Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки социализации одаренных учащихся в образовательном пространстве университета 12
1.1. Проблема личностной одаренности в зарубежном и отечественном педагогическом опыте 13
1.2. Специфика процесса социализации одаренных детей 46
1.3. Социализирующий потенциал образовательного пространства университета 92
Выводы по I главе 120
Глава II. Опыт социализации одаренных учащихся в образовательном пространстве университета 123
2.1. Развитие профильной талантливости учащихся 124
2.2. Обогащение социального опыта лицеистов 146
2.3. Оптимизация эмоционально-волевой сферы воспитанников 162
Выводы по II главе 179
Заключение 181
Литература 185
Приложение 196
- Проблема личностной одаренности в зарубежном и отечественном педагогическом опыте
- Специфика процесса социализации одаренных детей
- Развитие профильной талантливости учащихся
- Обогащение социального опыта лицеистов
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная гуманистическая парадигма образования видит путь к раскрытию уникальных потенциальных способностей человека - развитию умения мыслить самостоятельно и творчески, действовать в нестандартных ситуациях профессионально и гуманно - в индивидуализации учебно-воспитательного процесса, где обучаемый выступает в качестве активного субъекта преобразовательной деятельности и личностного самопостроения.
Проблемы обучения одаренных детей вызывают большой интерес во всем мире: регулярно проводятся конференции по работе с одаренными детьми, на которых представители разных стран обмениваются опытом и намечают перспективы дальнейшего сотрудничества в этой чрезвычайно важной для прогрессивного развития социума образовательной сфере.
Как подчеркивается в Рабочей концепции одаренности Федеральной целевой программы «Одаренные дети» Министерства образования и науки Российской Федерации (2003), создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей, является одной из приоритетных задач современного общества.
Проблема одаренности имеет достаточно продолжительную и представительную историю социально-культурного, философского и психолого-педагогического осознания и осмысления (Платон, Аристотель, Квинтилиан, К.А.Гельвеций, Д.Юм, Д.Дидро, Ф. Бэкон, Я.А. Коменский, И.Г.Песталоцци, Ц. Ломброзо, Г.А. Пас-соу, А.Миллер, М.В. Ломоносов, А.Н.Острогорский, В.П. Кащенко, К.П.Яновский, Л.С. Выготский, Б.М.Теплов, Н.С. Лейтес,
А.В.Петровский, В.А.Петровский, А.В. Хуторской, В.Н. Дружинин, А.И.Савенков, О.М. Дьяченко, С.А. Леднева, В.Ф. Овчинников, В.Е.Смирнов, Е.И. Щебланова).
В ряде исследований (Л.А.Амирова, В.А.Андреев, З.А. Ба-гишаев, А.И.Доровской, Ю.Я.Клехо) обосновывается необходимость совершенствования системы образования, которая позволила бы одаренным детям свободно проявлять свои особенности, развиваться в силу уникальности своего дарования. При этом подчеркивается, что традиционные приемы и методы обучения пока еще далеки от оптимального решения задачи полноценного становления гармоничной личности одаренного ученика в условиях образовательного воздействия.
В этой связи возникает необходимость преодоления существующих в образовательной теории и практике противоречий, среди которых:
осознание обществом социальной и созидательно преобразующей ценности одаренной личности и недостаток научно-практических разработок в области инструментально-педагогического сопровождения процесса становления и развития детей, обладающих повышенным уровнем креативности и таланта;
потребность преодоления сложившейся в образовании ориентации на «среднего ученика» как показателя эффективности продуктивной деятельности учебных заведений всех уровней и актуальность выявления и реализации основополагающих принципов личностно ориентированного подхода к развитию одаренных учащихся, в том числе в аспекте последующего полноценного и гармоничного включения талантливых молодых людей в поливекторную среду социальной жизнедеятельности.
Необходимость разрешения обозначенных противоречий, наряду с недостаточной изученностью проблемы, обусловили выбор темы исследования: «Социализация одаренных учащихся в образовательном пространстве университета».
Объект исследования: личность одаренных старшеклассников в аспекте социализирующего воздействия университетского образовательного пространства.
Предмет исследования: процесс социализации одаренных учащихся в образовательном пространстве университета.
Цель исследования: обосновать и экспериментально проверить педагогические условия социализации одаренных учащихся в образовательном пространстве университета.
Гипотеза исследования: социализация одаренных учащихся в образовательном пространстве университета будет эффективна, если:
- осуществляется направленное развитие профильной та
лантливости старшеклассников в условиях личностно ориентиро
ванного подхода к обучению;
обогащается социальный опыт лицеистов путем расширения сферы межличностной и межкультурной поведенческой активности;
оптимизирована эмоционально-волевая сфера воспитанников.
Обозначенные цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:
На историко-теоретическом уровне проанализировать состояние проблемы исследования.
Определить особенности феномена одаренности учащихся старшего школьного возраста, выявить критерии и уровневые по-
казатели успешной социализации.
3. Уточнить сущность и специфику социализирующего по
тенциала образовательного пространства университета, в том чис
ле применительно к одаренной личности.
4. Разработать модель социализации одаренных учащихся в
университетском образовательном пространстве.
5. Подготовить методические рекомендации по исследуемой
проблеме.
Теоретико-методологическая основа исследования:
- основные положения теории познания о социальной
обусловленности единства личности, сознания и деятельности
(К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.
Бодалев Л.П.Буева, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский,
С.Л. Рубинштейн);
идеи личностно ориентированного и деятельностного подхода в гуманизации образовательного процесса (В.И. Андреев, В.П. Бездухов, В.А.Беликов, Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, А.В. Кирьякова, А.Н. Ксенофонтова, Ю.Н.Кулюткин, Б.Т. Лихачев, СЕ.Матушкин, В.Г.Рындак, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова);
социальная природа творческого взаимодействия личности и ее окружения (А.С.Гаязов, Е.С.Заир-Бек, Г.А.Ковалев, Н.Б.Крылова, Р.А.Литвак, Г.И.Щукина, Б.Яковлев, В.А.Левин);
- сущность феномена одаренной личности и особенности ее
образовательного развития (А.И.Доровской, В.П.Кащенко,
Н.С.Лейтес, A.M. Матюшкин, А.Миллер, В.А.Петровский, А.И.
Савенков, Б.М. Теплов, М.А.Холодная).
Решение обозначенных задач и проверка выдвинутых положений гипотезы осуществлялись на основе комплекса методов
исследования: теоретического анализа философской, историко-
педагогической и психолого-педагогической литературы, обоб
щения педагогического опыта по проблеме исследования; педаго
гическое наблюдение (включенное и лонгитюдное); диагностиче
ские методы (анкетирование, интервьюирование, тестирование,
беседы и др.)| математическая обработка опытно-
экспериментальных данных.
База исследования: лицей-интернат для одаренных учащихся из сельских районов и малых городов Оренбургской области при Оренбургском государственном университете.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа.
Теоретико-констатирующий этап (2000-2001) был посвящен изучению философской, историко-педагогической и психолого-педагогической литературы, диссертационных работ по проблеме социализации личности учащихся в условиях образовательного воздействия, выявлению специфики данного процесса относительно одаренных учащихся, что позволило сформулировать основные идеи и концептуальные положения исследования, обозначить его цель, гипотезу и конкретизировать задачи, выделить критерии, разработать структурно-функциональную модель и обосновать педагогические условия; была проведена констатирующая диагностика, направленная на выявление особенностей социального включения одаренных учащихся в образовательную среду университета.
На опытно-экспериментальном этапе (2002-2003) осуществлялась формирующая деятельность по реализации выделенных педагогических условий социализации одаренных учащихся в образовательном пространстве университета: уточнялись критерии и показатели социализации личности, проводилась рефлек-
сивная коррекция внедряемой в образовательный процесс педагогической модели.
Конструктивно-преобразующий этап (2003-2004) был посвящен систематизации и обобщению результатов формирующего этапа опытно-экспериментальной части исследования, уточнению положений и выводов, оформлению диссертационной работы и автореферата.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
определены сущностные особенности феномена одаренности учащихся старшего школьного возраста, которые включают в себя: опережающее развитие познавательной сферы личности; склонность к труду и готовностью к целенаправленным усилиям для достижения его результативности; неравномерность, несбалансированность развития отдельных способностей и личностных свойств; повышенную чувствительность к социальной несправедливости;
обоснованы критерии и уровневые показатели социализации одаренных учащихся в образовательном пространстве университета: профессиональный (успеваемость по предметам; успешность участия в олимпиадах, конкурсах, научно-практических конференциях), мировоззренческий (приоритет базовых общечеловеческих ценностей) и эмоциональный (рост самоуважения, самостоятельности, уверенности в своих силах; снижение уровня ситуативной и личностной тревожности);
уточнена сущность социализирующего потенциала образовательного пространства университета как состояния педагогически реализуемой возможности адекватной подготовки обучаемых к профессиональной и иной активности в поливекторных условиях жизнедеятельности;
выявлена специфика социализации одаренных учащихся в образовательном пространстве университета, связанная с направленным развитием профильной талантливости лицеистов в условиях личностно-ориентированного подхода к обучению, обогащения социального опыта путем расширения сферы межличностного и межкультурного взаимодействия, оптимизацией эмоционально-волевой сферы воспитанников;
разработана модель социализации одаренных учащихся в университетском образовательном пространстве, позволяющая выстраивать логику социального развития личности обучаемых на основе педагогического взаимодействия учебно-содержательного, пространственно-предметного и воспитательного (социального) компонентов средового окружения.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научно-педагогические представления о феномене личностной одаренности, способствуют дальнейшей разработке проблемы гуманизации образования, обосновывают педагогические условия социализации одаренных учащихся в образовательном пространстве вуза.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении в образовательный процесс университетского лицея модели социализации одаренных учащихся в образовательном пространстве вуза, подготовке методических рекомендаций по совершенствованию процесса социализации одаренных старшеклассников; материалы исследования могут быть использованы в массовой практике социализации учащихся старших классов в системе довузовского образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены концептуальной непротиворечивостью избранно-
го подхода к построению логики диссертационной работы, обширным историко-теоретическим анализом состояния проблемы, применением комплекса научных методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования, репрезентативностью полученных опытно-экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
Направленное развитие профильной талантливости старшеклассников в условиях личностно ориентированного подхода заключается в широком применении метода индивидуальных исследовательских маршрутов, что позволяет с максимальной эффективностью использовать образовательные возможности вуза и содействует профессиональному становлению будущего специалиста.
Обогащение социального опыта лицеистов путем расширения сферы межличностной и межкультурной поведенческой активности способствует гуманистическому развитию мировоззренческого потенциала личности, утверждает приоритет базовых общечеловеческих ценностей в мотивации отношений, действий, поступков.
Оптимизация эмоционально-волевой сферы воспитанников связана с укреплением чувства самоуважения, самостоятельности, уверенности в своих силах в ходе индивидуальной и групповой психокоррекционной работы, а также создания для каждого благоприятной атмосферы эмоционального развития вследствие направленной организации многогранной жизнедеятельности коллектива учащихся.
4. Педагогическими условиями социализации одаренных
учащихся в образовательном пространстве университета являются:
направленное развитие профильной талантливости старшеклассников в условиях личностно ориентированного подхода к обучению;
обогащение социального опыта лицеистов путем расширения сферы межличностной и межкультурной поведенческой активности;
оптимизация эмоционально-волевой сферы воспитанников.
Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического и историко-педагогического анализа проблемы личностной одаренности, разработке модели социализации одаренных учащихся в образовательном пространстве университета, обосновании и опытно-экспериментальной проверке выделенных педагогических условий организации формирующего этапа исследования, обработке и систематизации полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-методических семинарах и заседаниях педагогических кафедр Оренбургского государственного университета; межвузовских, региональных, всероссийских и международных научно-практических конференциях (Москва-Оренбург: 2002, 2004; Оренбург, 2004), а также путем публикации результатов исследования в местной и центральной печати.
Результаты исследования использовались в образовательной практике субъектов Ассоциации «Оренбургский университетский (учебный) округ», а также образовательных учреждений г. Оренбурга.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Проблема личностной одаренности в зарубежном и отечественном педагогическом опыте
Проблема педагогического осмысления феномена одаренности имеет достаточно продолжительную историю.
Насколько можно судить из доступных историко-литературных источников, одно из первых толкований одаренности принадлежит Платону (Y-IY вв. до н.э.), который в одном из своих сочинений достаточно широко определяет рассматриваемый феномен как «быстроту в учении; врожденную доброкачественность; природную добродетель», при этом содержательно окружая данный термин близкими по смыслу «вниманием» (устремленностью души к познанию) и «понятливостью» (одаренностью души, помогающей быстрому восприятию) (120,431). Несколько ниже в тексте сочинения приводится ряд терминов позитивно-родственных одаренности и поражающих глубиной образной проницательности и проникающей точности: «обучение» (способ попечения о душе); «воспитание» (передача выучки); «изобретательность» (настрой на достижение своей цели); «сообразительность» (сила и ясность суждения о мыслимом предмете) и др. (там же, с. 430,432,436).
Крупнейший представитель педагогической мысли Древнего Рима - Марк Фабий Квинтилиан (І в.) в первой книге своего главного сочинения «О воспитании оратора», рассуждая о первоначальном воспитании детей (до поступления их в школу), отмечает факт природной обусловленности («небесной», божественной заданности, дарования) присущих каждому человеку «разума и понятливости»: «Тупые и не поддающиеся учению умы появляются столь же против законов природы, как и всякие другие уроды и чудовища в физической природе, но таких бывает мало» (63,39-40).
И хотя Квинтилиан соглашается с точкой зрения, что «один имеет более ума, чем другой», однако и при этих условиях велика роль правильного педагогического влияния: «дети подают иногда блестящие надежды (выделено нами — М.Ф.), которые потом, с годами, исчезают; следовательно, не природа виновата, а недостаток воспитания служит тому причиной» (там же, с. 40). Очевидно, во многом вследствие такого подхода, отнюдь не призванного поддерживать поначалу еще «не обширные», слабые силы талантливого ребенка, помогая ему обрести «прочные основания» своего дарования, «такое раннее развитие пленяет нас в детях, но успех их на этом и останавливается, и наше прежнее удивление скоро исчезает», - с горечью отмечает Квинтилиан (там же, с. 44).
В этой связи Квинтилиан отмечает, прежде всего, факт наличия «медленных» и «быстрых умов» и присущую обладателям последних развитую способность подражания (и воображения), которая проявляется в чувстве юмора, хотя и не всегда добродушного. Вместе с тем «обладающих быстрым умом» детей «можно узнать по той легкости, с какой они исполняют незначительные труды; они смелы и на первых же порах обнаруживают то, к чему они способны При чтении легче разбирают слова, произносят их смело и без запинки...» (там же, с. 44).
Весьма актуально звучит и сегодня наставление Квинти-лиана учителям: «Благоразумный наставник прежде всего должен узнать свойства ума и характера поручаемого ему ученика... После таких наблюдений над способностями учащихся учитель замечает, как лучше всего обходиться с учениками. Один требует понуждения, другой не терпит строгих приказаний; некоторых сдерживает страх, у других же он отнимает бодрость; иной успевает от постоянного прилежания, другой действует порывами...» (там же, с. 44-45).
Интересующей нас проблеме была посвящена речь Я.А. Коменского (1592-1670), произнесенная им в главной аудитории Патакской школы 24 ноября 1650 года, которая так и называлась: «О развитии природных дарований». Хотя, в основном выступление великого педагога было связано с природным, естественным развитием дарованных человеку задатков и способностей как таковых, он поднимает вопрос и о «даровитых» детях, обращая внимание слушателей и к данной категории учащихся.
Поставив перед собой задачи, во-первых, раскрыть, «что такое природное дарование и в чем заключается воспитание (culura) дарований» и, во вторых, выяснить, «что необходимо требовать, чтобы дарования не оставались необработанными, как дебри лесов или пески пустынь; но чтобы они были возделываемы тщательно, как мы обыкновенно возделываем огороды, виноградники и сады, а также, в-третьих, показать, «каким образом такое образование можно было бы удачно привить целому народу», Я.А.Коменский, прежде всего, определяет суть базового понятия: «Слово «дарование» в этом случае обозначает ту врожденную силу нашей души, которая делает нас людьми. Именно эта сила делает нас, созданных по образу Божию, способными к пониманию всех вещей, к выбору из понятых нами вещей - одних лучших, к настойчивому достижению избранных, наконец, к свободному господству над вещами, уже достигнутыми, и к наслаждению ими, а через то - и к возможно большему уподоблению Богу» (174,108-109).
Я.А.Коменский выделяет четыре прирожденных человеку качества или способности: ум - «зеркало всех вещей, с суждением - живыми весами и рычагом всех вещей и памятью - кладовою для вещей»; волю - «судья, все решающий и повелевающий»; способность движения - «исполнительницу всех решений» и речь - «истолковательница всего для всех» (там же, с. 109).
Специфика процесса социализации одаренных детей
Естественное и природное развитие одаренности как интегрального личностного образования, если таковое осуществляется в идеально-благополучных внутренних и внешних условиях, восходит через талант к гениальности. Иными словами, в характеристиках гения и таланта отчетливо явлены черты одаренного ребенка, его базовые и доминантные личностные качества, уникальное и неповторимое сочетание которых в аспекте оптимального развивающего воздействия позволяет индивиду - с той или иной долей желаемой вероятности - достигать наивысших ступеней развития собственно человеческого в человеке.
Таким образом, в зависимости от степени изначальной на-деленности «даром» и уровня самодостаточности его развития, носитель «отличительной избранности» пребывает (может пребывать) в ипостаси «одаренного», «талантливого» либо «гениального».
Обратимся к гению, сущность которого большая часть исследователей, по словам Гельвеция, связывала с «божественным пламенем, вдохновением,энтузиазмом».
По Далю (1881) гений - незримый, бесплотный дух, добрый или злой; дух-покровитель человека, добрый или злой... самобытный, творческий дар в человеке; высший творческий ум; созидательная способность, высокий природный дар, дарование; самобытность изобретательного ума; человек этих свойств или качеств (44,349).
В Энциклопедическом словаре Брокгауза и Ефрона (1907) находим следующую трактовку: Гений - лат. 1) у древних римлян бог-покровитель; у каждого человека от самого его рождения и сопровождающий его повсюду, как второе «я»; также дух родоначальника, которому воздавалось религиозное почитание; 2) добрый или злой дух; 3) высшая степень общего или специального умственного дарования и творческой способности. 4) человек, одаренный гениальными способностями (86,1134).
В этих авторитетных герменевтических изданиях прошлого одаренность как степень отличающегося позитивного (творческого) развития человека, еще не употребляется в самостоятельном значении (подобный термин в словарях отсутствует), но используется по преимуществу в «отглагольной» (предикатной) функции характеристики феномена гениальности. Обратимся к современным трактовкам гениальности:
Слово гений (П.С.Гуревич, 1999) происходит от лат. Genius - мужской дух; мужское существование в доме как главы семьи; духовное, святое начало каждого человека, и означает высшую степень творческой одаренности. Английское слово дух того же корня понималось как умиротворенное состояние (выделено нами - М.Ф.; здесь отмечается эмоциональный позитив творческой одаренности для его носителя) (41,103).
Гениальность понимается как личностная характеристика, сложный, необычайно широкий интеллект, свойственный ее обладателю.
Согласно К.К.Платонову (1984) гениальность - социальное свойство личности, определяемое высокой степенью проявления ее таланта и активной деятельности (123,26).
Философы считают, что гений есть высшая степень творческой одаренности человека, при этом творения гения характеризуются исключительной новизной и самобытностью, особым историческим значением для развития человеческого общества, в силу чего они навсегда сохраняются в памяти человечества. В то же время гений - не мистическое существо, не «сверхчеловек», а человек, сумевший в силу своих выдающихся способностей и огромного труда продвинуть вперед развитие человечества (1986.157,87). Признаки гениальности: тончайшая интуиция, богатая фантазия, оригинальность ума... (41,103). Гению свойственна убежденность в правоте открытой им идеи, делу, которому он служит, поэтому он способен преодолевать драматические и трагические коллизии своей жизни. Гениальный творец, как правило, обладает колоссальной работоспособностью, огромным духовным потенциалом, является высшим выражением возможности человека в его духовном развитии (143,104-105).
Определение гениальности дается, в том числе, и через феномен одаренности.
В словаре-справочнике «Человек и общество» (1996) также утверждается, что гений - это высшая степень одаренности личности, которая проявляется в творчестве. Причем гений отличается от таланта не только степенью одаренности, но и общественной, общечеловеческой значимостью творчества (143,104).
История осознания феномена (личностной) одаренности и его социокультурной значимости уходит далеко в глубь веков.
Так демоны и гении античной мифологии - это благие посредники между богами и людьми, исполнители божественной воли, помогающей человеку.
У римлян слово «гений» первоначально обозначало сверхъестественное существо - защитника семьи, дома, города, государства. Символ гения в Древнем Риме - змея...(143,104).
Платон подчеркивает судьбоносное предназначение гения в диалоге «Феаг», где вкладывает в уста Сократа такие слова: «Благодаря божественной судьбе с раннего детства мне сопутствует некий гений - это голос, который, когда он мне слышится, всегда, что бы я ни собирался делать, указывает мне отступиться, но никогда ни к чему меня не побуждает...» (121; 128 d).
Развитие профильной талантливости учащихся
Развитие профильной талантливости учащихся в контексте становления профессиональной компетентности выступило важнейшей стороной социализации личности и осуществлялось как в процессе совершенствования учебно-воспитательной деятельности образовательного учреждения, где были задействованы и лицеисты, и преподаватели, так и в ходе направленного применения формирующих методов, в частности, организации работы по индивидуальным исследовательским маршрутам.
Содержательная дифференциация исследовательских областей научной деятельности лицеистов определялась основными профилями обучения - естественнонаучным, физико-математическим и гуманитарным.
Индивидуальный исследовательский маршрут в соответствии с логикой проводимой нами опытно-экспериментальной работы выступил в качестве основного формирующего метода.
Показателями успешности компетентностной социализации исходя из профессионального критерия были выбраны: - уровень успеваемости по предметам; - успешность участия лицеистов в олимпиадах, конкурсах, научно-практических конференциях.
Наряду с аргументацией, приведенной в первой главе диссертационной работы, мы исходили из того положения, что научно-исследовательская сторона профессиональной подготовки будущих специалистов выступает важнейшим условием их успешной социализации, являясь составной частью процессов модернизации системы российского образования (117,146).
К тому же, исследовательский метод обучения позволяет каждому ученику находить самостоятельно путь к истине через творческую деятельность и активность, активизирует жизненные основы научного познания. «Центр тяжести в обучении при применении исследовательского метода переносится на факты действительности и их анализ. При этом слово, безраздельно господствующее в традиционном обучении, отодвигается на второй план» (137,14).
Обобщенный алгоритм организации индивидуальной исследовательской деятельности предполагал: постановку проблемы, определение базового противоречия и путей его преодоления (гипотеза, задачи); осмысление логики исследования (составление плана работы, подготовка к презентации результатов); организацию продуктивной рефлексии на всех этапах исследования; актуализацию процессов самообразования учащихся (самостоятельный поиск нового знания, построение (совместно с учителем) плана действий с учетом индивидуальных предпочтений и интересов, приоритет диалога сотрудничества и сотворчества).
Данный образовательный алгоритм инициировал переход совместной творческой деятельности преподавателя и учащегося от частично-поискового этапа организации исследовательской работы к этапу собственно самостоятельного поиска (112,334) в условиях расширяющегося поля решения творческо-поисковых задач в условиях реализации исследовательского метода проблемного обучения (54: 87,99).
Констатирующий этап педагогического эксперимента характеризовался комплексной методикой, под которой мы понимаем совокупность приемов и способов исследования, порядок их применения и интерпретация полученных результатов.
На этапе констатирующей диагностики (2000-2001 учебный год) нами были получены следующие количественные и качественные характеристики.
Уровень успеваемости по предметам определялся исходя из а) показателя качества знаний и б) процентного соотношения к общему количеству учащихся «отличников» и «хорошистов» по итогам выпускных экзаменов.
По состоянию на начало опытно-экспериментальной работы нами были получены следующие данные рассматриваемого показателя: - показатель качества знаний - 94 %; - из 48 человек сдали выпускные экзамены на «отлично» 18 учащихся (37,5%), в том числе один лицеист был удостоен золотой медали; на «хорошо и отлично» - 15 (31,25 %, в том числе два выпускника получили серебряные медали); на «хорошо и удовлетворительно» - 15 человек (31,25 %); процент соотношения медалистов к общему числу выпускников - 6,25 % (3 из 48).
Количественные параметры показателя «участие в олимпиадах, конкурсах, конференциях» определялись относительно а) числа участников творческих испытаний областного и всероссийского уровня и б) в зависимости от количества занятых призовых мест (количества лауреатов и дипломантов).
По состоянию на 2000-2001 учебный год: участвовало в областных и всероссийских олимпиадах, кон курсах, конференциях 23 лицеиста (47,9 %); лауреатами и дипломантами стали 11 человек (47,8 %).
Работа по индивидуальным исследовательским маршрутам осуществлялась, начиная с первого года существования лицея (2000), под руководством непосредственно школьных учителей и ведущих преподавателей-специалистов Оренбургского государственного университета в рамках разработанной Программы совершенствования научно-методической и научно-исследовательской деятельности наших воспитанников, развития творческого потенциала учащихся и педагогов.
Обогащение социального опыта лицеистов
Данный параграф посвящен опытно-экспериментальной проверке выделенного нами педагогического условия (компетентно-стной) социализации одаренных учащихся в образовательном пространстве университета, суть состоит в обогащении социального опыта лицеистов путем расширения сферы межличностной и межкультурной поведенческой активности.
При проведении констатирующего этапа экспериментальной части нашего исследования по диагностике развивающей эффективности обозначенного педагогического условия, мы исходили из мировоззренческого критерия, основным показателем для которого являлось становление приоритетов базовых общечеловеческих ценностей в индивидуальной жизнедеятельности лицеистов (одаренных учащихся).
В качестве основной использовалась методика ценностных ориентации М.Рокича (адаптированная В.А.Ядовым), а также специально разработанная анкета, направленная на выявление особенностей осознания (понимания) лицеистами проблемы смысла жизни (См. Приложение, с. 197).
Выясняя отношение лицеистов к проблеме смысла жизни мы исходили из того основания, что в аспекте нашего исследования понимание смысловых основ человеческой жизни выступает важнейшим условием успешной социализации личности одаренных учащихся, поскольку позволяет им не только осознаваемо и переживаемо принять «личностный стержень» своей жизни, но и с максимальной полезностью для себя и для общества реализовать свою талантливость и одаренность.
Ответы на первый вопрос анкеты - «Должен ли человек заниматъся поиском смысла жизни?» — распределились следующим образом: утвердительно ответили 71,4 %. Это свидетельствует о том, что для большинства лицеистов жизненно важным является ответ на вопрос «Для чего жить?», что они не довольствуются существующими, сиюминутными приоритетами своей жизни, но способны к обобщенному к ней отношению, ее рефлективному осознанию в плоскости высоких идеалов, занятию позиции транс-цендирующего, т.е. выходящего за пределы своей актуальной непосредственности, субъекта. Вместе с тем 28,6 % лицеистов пока еще не выявили ясно и окончательно индивидуально-смысловые основы своей жизни, и проживают ее, хотя и (образовательно) продуктивно, однако пребывают в ситуации «заплыва по течению», когда устоявшаяся привычность и определенность индивидуального образа жизни не располагают к возможной постановке вопроса о ее смысловом базисе. Данное обстоятельство делало необходимым на формирующем этапе нашей работы актуализацию вопросов обретения смысловых основ жизни нашими воспитанниками.
Анализ ответов на второй вопрос анкеты — «Что, по Вашему мнению, выступает смыслом человеческой жизни?» — показал, что наибольший смысложизненный вес для одаренных учащихся имеет «реализация творческого начала в человеке» (54,4 %); «ценности и смыслы высшего порядка» расположились на втором месте (21,6 %), «познание себя, других и окружающего мира» замыкало список предлагаемых определений (14,5 %). 9,5 % респондентов предложили свой вариант ответа, который в основном включал в себя такие определения, которые позволяли отнести уровень сформированности смысложизненных основ у отвечающих к первой фазе своего развития по теории фазового развития потребности смысла жизни К.Обуховского (104) и А.С.Белкина (17).
Положительно на третий вопрос анкеты - «Определились ли Вы на момент заполнения анкеты в понимании (осознании) смысла своей жизни?» - ответили 65,8 % лицеистов. Это свидетельствовало, что одна треть наших воспитанников еще не определилась в решении мировоззренческого вопроса, столь важного для выстраивания индивидуальной линии социального поведения в обществе.
Анализ ответов на первые три вопроса анкеты позволил нам ранжировать наших воспитанников в плоскости уровней развития смысложизненной составляющей их мировоззрения (в аспекте должного и сущего).
Согласно вышеназванным исследователям, индивидуальный жизненный смысл не является чем-то неподвижным, неизменным, раз и навсегда заданным и сформировавшимся. Он может изменяться и трансформироваться как на протяжении сравнительно больших временных периодов, так и в режиме сиюминутности, «озарения», способен восходить к вершинам духовности и оставаться на определенных этапах жизни элементарным и даже примитивным. Выступая сложным детерминирующим личностным механизмом, жизненный смысл имеет сложную полимотивацион-ную структуру, в которой доминирующий «судьбоносный» мотив подчиняет себе смысловые побудители более низкого, «упрощенного» уровня.
Первая фаза обретения смысла жизни старшеклассников-лицеистов преобладающе связана с интересами настоящего дня, подчиняется потоку сиюминутных событий. Потребность в постановке и решении смысложизненных вопросов удовлетворяется исходя из готовых образцов, утверждений, постулатов. Определяющим выступает наличие конкретной, ясной и предельно жизненной цели: «жить обеспеченно», «много путешествовать», «отлично закончить лицей и поступить в вуз», «стать современной, независимой женщиной», «встретить человека, с которым буду счастлива» и т.п. Характерным является неприятие каких-либо критических замечаний в адрес индивидуальной смысложизненной концепции. Некоторой части представителей этого уровня свойственна известная боязнь «заглянуть в завтрашний день», отсутствие оптимистических основ мировоззрения: «Глупо жить будущим, важнее всего - настоящее», «В наше время только деньги имеют вес, а человек сам по себе — ничто в этом мире», «Какой смысл ставить перед собой высокие цели, если у тебя нет богатых родителей»» и т.п. Данную категорию - низкий уровень - составляло 24,8 % наших воспитанников.
На второй фазе развития потребности смысла жизни характерным является преобладание прагматической направленности личностных предпочтений. Индивидуальный смысл жизни здесь определяется с точки зрения будущей профессии, т.е. в первую очередь учащихся волнует вопрос «Кем быть?», и лишь затем — «Каким быть?»: «Хочу стать уважаемым человеком в обществе, с которым считаются», «Хочу быть богатым и влиятельным, чтобы суметь изменить нашу тяжелую жизнь», «Мне нужна престижная работа, которая позволит мне полностью реализовать себя, думаю, это будет профессия экономиста», «Хочу овладеть такой профессией, где я смогу добиться высоких целей» и т.п.
