Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы изучения проблемы смыслообразования в педагогическом взаимодействии
1.1 Мировоззренческие основы изучения проблемы смысла и смыслообразования 25
1.2 Модели смыслообразования: основные подходы 45
1.3 Педагогические исследования проблемы смыслообразования 66
1.4 Педагогическое взаимодействие как пространство смыслообразования 99
Выводы по первой главе 115
ГЛАВА 2. Концептуальные основы и моделирование смыелоориентированного образования
2.1 Образовательный идеал с позиций ценностно-смыслового подхода 119
2.2 Концепция смыслообразования в педагогическом взаимодействии 139
2.3 Модель смыелоориентированного образования 156
2.4 Психодидактическая модель понимания как основа педагогического проектирования 172
2.5 Смыслоориентированные компетентности педагога 199
Выводы по второй главе 212
ГЛАВА 3. Опыт реализации модели смыелоориентированного образования
3.1 Анализ реализации ценностно-смысловой компоненты в современной образовательной практике 216
3.2 Ценностно-развивающая среда как условие эффективной реализации модели смыелоориентированного образования 235
3.3 Формирование смыслоориентированных компетентностей педагога 263
3.4 Опробование процедур и методик смыслоактуализации в общеобразовательной школе
3.5 Опыт реализации модели смыслоориентированного обучения в дополнительном образовании взрослых 311
3.6 Опыт создания условий активизации смыслообразования в дистанционном обучении 319
Выводы по третьей главе 326
Заключение 329
Список литературы 333
Приложения 356
- Мировоззренческие основы изучения проблемы смысла и смыслообразования
- Педагогическое взаимодействие как пространство смыслообразования
- Образовательный идеал с позиций ценностно-смыслового подхода
- Анализ реализации ценностно-смысловой компоненты в современной образовательной практике
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном обществе, когда создан мощный потенциал научного знания как средства воздействия на природный и социальный мир и когда, одновременно поликультурный глобализирующийся мир характеризуется неоднородностью и противоречивостью социальных интересов и ценностных систем, возникает актуальная потребность в ценностно-опосредованном, осмысленном отношении человека к природной и социальной действительности, к самому себе. Соответственно складывается потребность в образовании, обеспечивающем условия; для становления человека будущего, готового решать,проблемы «завтрашнего дня» не только в опоре на высокий уровень собственной «технократичности», но и удерживающего ценностные приоритеты культуры. Данная, цель отчетливо осознана и официально признана как актуальная, о чем свидетельствует акцентируемый в современных нормативных . образовательных документах приоритет воспитания (Концепция модернизации образования до 2010' года, Закон об образовании РФ (редакция; 2007, 2008, 2009 гг.), Концепция и проект образовательного стандарта общего; образования нового поколения (2008 г.), Национальная образовательная инициатива «Наша новая> школа» (2009 г.), Концепция , «Духовно-нравственное воспитание российских школьников» (2009 г.)), развития личности на уровне компетентного решения актуальных социальных и жизненных задач на основе освоенного знания (проект «Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики» (2008 г.), Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 г.). Одновременно в современном образовании ' сохраняется выраженная когнитивная ориентация; под воздействием ряда факторов (постоянно возрастающая социальная роль науки, экспоненциально расширяющийся информационный поток, вовлекающий в содержание образования новое научно-теоретическое знание). В этой связи актуальными остаются слова А.Н. Леонтьева о
возможности «обнищания души при обогащении информацией» как характерном смещении ценностей в образовании, транслирующем обезличенное знание.
Особое значение в данном контексте приобретает проблема смыслообразования как необходимого содержания и качества современного образовательного процесса, обеспечивающего становление обучающегося как осмысленного субъекта культурно-исторического процесса. Смыслообразование - это процесс творческого освоения субъектами образования созданных человеком в процессе общественного развития способов мировосприятия, мироотношения, культуротворческой деятельности. «Кристаллизация» смысла в форме значений как объективного содержания общечеловеческого опыта определяет его надличностный характер, возможность удержания в культуре и трансляции новым поколениям в процессе социализации. Смыслообразование, понимаемое как «раскристаллизация» смысла и творческий процесс смыслостроительства, то есть порождение новых смыслов, реализуется через движение от «безличных» значений к воплощению смысла в форме субъективного опыта обучающихся, воспринимаемого ими как личностно-ценное знание, и далее -к реализации смыслов в культуротворческой среде. Осмысленность знания и сформированность личностной ценностно-смысловой позиции являются результатом внутренней активности обучающихся (воспитанников). Для организации условий смыслообразования необходимо учитывать особые свойства данного процесса и, прежде всего, его актуализацию в пространстве субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса. Для этого необходимы соответствующие предпосылки, реализуемые через образовательную среду, определяющую ценностно-смысловой контекст освоения культурного опыта личностью в образовательном процессе, через особые формы педагогического взаимодействия.
Степень изученности проблемы. Педагогами, философами, психологами, культурологами, лингвистами и другими специалистами в области гуманитарного знания разрабатывались методологические, теоретические и практико-ориентированные аспекты ценностно-смыслового подхода к проектированию современного образования:
вопросы гуманизации педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, В.И Загвязинский, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская); проблема интеграции в образовательный процесс современных гуманитарных подходов (А.Ф. Закирова, Ю.В. Сенько, И.И. Сулима, Л.М. Лузина, А.Я. Данилюк); вопросы рефлексии ценностно-целевых оснований педагогических систем и педагогической деятельности (П.С. Гуревич, Л.А. Беляева, И.Г. Фомичева, А.П. Огурцов, А.П. Валицкая, А.С. Липская); культурологические аспекты развития педагогических систем и педагогических ценностей (П.С. Гуревич, И.Е. Видт, Н.Б. Крылова), аксиологические основания педагогического процесса (Н.А. Асташова, В.П. Бездухов, В.А. Сластении, Г.И. Чижакова, Б.С. Гершунекий);
закономерности антропосоциальных систем, в которые человек включен как осмысленный субъект (И. Пригожий, Е.Н. Князева, В.И. Аршинов), педагогических смыслопорождающих систем (Н.М. Таланчук), организации педагогического взаимодействия (Е.В. Коротаева, В. А. Сластенин, Х.И. Лийметс); развивающие среды, создающие предпосылки смыслоформирования (В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.И. Панов);
философское определение проблемы понимания и смысла (В. Дильтей, Ф. Шлейермахер, Э. Гуссерль, Г.Г. Шпет, М. Хайдеггер, Х.-Г. Гадамер, П. Рикер, В.П. Филатов, B.C. Швырев, В.М. Розин, Г.Л. Тульчинский и др.), механизмы освоения культурных смыслов (Ю.М. Лотман, М.М. Бахтин, В.А. Налимов, B.C. Библер, СЮ. Курганов, А.А. Брудный); структурирование человеческой субъективности в процессе освоения категорий культуры (А.Я. Гуревич, В.А. Конев, B.C. Степин); психологические механизмы развития смысловой сферы личности (Л.С.
Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Б.С. Братусь, В.Ф. Петренко, Е.Ю. Артемьева, А. Лобок, В. Франки, К. Роджерс, С. Мадди и др.); психологические механизмы понимания (В.П. Зинченко, В.В. Знаков, А.А. Брудный, Е.Е. Сапогова, А.Н. Славская); закономерности смыслообразования в педагогической герменевтике (А.Ф. Закирова, И.И. Сулима); механизмы и формы понимания в филологической герменевтике (Г.И; Богин), закономерности понимания* знания в условиях образовательного процесса (А.А. Вербицкий, А.Ф. Закирова, Ю.В. Сенько, М.Е. Бершадский);
- проблема развития личности в личностно-ориентированном образовании (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, Н.А. Алексеев, И.С. Якиманская и др.), в «смысловой' педагогике» и других современных отечественных психолого-педагогических теориях и концепциях, определяющих в качестве образовательных целей' развитие смыслосферы учащихся (А.Г. Асмолов, И.В. Абакумова, И.А. Рудакова, В.Т. Фоменко, С.К. Бондырева, С.Л. Братченко, В.И. Зинченко^ В.Е. Клочко, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В. А. Петровский, Д.И. Фельдштейн), проблемы смыслопорождения в компетентностном подходе (Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк, И.А. Зимняя), способы реализации смысловой парадигмы в профессиональном педагогическом образовании (Е.Н. Дмитриева), проблема смыслоориентированных компетенций (А.В. Хуторской, СВ. Кульневич); проблема формирования ценностного сознания педагога (Ю.Н. Кулюткин, В.П. Бездухов, Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова, С.А. Днепров, Н.М. Борытко); ценностно-смысловые аспекты функционирования воспитательных систем (А.С. Макаренко, Е.А. Ямбург, А.Н. Тубельский, В.А.Караковский, Л. Кольберг и др.).
При этом в теории остались, недостаточно выясненными присутствующие в педагогическом опыте, но мало отрефлексированные в научных исследованиях, психолого-педагогические механизмы, средства,
условия освоения культурных ценностей субъектами образования, их трансформации в личностные смыслы в педагогическом взаимодействии.
Актуальность темы исследования определяется следующими противоречиями и несоответствиями:
между выраженной общественной потребностью в осмысленном отношении современного человека к действительности, ценностной рефлексии оснований его социокультурной преобразующей деятельности, умении извлекать из информации личностно-ценное содержание и неготовностью образования создать соответствующие условия для развития ценностно-смысловой сферы личности обучающихся;
между представлением о сущности образования как процесса воспитания человека в единстве его познавательных, деятельностных, духовно-нравственных проявлений и сохранением выраженной когнитивной ориентации образования, доминирующей установки на освоение научно-теоретических знаний, формирование универсальных способов познавательной деятельности; между современными представлениями о ценностной природе культуры, признанием в постнеклассическои науке аксиологичности научного знания и недостаточной актуализацией ценностной стороны культурного опыта в современном образовательном идеале и в содержании образования;
между особым способом освоения культурных ценностей в формах субъект-субъектного взаимодействия, обоснованным в теории, и реальным сохранением позиций трансляционной парадигмы в массовой практике образования;
между особой ролью личностного опыта субъекта образования и его недостаточной актуализацией в процессе смыслопоисковой деятельности обучающихся в условиях образовательного процесса;
между системными влияниями культурных, педагогических, индивидуально-личностных ценностей и смыслов на процесс смыслообразования в педагогическом процессе и малой изученностью их
роли, неготовностью педагога к осмысленному проектированию контекстуальных условий развития личностных смыслов обучающихся.
В связи с этим проблема исследования состоит в поиске способов, средств, условий гармонизации сочетания «знаниевой» (интеллектуально-гностической) и эмоционально-ценностной составляющих образовательного процесса, что обусловлено выявленными противоречиями и определяется неразработанностью теоретико-методологических обоснований и соответствующих технологий реализации условий смыслообразования в педагогическом взаимодействии.
Исходя из выделенных противоречий была определена тема исследования: Смыслообразование в педагогическом взаимодействии.
Цель работы: разработать в рамках ценностно-смыслового подхода концепцию смыслообразования в педагогическом взаимодействии, обосновать ценности, цели, принципы, механизмы смыслоориентированного образования, разработать его содержание и процедуры, проверить эффективность и определить условия их реализации.
Объект исследования: образовательный процесс смысловой направленности.
Предмет исследования: понимание и смыслоактуализация в педагогическом взаимодействии.
Гипотеза.
Смыслостроительство субъектов образования становится возможным при следующих условиях:
1. смыслообразование трактуется как развитие индивидуальных
смыслов участников педагогического взаимодействия - их обогащение и
обретение ими многомерности через взаимодействие с личностными
смыслами других субъектов педагогического взаимодействия, с
педагогическими смыслами и текстами культуры;
2. педагогический механизм смыслообразования реализуется
посредством организации учебно-воспитательного взаимодействия в форме
«диалога смыслов» и распределения «ролей», при котором педагог выступает организатором диалога, интерпретатором культурного смысла, носителем индивидуальной ценностной позиции, организатором коммуникативных предпосылок смыслоактуализации, а обучающийся включается в педагогическое взаимодействие как обладатель самостоятельной ценностной позиции, способный осуществлять смысло- и целеполагание в педагогическом процессе, проявлять избирательно-ценностное отношение к содержанию образования, определять актуальные для себя формы самореализации в культуротворческой деятельности;
3. в учебно-воспитательном взаимодействии посредством
сконструированных процедур и методик и условий их реализации,
порождающих соответствующие формы смыслоактуализации
(феноменологической, когнитивной, интерпретативной, бытийной),
обеспечивается актуализация субъективно-личностного фактора в отборе и
освоении содержания образования, что в свою очередь позволяет расширить
содержание образования до целостного культурного опыта в единстве его
предметной и ценностной составляющих;
4. условием реализации психолого-педагогического механизма
смыслообразования является способность и готовность педагога к
осмысленной, экологичной работе с ценностно-смысловой сферой
обучающихся как предметом педагогического целеполагания, владение
методологическими знаниями о закономерностях организации
смыслопорождающего диалога, его умение выражать собственную
ценностно-смысловую позицию в учебно-воспитательных взаимодействиях и
при этом рефлексивно относиться к собственной системе профессионально-
педагогических и личностных ценностей;
5. в образовательной системе посредством ценностно-ориентационного
управления сформирована ценностно-развивающая среда, которая задает
культурное смысловое поле и предпосылки для самореализации
обучающихся в разных видах творческой деятельности через установление
отношений социального партнерства участников образовательного процесса, актуализацию педагогического творчества, индивидуализацию обучения и воспитания, выбор и реализацию образовательных технологий, методов и форм учебно-воспитательной работы в соответствии с педагогическими ценностными приоритетами.
для педагогического коллектива характерны: ценностно-смысловое единство, согласованное понимание ценностей и целей образовательной деятельности, способность и готовность педагогов к их реализации, что обеспечивается посредством творческой реинтерпретации педагогических ценностей, перевода их на уровень педагогического сознания и деятельности;
критериями смыслообразования являются:
1. уровень понимания обучаемыми содержания образования:
а) феноменологическое понимание (понимание на основе ранее
сложившегося субъектного опыта);
б) когнитивное понимание (понимание на уровне «значений» на основе
предметно-специфического мышления);
в) интерпретативное понимание (понимание на уровне осмысленной
ценностно-смысловой позиции);
г) бытийное понимание (способность осмысленно выстраивать
собственную жизнь, включать в свое сознание культурный опыт и творчески
обогащать его, реализация ценностей на уровне ментальности, в формах
культуротворческой деятельности);
2. ценностно-смысловое развитие личности обучающегося, в
котором особо важное значение имеют характер мотивации, содержание
личностных ценностей, содержание жизненной перспективы, рефлексивные
качества, самореализация в творческой продуктивной деятельности.
Задачи исследования.
Мировоззренческие основы изучения проблемы смысла и смыслообразования
Задача актуализации ценностно-смысловой компоненты образования, создания условий для творческого освоения обучающимися культурных ценностей в форме личностно-ценного знания, формирования у них осмысленной ценностно-смысловой позиции определяет необходимость обращения к современным гуманитарным подходам, раскрывающим проблему смысла, сущность, механизмы и закономерности смыслообразования.
Этимология понятия смысла достаточна обширна. Д. А. Леонтьев [228] указывает, что в разных языках этимологические корни понятия смысла соответствуют значению «с мыслью», либо связываются с «направленностью к цели», «желаниями», «намерениями», то есть явлениями целевой природы. В толковых, философских и лингвистических словарях смысл трактуется как суть, сущность излагаемого содержания; как субъективное состояние человека, как его жизненная направленность — смысл жизни. В Словаре русского языка С. И. Ожегова смысл определяется как содержание, значение чего-нибудь, постигаемое разумом; цель, разумное основание чего-нибудь; разум, разумность. В Словаре современного русского литературного языка значение слова «смысл» раскрывается следующим образом: разум, рассудок, ум; внутреннее содержание чего-либо, значение; разумное основание, цель, назначение. В Толковом словаре живого русского языка В. Даля приводятся два основных определения понятия «смысл»: способность понимания, постижения; разум и способность правильно судить и делать заключения. Из приведенных определений видно, что смысл может соотноситься как с предметным, объективно заданным содержанием, так и с субъективным состоянием целевой природы.
В научной литературе категория смысла квалифицируется исследователями как «одно из наиболее ответственных в своей характеристике, одно из наиболее сложных, устойчиво-неустойчивых понятий» [321, с. 3]. Сложность определения смысла заключена в том, что данная категория присутствует в различных гуманитарных исследованиях — философии, истории, филологии, психологии, педагогике, но не имеет в настоящий момент строгого определения, поскольку используется в разных научных контекстах, фиксирует различные аспекты смысловой реальности в ее соотнесении с реальной действительностью, субъектами, объектами познания. По мнению Г. Л. Тульчинского [358], смысл — понятие не какой-то специальной науки, а принципиально междисциплинарное, выражающее содержание социального опыта. В гуманитарных исследованиях под смыслом понимается и идеальное содержание, идея, ценность чего-либо (смысл жизни, смысл поступка, смысл истории и т. п.); и целостное содержание, не сводимое к значению его частей, а наоборот— само определяющее эти значения (смысл текста, смысл художественного произведения). Смысл может толковаться как объективное содержание явления, текста, независимое от субъекта, и как приписываемые субъектом характеристики. В каждом случае поиск человеком смысла означает «попытки конечного существа, каковым является человек, постичь бесконечное — с неизбежностью это может быть реализовано только с какой-то позиции, с какой-то точки зрения, в каком-то отношении — в каком-то смысле» [358, с. 6].
В различных философских системах при интерпретации сущности смысла и смыслообразования прослеживаются акценты на гносеологическом, либо аксиологическом аспектах познания. С позиций классической философии с характерным для нее гносеологизмом познание направляется на внеположенную субъекту познания истину, отражающую объективные закономерности мира. Начиная с философии И. Канта, И. Фихте, Ф. Шеллинга, Г.В.Ф. Гегеля познание рассматривается как творческая деятельность субъекта познания. В современных подходах активно-преобразующее освоение действительности человеком, запечатление полученного знания в культурных формах, творческое освоение данного опыта новыми поколениями включены в единый цикл процесса познания, в котором смыслообразование представляет собой «раскристаллизацию» (М.К. Мамардашвили) человеком культурного опыта постижения мира и создание на его основе собственного осмысленного жизненного мира. Основные смыслоцентрированные подходы современной науки (аксиология, культурология, феноменология, герменевтика, экзистенциализм) опираются на смысл как на базовую категорию. При этом специфика трактовки психолого-педагогических механизмов смыслообразования определяется тем, какой именно аспект познания (гносеологический или аксиологический) при определении понятия «смысл» выступает как ведущий.
В аналитической философии (Г. Фреге, Б. Рассел, Д. Мур, Л. Витгенштейн и др.) понятие смысла близко понятию отображаемого положения вещей. Согласно исследованиям Г. Фреге, рассматривавшим проблему соотношения смысла и значения текста (или знака), значение или денотат есть та объективная реальность, на которую указывает знак или о которой выносится суждение в тексте, то есть предметное значение. Смысл, в свою очередь, представляет собой мысленное содержание, которое выражается и усваивается при понимании языкового выражения. Для Г. Фреге смысл знака — это способ представления обозначаемого данным знаком. Значение характеризуется устойчивостью, в то время как смысл зависит от контекста употребления значения и отличается подвижностью. По мнению Г. Л. Тульчинского [358], данное различение позволило ввести различение смыслового и предметного содержания понятия. Б. Рассел и Л. Витгенштейн используют различение обозначаемых предметов и действий, их имени и смысла. Б. Рассел рассматривает две стороны «значимости» — субъективную, выражающую состояние говорящего, и объективную, указывающую на факт. Осмысление, понимание трактуется как знание значения символа или знака, и «понять символ - значит понять, что он обозначает» [304, с. 30]. Согласно Л. Витгенштейну [89], значение присуще «именам», простым знакам, обозначающим объекты. Смысл выступает в качестве семантической характеристики предложения, которое является образом фактической ситуации, то есть обозначает меру значимости объектов окружающего мира, их ценность.
Педагогическое взаимодействие как пространство смыслообразования
В.И. Панов [281] отмечает, что свойства и отношения образовательной среды взаимодействуют с субъектом несколькими способами: 1) существуют как данность, как сосуществующие «здесь и теперь» с субъектом (индивидом, группой); 2) существуют как «веер возможностей», которые могут быть реализованы субъектом при условии овладения способами восприятия и действия; 3) избирательно воспринимаются субъектом, имеют для разных индивидов и даже для одного индивида в различные периоды его жизнедеятельности разную субъективную значимость. В связи с этим особое — системообразующее — значение приобретает коммуникативный компонент образовательной среды, то есть те способы взаимодействия между педагогом и учащимся, а также учащихся между собой, которые создают для ребенка разные возможности структурирования свойств окружающей среды и превращения их в субъективное средство саморазвития.
В антропологическом подходе В. И. Слободчикова среда рассматривается«как событийная и актуальная, становящаяся в настоящем и определяющая свои границы там, где «происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить как предмет и как ресурс своей совместной деятельности; и где между институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения» [341, с. 181]. В связи с этим иначе определяется содержание образования: «...само образование оказывается единым и одновременным процессом становления культуросообразного существа и творения им новых предметных форм культуры. Эти два полюса — предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека — в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав» [340, с. 181]. Образовательная среда должна обеспечивать возможности разных типов развития (как спонтанного, естественного процесса, как результата специальной «деятельности развивания» и как саморазвития, выражающего фундаментальную особенность человека «становиться и быть подлинным субъектом своей жизни. И с этой точки зрения подлинно развивающим образованием может считаться то, и только то, которое реализует все три типа развития, центральным из которых (и в этом смысле сущностным) является саморазвитие» [341, с. 173]. Основными параметрами образовательной среды В. И. Слободчиков предлагает считать насыщенность среды (ее ресурсный потенциал) и структурированность (способ организации). В зависимости от типа связей и отношений, структурирующих образовательную среду, он выделяет как принципы ее организации единообразие, разнообразие и вариативность, на основании чего среды приобретают различный развивающий потенциал.
В рамках личностно-ценностного подхода В.П. Лебедевой [216] предложена модель образовательной среды, в которой выделяется особая сфера личностного роста учащихся, содержание которой включает педагогическую актуализацию развития личностной зрелости ребенка, понимаемой как способности к осмыслению им своего жизненного пути, стремлению к раскрытию способностей, самосовершенствованию, творческой реализации. Через реализацию принципов личностно-ценностного образования (приоритетности психологического проектирования, субъектообразуемости (субъект-субъектные взаимоотношения между учителем и учеником, выстраиваемые в логике сотрудничества, содействия и сотворчества при субъектообразующей роли учителя), средообразуемости (творческое проектирование образовательной среды с учетом индивидуальных образовательных запросов учащихся), психолого-процессуальности (активизация процессов развития и саморазвития всех сфер психики), самоанализа как выхода всех участников образовательной системы на рефлексивно-критическую позицию, побуждающую их к самосовершенствованию, самоопределению, самореализации) обеспечивается педагогическая организация личностно-ценностной образовательной среды как творческой гуманистической образовательной системы.
В зарубежных психолого-педагогических исследованиях идея ценностно-развивающей среды реализована в модели «справедливого сообщества» Л. Кольберга как гуманистической воспитательной системы, в условиях которой через совместную выработку, принятие и практическую реализацию педагогами и учениками норм и правил поведения, построенных на принципах демократизма, «нравственности сотрудничества», справедливости и взаимной поддержки, обеспечивается моральное развитие детей и их учебная успешность [382].
Особая методология педагогического управления в педагогическом взаимодействии разрабатывается в педагогической синергетике. В исследованиях В. И. Андреева [16; 17], Н. М. Таланчука [350], Л. Я. Зориной [163], А. И. Бочкарева [60] раскрываются синергетические закономерности образовательной деятельности, в которой доминируют самообразование, самоорганизация, самоуправление и педагогическое управление заключается в стимулирующем или побуждающем воздействии на субъекта с целью его самораскрытия и самосовершенствования в процессе сотрудничества с другими людьми и с самим собой. В учебно-воспитательном процессе находят свое проявление стохастичность и нелинейность педагогических законов, особенности их действия в конкретных педагогических ситуациях, неоднозначность их проявления, зависимость закономерностей педагогического процесса от внешних и внутренних условий (В. А..Игнатова, М; В: Богуславский, № М! Таланчук, С. С. Шевелева, Е. В. Весна, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмові Т. Є. Назарова, В1. С Шаповаленко; А. Д. Суханов, Л; Я; Зорина, Bv Г. Виненко, Зі Ф; Зеер). С позиций синергетического подхода педагогическое взаимодействие представляет собой гибкую динамичную самоорганизующуюся неравновесную социальную систему, в которой; педагог обеспечивает проектирование и реализацию условий развития, личности обучающегося (воспитанника), будучи сам включенным в, систему в качестве самостоятельного субъекта. В педагогическом-взаимодействии как открытой, динамичной, нелинейной в развитии системе: могут . спонтанно возникать интерсубъектные структуры, новое- качество и порядок что; предполагает многообразие конкретных форм взаимодействия; и индивидуальный подход к ребенку.
Образовательный идеал с позиций ценностно-смыслового подхода
Содержание современного образовательного идеала в настоящее время претерпевает существенные изменения. Необходимое качество современного образования связывается с реализацией его смысловой направленности. Особая значимость достижения осмысленной позиции в мире у современного человека связана с тем, поликультурный глобализирующийся мир, который характеризуется мощным потенциалом научного знания и обширными информационными ресурсами, одновременно отличается неоднородностью и противоречивостью социальных интересов и ценностных систем. Осмысленность - это готовность и способность современного человека принимать компетентные, ценностно-взвешенные решения в социальных ситуациях. В то же время для современного образования остаются характерными предметная центрированность, нацеленность преимущественно на развитие когнитивной сферы обучающихся, ситуация, когда, по выражению Г.С. Батищева, «нарушилось родство между познанием Истины, с одной стороны, и приобщением к Красоте и Добру — с другой» [27, с.73]. Соответственно возникает необходимость выявления возможностей преодоления данного противоречия на базе современного гуманитарного знания.
Трансформация современного образовательного идеала во многом связана с характерными изменениями во взаимоотношениях науки и культуры, которые вызваны развитием научного знания и представлений о его ценностной природе. В образовании, обеспечивающем трансляцию социокультурного опыта новым поколениям, знание всегда признавалось его центральной ценностью. Именно категория «знание» выступает основанием для выделения особой стадии в развитии дидактики (зун-дидактика), на основе критики которой сформировались различные модификации классической модели обучения. Способ наполнения категории «знание» одновременно задает и специфику образовательной модели, поскольку его содержательная (предмет познания) и процессуальная (метод познания) стороны заключают в себе ориентиры для выведения идеала образованности.
В философии науки сложились представления об эволюции научного знания, для каждого этапа которой характерным является свой идеал научной рациональности [343]. В традиции классической рациональности научное знание строится как «объектное», то есть максимально очищенное от роли субъекта познания. Методологический стандарт классической рациональности задается естествознанием и определяет стремление к максимальной объективности познания и ценностной нейтральности исследования. В период неклассической рациональности научное знание становится полипарадигмальным, и его получение связывается с определенными процедурами, задаваемыми дисциплинарной матрицей исследования. В этом случае знание рассматривается уже не только как отражение внешнего объективно существующего «порядка вещей», а признается результатом исследовательской деятельности, позволяющей «извлечь» знание из реальности и проинтерпретировать его в соответствии с принятыми в научной традиции способами (Т. Кун, К. Поппер, И. Лакатос, М. Мастерман, С. Тулмин и др.). Дальнейшее развитие представлений о сущности научного знания связано с углублением рефлексии ценностно-целевых оснований научного познания. Постнеклассическая рациональность формирует новый идеал рациональности, в соответствии с которым научное знание рассматривается как аксиологичное в своей основе, испытывающее на себе влияние вненаучных (социальных) и внутринаучных (когнитивных) ценностей, а также определяющееся личностными ценностями самого исследователя («личностное знание» по М. Полани). В условиях постнеклассической рациональности особым предметом изучения становятся «человекоразмерные объекты» — сверхсложные системы, включающие в себя человека. Исследование такого рода объектов требует учета гуманистических ценностей. В. С. Степин пишет: «Научное познание начинает рассматриваться в контексте социальных условий его бытия и его социальных последствий как особая часть жизни общества, детерминируемая на каждом этапе своего развития общим состоянием культуры данной исторической эпохи, ее ценностными ориентациями и мировоззренческими установками» [344, с. 632]. Таким образом, преодолевается противопоставление науки и культуры и, прежде всего, характерных для нее моральных систем. Истина перестает рассматриваться как господствующая или нейтральная ценность относительно иных видов ценностей. Соответственно формируется новое представление о сущности знания и способах его освоения, складываются предпосылки для видоизменения идеала образованности. Знание предстает как личностная ценность, как модель мира для субъекта образования, который, выстраивая свой жизненный проект, основывается на культурных ценностях и смыслах и пропускает их через свое сознание и опыт жизнедеятельности. В.Н. Порус [297] отмечает, что если современная («постнеклассическая) наука включает в структуру своей рациональности социальные, ценностно-целевые характеристики человеческой деятельности, то она тем самым возвращается к духовным истокам европейской культуры, предшествующим ее вступлению на путь научно-техногенной цивилизации.
В статье «Наука и культура» М.К. Мамардашвили характеризует взаимопроникновение рационально-научного и ценностного способов отношения человека к действительности: «Культурой наука является в той мере, в какой в ее содержании выражена и репродуцируется способность человека владеть им же достигнутым знанием универсума и источниками этого знания и воспроизводить их во времени и пространстве, то есть в обществе» [248, с.42]. Соответственно, идеал образованности необходимо включает ценностный компонент. Творческая реконструкция ценностных культурных форм в сознании и жизнедеятельности человека выступает необходимой составляющей содержания гуманитарного образования.
Анализ реализации ценностно-смысловой компоненты в современной образовательной практике
На констатирующем этапе определялось актуальное состояние реализации ценностно-смысловой компоненты в современном образовательном процессе общеобразовательной школы и в практике подготовки школьных учителей в вузе. Для анализа был привлечен широкий фактологический материал: нормативные документы современного образования, стандарты общего школьного и высшего профессионального педагогического образования, образовательные программы, учебники и учебные пособия, используемые в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы, вузовской подготовки педагогов, концепции развития образовательных учреждений, отчеты школ об инновационной деятельности, конкурсные материалы школ и учителей. Проводилось наблюдение «живого педагогического процесса». Анализировались материалы посещений уроков, планы-конспекты уроков и воспитательных мероприятий, проводились беседы, анкетирование педагогов и учащихся.
Анализ позволил подтвердить существование актуального противоречия в современной образовательной ситуации, суть которого состоит в выраженной социальной потребности в смысловой направленности образовательного процесса, в осознании этой необходимости, которая нашла отражение в современных нормативных документах образования, в возросшем в последние годы количестве научно-педагогических исследований проблемы смыслообразования (в методологическом, научнот теоретическом и прикладном аспектах), при одновременном сохранении выраженной когнитивной направленности реального образовательного процесса в школе и в практике вузовской подготовки педагога.
Проблема недостаточной реализации ценностно-смысловой составляющей современного образовательного процесса вызвана причинами, часть из которых имеет социальный характер. Современный период реформирования образования происходит в особую эпоху социокультурного развития, которая характеризуется как информационная. В то же время современные исследователи отмечают противоречивый характер процесса вступления человечества в эпоху информационного общества. Наряду с экспоненциально нарастающим информационным потоком и приобретением информацией статуса важнейшей социальной ценности и условия общественного прогресса, происходит цивилизационный слом культуры, для которого характерны разрыв социальных связей, ценностная дезориентация и фрагментарность сознания современного человека, отсутствие в обществе устоявшейся системы ценностей и системы общественного воспитания, снижение статуса образованного человека и девальвация социальной ценности образования, снижение социальной значимости труда учителя и, как следствие, деформация профессионально-ценностного сознания педагога. Знание, накопленный культурный опыт способны актуализировать развитие способностей современного человека только лишь при условии, что человек превращает информацию в осмысленное, личностное, живое знание, которое побуждает к деятельности, к преобразованию [141]. Смысловая направленность образования состоит в организации условий для продуктивного освоения знания, при котором обучающиеся используют его для определения реальных жизненных ориентиров, формирования образа мира и человека в нем. На необходимость изменения подходов в отечественном образовании, придания ему новой ориентации указывают результаты тестирования российских школьников в рамках Международного исследования PISA [187].
Осознание педагогической общественностью и государством необходимости актуализации ценностно-смысловой компоненты образования нашло отражение в современных нормативных документах образования (Материалы Комиссии ЮНЕСКО, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция модернизации образования до 2010 года, Закон об образовании РФ (редакция 2007, 2008, 2009 гг.), Концепция образовательного стандарта общего образования нового поколения (2008 г.) и др.). В проекте «Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики» (2008 г.), в Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 г. подчеркивается необходимость обеспечения инновационного характера образования в соответствии с требованиями экономики, основанной на знаниях. В указанных документах обосновывается задача перехода от системы массового образования, характерной для индустриальной экономики, к необходимому для создания инновационной социально ориентированной экономики непрерывному индивидуализированному образованию для всех, развития образования, неразрывно связанного с мировой фундаментальной наукой, ориентированного на формирование творческой социально ответственной личности. Преобразования в образовательной сфере, затрагивающие в первую очередь, качество образования, нацеливаются на обеспечение развития личности в процессе освоения социально-личностно значимой информации на уровне компетентного решения актуальных социальных и жизненных задач. Новые составляющие современного востребованного обществом качества образования включают владение информационными технологиями, технологиями здоровьесбережения, формирование универсальных познавательных способностей обучающихся через освоение новых видов деятельности - проектных, творческих, исследовательских. Основой современных образовательных стандартов становится формирование базовых компетентностей современного человека, расширение спектра индивидуальных образовательных возможностей, и траекторий, развитие способностей и других личностных качеств человека, в том числе конкурентноспособности. Одновременно с обновлением образовательного стандарта, предусматривается системное повышение квалификации и переподготовка педагогических кадров,, обновление содержания учебников и пособий, разработка и реализация программ методического сопровождения перехода на новый стандарт образования.
