Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социально-педагогическая реабилитация безнадзорных подростков как педагогическая проблема 12
1.1. История социально-педагогической помощи безнадзорным детям в России 13
1.2. Детская безнадзорность ее причины и следствия 26
1.3. Понятие, цели и задачи социально-педагогической реабилитации безнадзорных подростков 37
1.4. Особенности социально-педагогической реабилитации в специальных образовательных учреждениях закрытого типа 57
Глава 2. Условия эффективности социально-педагогической реабилитации безнадзорных подростков 72
2.1. Особенности формирования личности безнадзорного ребенка 74
2.2 Организация социально-педагогической реабилитации воспитанников в условиях специальных школ закрытого типа 101
2.3 Оценка эффективности опытной работы 122
Заключение 135
Список использованной литературы 137
Приложения 153
- История социально-педагогической помощи безнадзорным детям в России
- Детская безнадзорность ее причины и следствия
- Особенности формирования личности безнадзорного ребенка
- Организация социально-педагогической реабилитации воспитанников в условиях специальных школ закрытого типа
Введение к работе
Актуальность исследования. Многообразие социальных проблем, сопутствующих развитию российского общества, в большой степени затронуло современную семью. Множественность проблем современной семьи порождает ситуацию, когда дети оказываются оторванными от семейных забот, что выражается в увеличении количества безнадзорных и беспризорных детей. По различным данным, беспризорных детей в России на сегодняшний день от 2 до 4 миллионов. Цифру же, определяющую количество безнадзорных детей, назвать невозможно; если принимать во внимание только данные Министерства внутренних дел, то это будут показатели на уровне нижнего порога. В Ярославской области на конец января 2004 г. на учете в подразделениях по делам несовершеннолетних состояли 3846 подростков и 984 родителя, отрицательно влияющих на своих детей и создающих почву для безнадзорности. Проводимые социологические исследования дают другие цифры. Средства массовой информации оперируют еще более высокими показателями.
Безнадзорные дети - это те, у которых вследствие нарушения процесса социализации, как отмечают многие ученые, происходит деградация личности и наблюдаются различные отклонения в поведении. Для того, чтобы восстановить нарушенные адекватные социальные связи ребенка с обществом, систему его ценностных ориентации, необходимо специально организовывать с детьми работу по социально-педагогической реабилитации в различных типах образовательных учреждений.
Научная база для разработки вопросов социально-педагогической реабилитации безнадзорных детей и подростков формировалась отечественными и зарубежными исследователями в этой области (Л.С.Выготский, А.С. Макаренко, Я. Корчак. И.С. Кон, СТ. Шацкий). Анализ научно-методической литературы и диссертационных исследований (Б.Н. Алмазов, И.П. Башкатов, СМ. Беличева, Л.Т. Дулинова, Г.М. Иващенко, Ю.А. Клейберг , М.А. Ковальчук, М.И. Рожков, В.В. Терехина, Б.Ю. Шапиро и др.) свидетельствует о том, что в последнее время активизируется работа по рассматриваемой проблеме. Однако на сегодняшний день ни в психолого-педагогической науке, ни в практике деятельности различных образовательных учреждений не разработана достаточно эффективная система такой работы и технология ее реализации. В то же время анализ практики показал, что наиболее сложной для педагогов, работающих с данной категорией детей, является проблема обеспечения эффективных условий их социально-педагогической реабилитации в образовательных учреждениях различного типа, существование которых обусловлено целым рядом противоречий, таких как:
- между потребностью общества в активных и полноценных членах и асоциальной направленностью поведения различных категорий дизадаптированных подростков, в том числе безнадзорных;
- между потребностью общества в существенном изменении реабилитационной практики с использованием в ее ходе возможностей образовательных учреждений, и отсутствием подготовки педагогов к данному виду деятельности как в вузе, так и в системе повышения квалификации;
- между возросшей в современных условиях значимостью нравственной направленности личности и ее слабым развитием у безнадзорных подростков, и практически полным отсутствием у беспризорников;
- между объективными потребностями практики в создании целостной системы социально-педагогической реабилитации безнадзорных подростков и отсутствием обоснованных условий ее эффективности.
Имеющиеся противоречия обусловили выбор проблемы исследования: при каких педагогических условиях процесс социально-педагогической реабилитации будет эффективным? Данная постановка проблемы характеризует исследование как соответствующее существующим в педагогической практике запросам и современным тенденциям развития
психолого-педагогической науки, которые отражают новое отношение к личности, признавая значение личностных ценностей и неповторимой индивидуальности каждого человека.
В своем исследовании, рассматривая вышеобозначенную проблему, мы выбрали определенную возрастную категорию безнадзорных - подростков. Данная возрастная категория выбрана в связи с тем, что по результатам различных социологических исследований и данным Министерства внутренних дел наибольшую часть безнадзорных составляют лица в возрасте от 10 до 14 лет. При этом младший подростковый возраст характеризуется как сензитивный период формирования ценностных и нравственных установок личности, и, следовательно, существуют возможности для педагогической коррекции мотивационной сферы дизадаптированного подростка и восстановления его в качестве активного социального субъекта. В своей работе мы употребляем термин «дизадаптация» для обозначения нарушенной, искаженной адаптации (а не ее отсутствия) вместо более распространенного в последнее время термина «дезадаптация». С нашей точки зрения, такое употребление более адекватно отражает сущность изучаемого процесса.
Выполненное диссертационное исследование основывается на идеях научной школы, сложившейся в Ярославском государственном педагогическом университете имени К.Д. Ушинского под руководством доктора педагогических наук, профессора М.И. Рожкова, в работах и проводимых исследованиях которой проходит основная идея - идея развития экзистенциальной сферы ребенка через формирование у него рефлексивной позиции, то есть понимания своих поступков, их адекватной оценки, а также восприятия и оценки поступков окружающих людей. Обосновывая изучаемую проблему в аспекте вышеобозначенной идеи, мы рассматриваем процесс социально-педагогической реабилитации безнадзорных детей через идею субъектного включения ребенка в данный процесс, который имеет вариативный характер, а его эффективность обеспечивается созданием условий, способствующих реализации имеющихся у ребенка интересов и потребностей, и адекватным жизнеустройством данного ребенка в ходе его реабилитации.
Цель исследования: выявить и обосновать комплекс педагогических условий эффективности социально-педагогической реабилитации безнадзорных подростков, учитывая специфику возможностей образовательных учреждений различного типа для реализации реабилитационной работы. В своем исследовании мы изучаем таковую на примере специальных образовательных учреждений закрытого типа.
Объект исследования: процесс социально-педагогической реабилитации безнадзорных подростков.
Предмет исследования: комплекс педагогических условий эффективности процесса социально-педагогической реабилитации безнадзорных подростков.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс социально-педагогической реабилитации безнадзорных подростков будет эффективным, если
- формируется особая реабилитационная среда, состоящая из внутреннего и внешнего поля реабилитации;
- у подростка формируется система внутреннего самоконтроля, обеспечиваемая интериоризацией социальных норм и ценностей;
- у реабилитанта формируется установка на адекватную самооценку и позитивность образа «Я».
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
1. Определить сущность явления детской безнадзорности в условиях современной социальной ситуации развития российского общества.
2. Определить понятие и содержание социально-педагогической реабилитации безнадзорных подростков.
3. Проверить в ходе опытной работы комплекс педагогических условий эффективности социально-педагогической реабилитации безнадзорных подростков.
4. Разработать вариативную программу социально-педагогической реабилитации безнадзорных подростков в условиях специальных образовательных учреждений закрытого типа.
Теоретико-методологической основой нашего исследования являются деятельностный подход к развитию личности А.Н. Леонтьева, концепция социального развития личности Д.И. Фельдштейна, теория нормы и отклонения от нормы Я.И. Гилинского, концепция организации воспитательного процесса М.И. Рожкова, Л.В. Байбородовой, О.С. Гребенюка, исследования в области девиантного поведения подростков Ю.А. Клейберга, М.А. Ковальчук.
В качестве методологической основы нашего исследования мы использовали основные положения концепций социализации человека (А.В. Волохов, А.В. Мудрик, М.И. Рожков), положения о социальном воспитании личности (Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, И.А. Зимняя, А.С. Макаренко, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, СТ. Шацкий); положения об адаптации подростков к различным условиям социальной среды (С.А. Беличева, И.Г. Зайнышев, В.А. Попов, Г.М. Потанин).
В ходе диссертационного исследования мы опирались на работы отечественных ученых, рассматривающих различные аспекты явления детской безнадзорности: педагогический (П.П. Блонский, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий, а так же И.П. Башкатов, А.А. Горлов, М.А. Ковальчук, М.И. Рожков, Е.Е. Чепурных,), психологический (М.А. Алемаскин, СМ. Беличева, Г.Г. Бочкарева, Р.В. Овчарова, Ю.А. Клейберг), социологический ( Я.И. Гилинский, Л.Т. Дулинова, И.С Кон), криминологический (А.В. Лапшин, Г.М. Миньковский, Н.В. Смирнова).
Исследование базировалось также на различных подходах к реабилитации, раскрытых в работах В.Н. Архангельского, СМ. Беличевой,
Н.П. Вайзмана, Ю.В. Васильковой, М.А. Галагузовой, Н.Ф. Дементьевой, Л.Т. Дулиновой, Г.М. Иващенко, Н.С. Кантонистовой, Г.И. Камаевой, Л.В. Мардахаева, Р.В. Овчаровой, М.М. Плоткина, Е.И Холостовой., Л.П.
Четверговой, Б.Ю. Шапиро.
Для решения задач исследования и проверки гипотезы был использован комплекс методов, включающий в себя теоретические методы исследования: теоретический анализ и синтез данных психолого-педагогической, философской, социологической литературы, статистических данных и данных существующего педагогического опыта работы с безнадзорными детьми; эмпирические методы исследования, среди которых можно выделить две группы: рабочие, или частные (изучение документов и результатов деятельности, наблюдение, опросы устный и письменный, тестирование); комплексные, или общие (обследование, изучение и обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа).
База исследования. Теоретическую базу исследования составили публикации психологов и педагогов по изучаемой проблеме. Практической базой исследования и опытной работы явились Красноборская специальная основная общеобразовательная школа для детей с девиантным поведением Тутаевского района Ярославской области и Центр временной изоляции несовершеннолетних правонарушителей УВД Ярославской области.
Основные этапы и организация исследования.
На первом этапе (2000-2002) проводились выбор и теоретическое осмысление темы, изучение научной и учебно-методической литературы по проблеме исследования, определялись исходные позиции исследования, понятийный аппарат, рабочая гипотеза. Изучался опыт работы с безнадзорными детьми в Центре временной изоляции несовершеннолетних правонарушителей УВД Ярославской области и особенности формирования личности детей и подростков, характеризующихся длительным периодом безнадзорности.
На втором этапе (2002-2003) проводилась опытная работа по апробации комплекса педагогических условий эффективности социально-педагогической реабилитации безнадзорных детей на базе Красноборской спецшколы.
На третьем этапе (2003-2004) проводилось осмысление эмпирических данных, их анализ, обобщение и систематизация результатов опытной работы, оформление текста диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в
- обосновании сущности явления детской безнадзорности, его причин и следствий;
- определении сущности и содержания социально-педагогической реабилитации безнадзорных детей;
- обосновании принципов социально-педагогической реабилитации в условиях специальных образовательных учреждений закрытого типа;
- анализе особенностей формирования личности безнадзорного подростка;
- выявлении комплекса педагогических условий эффективности социально-педагогической реабилитации.
Практическая значимость исследования состоит в обосновании и апробации комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса социально-педагогической реабилитации безнадзорных подростков; в определении специфики организации реабилитационного процесса в условиях специальных образовательных учреждений закрытого типа; в разработке программы социально-педагогической реабилитации безнадзорных подростков, которая может быть использована в организации реабилитационной деятельности различных образовательных учреждений.
Личный вклад автора в исследование заключается в определении сущности социально-педагогической реабилитации безнадзорных подростков; в обосновании принципов социально-педагогической реабилитации безнадзорных подростков; в организации и проведении опытной работы по апробации выявленных условий эффективности социально-педагогической реабилитации безнадзорных подростков; в разработке программы социально-педагогической реабилитации безнадзорных подростков в условиях специальной школы для детей с девиантным поведением.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивалась четкостью исходных методологических и теоретических позиций, логикой научного исследования и адекватным применением методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования; подробным анализом опыта работы с безнадзорными подростками в различных социальных и образовательных учреждениях; адекватной обработкой результатов эксперимента.
На защиту выносятся:
1. Сущность явления детской безнадзорности, которая заключается в том, что при сохранении эмоциональной привязанности к одному или нескольким членам семьи ребенок большую часть времени предоставлен сам себе. Должный надзор за его воспитанием, обучением, поведением и развитием со стороны родителей, близких родственников или лиц, их заменяющих, отсутствует. При этом правильно понимаемый надзор за ребенком не сводится к тотальному контролю за его поведением, учебой, досугом; это, в первую очередь, наличие внутренней духовной связи с ребенком, взаимопонимание и поддержка его в любой ситуации.
2. Сущность социально-педагогической реабилитации безнадзорных подростков, которая понимается нами как процесс восстановления подростка в качестве активного социального субъекта и субъекта формирующей деятельности, формирование личностных качеств ребенка, его активной
жизненной позиции, навыков самообслуживания, правил поведения в обществе, интереса к получению образования.
3. Педагогические условия эффективности социально-педагогической Ф реабилитации:
- формирование особой реабилитационной среды, состоящей из внутреннего и внешнего поля реабилитации;
- формирование у подростка системы внутреннего самоконтроля, обеспечиваемой интериоризацией социальных норм и ценностей;
- формирование у реабилитанта установки на адекватную самооценку и позитивность образа «Я».
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на педагогических советах Красноборской спецшколы, на методологических семинарах учителей Ярославской области, на заседаниях координационного совета по профилактике безнадзорности и правонарушений при Департаменте образования Ярославской области, на традиционных педагогических чтениях, посвященных К.Д. Ушинскому (Ярославль, 2003), ч# на заседаниях кафедры социальной педагогики ЯГПУ им. К.Д. Ушинского
(2002 - 2004), а также в рамках спецкурса для студентов специальности «социальная педагогика» ЯГПУ им. К.Д. Ушинского.
Структура диссертации определена последовательностью решения основных задач исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его объект, предмет, цель, задачи; выдвинута гипотеза научного поиска, раскрыты методологический и методический аппарат диссертации; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость;
приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования; изложены положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Социально-педагогическая реабилитация безнадзорных подростков как педагогическая проблема» - анализируются проблемы детской безнадзорности в ее историческом и современном аспектах, рассматриваются вопросы, связанные с сущностью социально-педагогической реабилитации безнадзорных детей и подростков, обосновываются условия эффективности организации этого процесса, а также рассматривается вопрос, связанный с особенностями организации процесса реабилитации в условиях спецшколы для детей с девиантным поведением, характеризуются условия пребывания подростков в закрытом образовательном учреждении, рассматриваются особенности организации воспитательного процесса в режимных условиях.
Во второй главе - «Условия эффективности социально-педагогической реабилитации безнадзорных подростков» - рассмотрены результаты проведенного анализа особенностей формирования личности безнадзорного подростка, описана разработанная программа социально-педагогической реабилитации безнадзорных подростков в условиях специально школы для детей с девиантным поведением, представлен анализ результатов опытной работы.
В заключении обобщены результаты теоретического и опытного изучения процесса социально-педагогической реабилитации безнадзорных подростков, изложены выводы исследования, обозначены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложениях представлены таблицы, отражающие полученные в ходе исследования результаты, тексты опросников, использованных в ходе диагностики проблем, программа социально-педагогической реабилитации безнадзорных подростков в условиях специальной общеобразовательной школы закрытого типа.
История социально-педагогической помощи безнадзорным детям в России
Беспризорность и безнадзорность, как явления, порожденные сиротством, а также социально-экономическими условиями жизни, возникли в России задолго до октябрьской революции 1917 года. История помощи таким детям в России начинается еще в период формирования феодального государства, тогда государственные указы касались, в основном, институционального устройства детей, оставшихся без попечения родителей. Одной из форм такого устройства являлись воспитательные дома, которые открывались при монастырях и церквях. Содержались воспитательные дома на деньги благотворителей. Число таких заведений то сокращалось, то увеличивалось. В число жертвователей входили государственные деятели, сановники и церковнослужители. Главным назначением воспитательных домов и приютов было укрыть на время ребенка от беды, а затем «определить в семью благонравного поведения».
Число детей в воспитательных домах быстро росло, а условия жизни ухудшались. Чрезвычайная скученность, недостаточное питание, отсутствие ухода и медицинской помощи приводили к чрезвычайно высокой детской смертности.
С конца XIX века активное участие в деятельности воспитательных домов стали принимать земства. В это время при приютах открывались школы, велось обучение ремеслам, и предоставлялась помощь в дальнейшем трудоустройстве. Но, при этом, существовавшая сеть воспитательных домов не могла принять всех беспризорных детей. Поэтому развивалась система патроната в крестьянские семьи, в отдельных губерниях поощрялось усыновление, в том числе за плату. Поскольку воспитательные дома были малочисленны, последние меры помощи были более распространены и позволяли решать проблему меньшими затратами.
Однако, при недостаточном контроле за жизнью отданных на попечение детей, эта мера нередко приводила к негативным результатам. Но, в целом, в условиях относительно спокойной и ровной жизни, эта система действовала и справлялась с ситуацией.
Масштабы беспризорности в разное время были различными, но, несмотря на некоторые колебания, до XX века численность таких детей оставалась небольшой. События первой мировой и Гражданской войн привели к огромному росту числа беспризорных детей. Точной статистики за этот период не существует, однако, судя по некоторым данным, их было около двух миллионов на начало войны, и свыше четырех миллионов к ее завершению. Максимальный рост этого явления наблюдался в 1921-1922 годах. В это время, по примерным данным Деткомиссии при ВЦИК, насчитывалось до 7 млн. беспризорных детей.
Для решения задачи ликвидации беспризорности в 1921-1922 годах были созданы: Главное управление социального воспитания при Наркопросе, подотделы социального воспитания при ОНО местных исполкомов, комиссии по делам несовершеннолетних, Детская социальная инспекция, Деткомиссия при ВЦИК. Однако, несмотря на большое количество различных органов занятых этой проблемой, формы борьбы с детской беспризорностью и безнадзорностью в то время не отличались разнообразием. Основной из них считалось создание сети детских домов.
В послереволюционный период детский дом рассматривался не только как средство ликвидации беспризорности, но и как альтернатива семье. Детский дом - «семья коммунистическая», по мнению ряда педагогов, давал много больше для всестороннего развития личности. В теоретических трудах Н.К. Крупской и А. Коллонтай эта идея доводилась до крайних пределов. По их мнению, государство должно было взять на себя воспитание и материальное обеспечение всех без исключения детей, что бы освободить их от влияния семьи и создать новый тип людей, способных строить коммунистическое общество. В связи с этими задачами .перестраивались дореволюционные приюты и создавались новые. Детские дома различались по возрасту воспитанников, по способу функционирования (коммуны, колонии и т.д.), выделялись также специальные учреждения для физически и умственно отсталых детей и детей-правонарушителей. Создавался также ряд вспомогательных учреждений - приемников и распределителей, в которых оказывалась первая медицинская помощь и обследование специалистами для правильного подбора дальнейшего учреждения пребывания. Кроме названных, к особому типу учреждений следует отнести ночлежки, отличительной чертой которых являлись добровольность прихода и возможность свободного ухода детей. В задачи ночлежек входило не только некоторое материальное обеспечение, но и приучение детей к труду и коллективной жизни: «Кто не работает в доме дневного пребывания, тот не ест; кто нарушает установленный режим, подлежит удалению» [145, с. 42].
Однако, уже самые первые шаги по пути осуществления теоретических установок показали, насколько велик разрыв между желаемым и действительным. В органы местного самоуправления поступало много жалоб от населения, пострадавшего от воспитанников детских домов. Крайне сложно было подыскать и персонал для таких учреждений. В большинстве детских домов было крайне грязно и холодно, дети часто болели, не были обеспечены элементарной одеждой и питанием.
Безусловно, органы власти предпринимали конкретные действия для изменения сложившейся ситуации. Одним из способов улучшения положения детских домов было установление над ними шефства различных предприятий и учреждений. Кроме того, местным ОНО лредоставлялось право организовывать собственные производственные предприятия для эксплуатации их силами учащихся. Еще одним средством считалось наделение детских домов земельными участками. Все эти меры постепенно давали положительный эффект, но полностью не решали проблему.
К середине 20-х годов благодаря некоторому улучшению общей экономической ситуации и ликвидации последствий голода в Поволжье, детская беспризорность по стране в значительной мере снизилась. При этом она перешла в качественно иное состояние: «Беспризорные дети создали свой отдельный мир, который смотрит на окружающих его с недоверием и часто с озлоблением. Они создали свой быт, свой язык, свои понятия и навыки» [145, с. 56] - говорилось в докладе Центральной Деткомиссии. В рядах беспризорных появилась жесткая иерархия, свои правила внутреннего распорядка, процветали азартные игры, половой разврат, употребление спиртных напитков. Основными средствами их существования являлись попрошайничество и кражи, нередки были и более тяжкие преступления. Все это заставляло искать другие способы изменения ситуации, разрабатывать новые формы и методы работы.
Детская безнадзорность ее причины и следствия
В Российской Федерации проживает 36,7 млн. детей и подростков в возрасте до 18 лет, что составляет 25% общего населения страны. Изучение социальных связей и отношений взрослых и детей, в том числе и явления детской безнадзорности, находится на периферии интересов многих наук (социологии, права, медицины, психологии, педагогики и др.). Специалисты разных наук имеют каждый свое представление о возрастной периодизации, вкладывают различный смысл в содержание понятия «детство». Физиологи и психологи считают концом детства и началом молодости тот период, когда в организме подростка завершаются психофизиологические изменения, связанные с половой зрелостью (от 12 до 16 лет). Социологи к категории «молодежь» относят всех тех, кому уже исполнилось 14. Медики учитывают состояние здоровья детей лишь до 14 лет. Еще больший разброс возрастных границ в праве: правоспособность дана человеку с рождения, а дееспособность с 18 лет. Действующее законодательство определяет возраст начала трудовой деятельности с 15 лет. Паспорт выдается человеку в 14 лет. В ст. 54 Семейного кодекса устанавливается, что ребенком признается лицо, не достигшее совершеннолетия, т.е. 18 лет. Педагоги трактуют детство как период, в течении которого взрослые активно воздействуют на младшее поколение, формируя его знания, умения, навыки и способности. П.П. Блонский считал, что возрастные границы детства размыты. По его мнению, детство как временной отрезок раздвигает свои границы по мере того, как увеличивается продолжительность жизни [23].
Учитывая наличие различных точек зрения на проблему, уточним ключевые понятия. Итак, детство - это стадия жизненного цикла человека, когда продолжается развитие организма, его важнейших функций, наиболее активно осуществляется социализация личности, включающая в себя усвоение определенной системы знаний норм и ценностей, освоение социальных ролей, позволяющих ребенку формироваться и функционировать в качестве полноценного члена общества. Детство, как социальный феномен, это социальное явление, определяющее роль, место и положение детей в целом в данном государстве и обществе, состояние и уровень отношения государства, общества, мира взрослых к детям, создание достаточных и справедливых условий для выживания и развития детей, для защиты прав каждого ребенка прежде всего посредством формирования и реализации адекватной социальной политики государства.
Сегодня в России существует разрыв между детством как самоценностью, нашими идеалами о представлении детства, и реальным положением детей. В своем исследовании детство мы рассматриваем не только как этап индивидуального жизненного пути, но и как сложное социальное явление, характеризующееся, с одной стороны, формированием личности, а с другой — возникновением новых социальных связей, социализирующих институтов, культурных ценностей.
Категорию детей можно рассматривать как относительно самостоятельный социально-демографический компонент социальной структуры общества. С этих позиций гармоничность вписанности в общую систему социальных взаимодействий и функционирования данного компонента в ней является одним из условий гармоничного функционирования всей системы. Нельзя сказать, что современный этап развития нашего общества характеризуется такой гармоничностью. Одной из причин этого является увеличение количества безнадзорных детей.
В последнее время политика государства в отношении детей изменилась. Существенно расширилась деятельность структур, занимающихся проблемами семьи и детей в органах государственной власти на федеральном уровне и в регионах. Разработаны и действуют федеральные и местные целевые программы, направленные на обеспечение прав детей. Упоминавшийся выше, принятый в июне 1999 года Закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» [167] привлекает внимание государственных и общественных структур к созданию системы социальной профилактики и реабилитации безнадзорных детей.
В Законе отмечается: «Безнадзорный - несовершеннолетний, контроль за поведением которого отсутствует вследствие неисполнения или ненадлежащего исполнения обязанностей по его воспитанию, обучению и (или) содержанию со стороны родителей или законных представителей либо должностных лиц».
«Беспризорный — безнадзорный, не имеющий места жительства и (или) места пребывания».
Определен также перечень организаций, занимающихся оказанием помощи безнадзорным детям, среди которых выделяются: социально-реабилитационные центры, социальные приюты, центры помощи детям оставшимся без попечения родителей, специальные учебно-воспитательные и другие учреждения, призванные вести индивидуальную профилактическую и реабилитационную деятельность в отношении данной категории несовершеннолетних.
Таким образом, закон дает базу для определения статуса ребенка, но в то же время определение безнадзорности данное в нем недостаточно отражает педагогический аспект проблемы.
В некоторой популярной литературе, публикациях газет и журналов термины «безнадзорный» и «беспризорный» ребенок употребляются как синонимы, иногда появляется такое смешение терминов и в научных работах. Поэтому, необходимо разделить две разные, хотя и связанные между собой проблемы детской безнадзорности и беспризорности.
Особенности формирования личности безнадзорного ребенка
Развитие собственнических отношений сделало важным атрибутом личности частную собственность; но в месте с тем это понятие приобрело нравственный оттенок: норма морали действовала в межличностных связях, а по отношению к рабам - «неличностям» господствовал произвол. В нравственном значении понятие личность подчеркивает моменты сознательности, свободу и ответственности поведения - и это доминирует при рассмотрении проблем личности в эпоху Ренессанса. При этом главные качества личности - самосознание, рассматривается преимущественно в психологическом аспекте. Философия больше оперирует емким понятием «человек», которое включает и его биологическую и ментальную и культурную природы. Социологи берут в расчет, прежде всего, социальные качества, которые формируются у людей в процессе общежития несколько абстрагируясь от всего остального.
Личность - прежде всего, тот или иной социальный тип, в котором выражаются наиболее существенные черты эпохи, нации, социальной группы. В месте с тем, личность обладает относительной самостоятельностью, неповторимостью по отношению к общественному целому.
Социальный и индивидуальный момент личности это диалектическое, противоречивое единство общего и индивидуального, в котором индивидуальное воплощает в себя общее, но более богато и разнородно.
Личность представляет собой социальный тип, она характеризуется с точки зрения ее связи с обществом, но в то же время она своеобразна и уникальна.
По мнению С.Л. Рубинштейна: «Личность выступает как связанная во едино совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» [141, с.8]. Среди этих условий есть и чисто социальные, и чисто биологические, и такие в которых биологическое присутствует в социальном как бы в «снятом», преобразованном виде. К числу последних относятся способности и таланты людей, с одной стороны явления социально-культурные, сформированные исторической традицией и социальной средой, с другой стороны, несомненно, основанные на природном материале.
Социальное развитие личности - важнейшая составная часть развития каждого человека. Обучение и социальная среда становятся теми условиями, в которых ребенок осуществляет присвоение специфически человеческих форм и способов поведения: речевого общения, трудовой, игровой, учебной деятельности, социокультурных, национальных, религиозных общинных обычаев и нравов. Человек появляется на свет готовый в принципе к усвоению социального опыта (социализации). Важнейшая способность, данная ребенку от рождения, - это способность развивать потенциально заложенное в нем природой, т. е. реализовать возможность стать человеком в полном смысле этого слова, путем присвоения опыта предшествующих поколений и выработки у себя способностей и качеств, уже имеющихся у других людей в лице родителей, педагогов, других взрослых. В процессе взаимодействия с себе подобными и предметами окружающего мира, преобразованными человеческой деятельностью, дети присваивают общественные способности и общественные способы деятельности, объективированные в орудиях труда и предметах, имеющих социальное происхождение. Если же ребенок имеет специфические особенности (в нашем случае характеризуется длительным периодом безнадзорности), то будет ли его социальное развитие протекать столь же успешно, будет ли оно подчиняться общим закономерностям социализации, или же будет иметь специфические особенности и трудности, преодоление которых возможно лишь при специальной организации его взаимодействия с социумом.
Главная цель развития личности - возможно более полная реализация человеком самого себя, своих способностей и возможностей, возможно более полное самовыражение и самораскрытие. Но эти качества невозможны без участия других людей, они невозможны в изоляции и противопоставлении себя обществу, без обращения к другим людям, предполагающего их активное соучастие в этом процессе.
Выступая и субъектом, и результатом общественных отношений, личность формируется через ее активные общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в процессе целенаправленно организуемой деятельности формируется в человеке важнейшая, определяющая его как развитую личность потребность в благе другого.
A.M. Яковлев рассматривает проблему нравственного формирования личности в плане социальной адаптации — активного приспособления личности к окружающей среде, подчеркивая при этом, что влияние среды не бывает однородным и механическим []. Групповые нормы и ценности могут при этом не соответствовать общепринятым, происходит конфликт, и оценка референтной группы, с которой данное лицо связывает свое место в обществе, становится более важной чем нормы морали и нравственности транслируемые социумом. Такое положение свидетельствует о недостаточной социализации личности, неглубокого, поверхностного или искаженного усвоения ею действительных жизненных ценностей. В свою очередь оно вызывает некоторые формы антиобщественного поведения, в особенности среди подростков.
Поведение личности детерминируется не только сегодняшним положением человека, но и его прошлым жизненным опытом, а также характером усвоенных им культурных ценностей, в которых аккумулирована предшествующая история человечества. Каждый индивид как личность — это продукт не только существующих отношений, но и всей предшествующей истории, а также своего собственного развития и самосознания.
Акт поведения человека является результатом выбора им определенного варианта поведения из числа возможностей, содержащихся в окружающей его социальной среде. В решении вопроса — какой именно из предлагаемых путей избрать - проявляются закономерности развития конкретной личности. На процесс такого выбора влияет не только наличие объективных возможностей, но и их оценка индивидом с точки зрения сложившейся у него системы ценностей и установок. И как отмечает Е.С. Кузьмин: «Процесс взаимодействия идет не прямо от общества к индивиду, а всякий раз через непосредственный круг общения, через приобретенный индивидом опыт» [83, с. 13].
Становление личности происходит в процессе усвоения людьми опыта и ценностных ориентации данного общества, что называется социализацией, человек учится выполнять особые социальные роли, т.е. учится вести себя в соответствии с ролью ребенка, студента, служащего, супруга, родителя и т.д.
Организация социально-педагогической реабилитации воспитанников в условиях специальных школ закрытого типа
На базе Красноборской общеобразовательной спецшколы для детей с девиантным поведением с целью выявить и обосновать комплекс необходимых педагогических условий эффективности социально-педагогической реабилитации безнадзорных детей была осуществлена опытная апробация предположения, которое стало гипотезой нашего исследования, а именно - процесс социально-педагогической реабилитации безнадзорных детей будет эффективным если:
- Формируется особая реабилитационная среда, состоящая из внутреннего и внешнего поля реабилитации;
У подростка формируется система внутреннего самоконтроля, обеспечиваемого интериоризацией социальных норм и ценностей;
- У реабилитанта формируется установка на адекватную самооценку и позитивность образа «Я».
Для доказательства данной гипотезы нами была разработана программа социально-педагогической реабилитации детей и подростков, характеризующихся длительным периодом безнадзорности (см. Приложение 4). Данная программа разрабатывались нами для воспитанников спецшкол как типичных представителей данной категории детей с учетом специфики данного типа учреждений.
Программа социально-педагогической реабилитации безнадзорных детей составлена на основе вариативно-субъектного подхода, обоснованного М.А. Ковальчук [69]. Вариативно-субъектный подход заключается в сочетании вариативных составляющих программ, зависящих от выявленных личностных особенностей ребенка, с инвариантом, в качестве которого рассматривается развитие экзистенциальной сферы подростка в аспекте формирования у него рефлексивной позиции. Под формированием рефлексивной позиции нами понимается развитие осознанной, устойчивой системы отношений к какой либо значимой проблеме (в нашем случае проблеме понимания свободы), способность адекватно оценивать себя, свои действия и поступки, действия и поступки других людей.
Общая цель программы социально-педагогической реабилитации безнадзорных детей и подростков - приобретение подростком социального опыта, подготовка его к жизни в обществе, семье и к профессиональной деятельности.
Данная цель реализуется через основные задачи: психолого-педагогическое сопровождение ребенка; повышение образовательного уровня, получение воспитанниками общего среднего образования; формирование системы внутреннего самоконтроля подростка; формирование установки на позитивность образа «Я» и адекватную самооценку; реабилитация социально значимых свойств и качеств личности, обеспечивающих молодому человеку возможность адекватно взаимодействовать с окружающей социальной средой. Основная концептуальная идея реабилитационной работы с детьми и подростками, имеющими социально-негативный опыт безнадзорности - идея формирования особой реабилитационной среды, основной характеристикой которой является комплексность взаимодействия внешнего и внутреннего реабилитационного поля с целью восстановления подростка в статусе активного социального субъекта и субъекта формирующей деятельности.
Процедура работы (основные этапы работы по программе). Программа социально-педагогической реабилитации это целенаправленная, специально организованная деятельность. И как в любой деятельности в ней выделяются определенные этапы действий, обеспечивающих в своей совокупности достижение поставленной цели: - диагностико - прогностический; - этап выбора оптимального варианта реализации технологии; - реализационный; - экспертно - оценочный.
Данные технологические этапы реализуются в трех основных периодах пребывания подростка в спецшколе, каждый из которых имеет свою, четко выраженную цель, промежуточную по отношению к выделенной выше конечной цели пребывания подростка в спецучреждении. Таким периодами являются:
1. Период адаптации ребенка к жизни в учреждении. 2.Коррекционная и реабилитационная работа на диагностической основе, которая проводится в групповой и индивидуальной форме и по длительности зависит от индивидуальных особенностей воспитанников.
3. Подготовка подростка к выходу из учреждения, его дальнейшее жизнеустройство.
Рассмотрим подробнее деятельность специалистов по реализации программы на этих трех основных этапах пребывания подростка в спецшколе.
Адаптация ребенка к жизни в учреждении является важнейшим этапом его реабилитации, поскольку адаптация приобретает исключительную актуальность в переломные периоды жизни человека, а помещение подростка в спецшколу, несомненно, является для него стрессовой ситуацией.
Важнейшим условием успешной адаптации воспитанника к условиям режимного учреждения является его психолого-педагогическое сопровождение в этот период. Помещение ребенка в спецшколу является очень значимым событием в его жизни, то есть оказывает значительное влияние на эмоциональную сферу ребенка, а следовательно, изменяет и его экзистенциальную сферу. При этом необходимо понимать, что данное событие носит негативную эмоциональную окраску, и следовательно процесс его педагогического сопровождения в первую очередь должен быть направлен на переосмысление ребенком возникшей в его жизни ситуации.
Адаптационные процессы будут иметь место в любом случае, но они могут отличаться различным соотношением стихийных и сознательных приспособительных механизмов. При преобладании стихийных приспособительных механизмов, происходит смирение подростка со своим «временным заключением», появляется мотивация просто «отбыть срок» и поскорее вернуться на свободу. Это, безусловно, не соответствует педагогической цели пребывания ребенка в спецшколе. Если же в адаптационном процессе преобладают сознательные элементы, то это способствует снятию предубежденности, негативного отношения к пребыванию в учебно-воспитательном учреждении. Следовательно, педагогической целью адаптационного периода является субъектное включение ребенка в адаптационный процесс.
В периоде адаптации подростка к жизни в спецшколе выделяем несколько этапов:
1. Пребывание в приемно-карантинном отделении. На данном этапе педагоги (обычно воспитатель) разъясняют подростку цели и задачи учреждения, знакомят с распорядком дня, режимными требованиями, историей школы. При этом используются различные методы: беседа, консультирование, рассказ, демонстрация альбомов и фотографий - все это помогает снизить уровень тревожности и стресс. В этот период очень важно следить за эмоциональными реакциями подростка, способствовать улучшению его эмоционально-психологического состояния.
