа работы и пр.), при участии психолога, социального педагога, дефектолога.
Опытно-экспериментальная работа по проверке условий социально-педагогической защиты детей-инвалидов во взаимодействии семьи и других институтов воспитания
С целью оказания социально-педагогической защиты детям-инвалидам в Центре детского творчества организован образовательно-воспитательный процесс, в основе которого следующие принципы: гуманистический; личностно-деятельностный; развивающего общения; сочетания терпимости, уважения и требовательности к личности ребенка; милосердия; доступности; добровольности, систематичности и последовательности; активности; дифференцированного, строго индивидуального подхода к ребенку-инвалиду, предполагающий осознанный выбор педагогом наиболее рациональных методов и форм обучения с обязательным учетом заболевания и общих рекомендаций медицинских работников (см. схема 1). Работа начинается с планирования. Необходимо знать, какая ставится цель, насколько она значима и актуальна. Начинающий педагог организует свою работу поэтапно - на квартал, полугодие. Это позволяет корректировать образовательный процесс, вносить в программу изменения, дополнения, то есть приучает его работать осознанно.
В Центре детского творчества 39 педагогов ведут обучение по 30-ти программам: «Ручное вязание», «Художественная вышивка», «Мягкая игрушка», «Глиняная игрушка», «Вологодское кружево», «Плетение из бересты», «Северные росписи», «Бисероплетение», «Живопись» и др.
Основной формой работы с детьми-инвалидами являются индивидуальные занятия на дому, которые проходят два, три раза в неделю. Структура их может меняться в зависимости от психического состояния и возрастных особенностей обучающихся. Продолжительность определяется персонально, но составляет не более двух часов.
Такое обучение имеет свои преимущества: у педагога достаточно времени для непосредственного общения с ребенком в целях педагогического воздействия и определения способов его защиты. Отношения складываются на основе взаимного уважения и доверия, что оказывает значительное влияние на развитие личности больного ребенка. Во-первых, это приводит к созданию благоприятной ситуации для его изучения: он ведет себя доверчиво, открыто, прямо и без утайки говорит о своих проблемах, трудностях. Во-вторых, такая атмосфера является наиболее оптимальной для индивидуального развития, его самореализации. В-третьих, складываются весьма благоприятные условия для педагогического влияния (ребенок воспринимает этот процесс не как вмешательство, а как помощь, совет, рекомендацию). Организация такой работы (начиная с планирования) способствует социально-педагогической защите детей-инвалидов.
Некоторые из них обучаются в коллективе здоровых сверстников внутри учреждения: студиях, мастерских, ансамблях и других объединениях по интересам, где основной формой являются занятия два раза в неделю по два часа.
Педагоги ставят следующие задачи: создание образа будущей работы; формирование эстетического отношения к действительности - природе, человеку и обществу, народным традициям; воспитание художественно-творческой активности, инициативы, настойчивости; выработка знаний, умений, навыков в различных видах деятельности. Их назначение - суметь подвести ребенка поэтапно в процессе обучения к самостоятельному использованию всего того, что он усвоил в процессе занятий.
На первом этапе ему дают задания, которые требуют первоначальное ориентировки в творческой деятельности (сочини, придумай, попробуй, найди, измени). Он действует совместно со взрослым, проявляя при этом элементы творчества.
На втором этапе появляются задания, которые ведут ребенка к самостоятельным и целенаправленным действиям и поискам, где он начинает понимать, что приобретенные умения можно комбинировать и видоизменять. Третий этап включает задания, способствующие самостоятельным действиям по обдумыванию замысла, планированию ребенком своих действий, отбору выразительных средств. Занятия различными видами творчества способствуют социально-педагогической защите детей, так как помогают решить проблемы, вызванные нарушениями эмоционально-волевой сферы, позволяют детям-инвалидам раскрыть потенциальные возможности развития личности, способности, ощутить себя равными со всеми членами общества, утвердиться в своих возможностях, подойти к определенному уровню самостоятельности.
