Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Исторические и теоретические предпосылки разработки ситуационно-средового подхода к проектированию личностно развивающих образовательных систем 24
1.1. Эволюция теоретических идей и практики создания личностно развивающих образовательных систем в истории педагогики 25
1.1.1. Мировой педагогический опыт использования факторов среды в обучении, воспитании и развитии 26
1.1.2. Отечественный педагогический опыт использования факторов среды в обучении, воспитании и развитии 58
Выводы по параграфу 1.1 77
1.2. Ситуационно-средовая природа развития личности в психологических концепциях 85
1.2.1. Взаимосвязь понятий «личность» и «среда» 85
1.2.2. Структурные модели среды 93
1.2.3. Структурные модели личности 96
1.2.4. Средовой и субъективный потенциалы, движущие силы и механизмы личностного развития 103
1.2.5. Ситуация развития личности: сущность, структура, виды, динамика 114
1.2.6. Ситуационно-средовая диагностика развития личности 134
Выводы по параграфу 1.2 139
Выводы по главе 1 140
ГЛАВА 2. Методология проектирования личностно развивающих образовательных систем 147
2.1. Методологический анализ педагогических подходов к проектированию
развивающих образовательных систем 148
2.1.1. Системный подход к проектированию образовательных систем 151
2.1.2. Деятельностный подход к проектированию образовательных систем 171
2.1.3. Средовой подход в педагогическом проектировании 194
2.1.4. Ситуационный подход в педагогическом проектировании 216
Выводы по параграфу 2.1 231
2.2. Концептуальные основы ситуационно-средового подхода к проектированию личностно развивающих образовательных систем 233
2.2.1. Основные понятия 234
2.2.2. Моделирование процесса развития личности в образовании 239
2.2.3. Проектирование содержания образования 271
2.2.4. Педагогическая деятельность в условиях ситуационно-средового подхода: виды, функции, требования 286
Выводы по параграфу 2.2 295
Выводы по главе 2 300
ГЛАВА 3. Опыт проектирования личностно развивающих систем профессионального образования на основе ситуационно-средового подхода 305
3.1. Состояние проблемы качества проектирования образовательных систем (констатирующий эксперимент) 305
Выводы по параграфу 3.1 310
3.2. Опытно-экспериментальное проектирование личностно развивающих систем профессионального образования на основе ситуационно-средового подхода (формирующие эксперименты) 315
3.2.1. Практическая реализация ситуационно-средового подхода в проектировании целостного учебно-воспитательного процесса в учреждении среднего профессионального образования 322
3.2.2. Опыт проектирования обучения будущих экономистов информатическим дисциплинам как ситуаций их взаимодействия с сетевой компьютерной средой 343
3.2.3. Опыт проектирования экранных компьютерных сред профессиональной подготовки специалистов правоохранительных органов 355
3.2.4. Опыт ситуационно-средового проектирования содержания профессиональной подготовки будущих следователей 366
Выводы по параграфу 3.2 377
Выводы по главе 3 381
Заключение 383
Список литературы
- Мировой педагогический опыт использования факторов среды в обучении, воспитании и развитии
- Ситуация развития личности: сущность, структура, виды, динамика
- Средовой подход в педагогическом проектировании
- Опытно-экспериментальное проектирование личностно развивающих систем профессионального образования на основе ситуационно-средового подхода (формирующие эксперименты)
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный человек получает образование и развивается не только в границах традиционных образовательных систем: учреждения образования и спланированного учебно-воспитательного процесса. Институтом образования становятся вся среда его жизнедеятельности, мировое информационное и культурное пространство, а содержанием образования – многообразная совокупность системной и неорганизованной информации, целесообразной деятельности и спонтанной активности, социальных традиций и инноваций, естественного и виртуального общения. В связи с этим социальный запрос к образованию, сформулированный во многих официальных документах (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», доклады Общественной палаты РФ 2011-го и 2012 гг., Федеральная целевая программа развития образования на 2011–2015 гг. и др.), выходит за рамки формирования у учащихся определенного объема знаний, универсальных способов деятельности и состоит в создании и модернизации образовательных сред, обеспечивающих рост творческого потенциала нации, свободную ориентацию человека в современном мире, его личностное саморазвитие.
Однако предпринимаемое в последние годы реформирование российского образования не исчерпывает спектр необходимых целостных изменений в образовательных системах, не меняет традиционных подходов в педагогическом проектировании. В исследованиях отечественных научно-образовательных центров отмечается, что существующая система образования не отвечает усиливающейся потребности школьников в самореализации, целям развития творческих способностей детей (Центр «Эйдос», 1998–2013), их ожиданиям в сфере отношений с учителями (Институт социологии образования РАО, 2012). Выявляется неудовлетворенность работодателей неготовностью выпускников вузов к инновациям на основе постоянно пополняемых знаний (МГУ, 2007). О расхождении существующих образовательных программ и технологий с ожиданиями субъектов образования, а также о «вмешательстве» ситуационно-средовых факторов в реализацию педагогических замыслов свидетельствует и проведенный нами констатирующий эксперимент (2006–2007 гг.), в котором участвовали 1335 выпускников и 508 педагогов школ, колледжей и вузов Волгограда и Элисты. Более 38% выпускников выразили негативное отношение к функционирующим образовательным системам, указав в качестве основной причины ограничение их личной активности в процессе образования; более трети выпускников и четверть педагогов изменение планов и результатов обучения связали с влиянием среды и ситуаций. Эти результаты созвучны данным международных исследований (TALIS, 2009), согласно которым педагоги уделяют большую часть рабочего времени когнитивной подготовке учащихся, организационным вопросам и устранению сбоев в дисциплине, а не обучению, ориентированному на личность учащегося. Таким образом, имеется практическая потребность в образовательных проектах нового типа, которые бы, с одной стороны, были нацелены на формирование у учащихся целостного личностного опыта (инновационно-творческой деятельности, диалогических отношений, саморазвития), с другой – учитывали бы ситуационные и средовые факторы.
На сегодняшний день имеются достаточные научные предпосылки для разработки отвечающего социальному запросу и самой природе человека ситуационно-средового подхода к проектированию личностно развивающего образования. Это, в первую очередь, работы по психологии среды и социальных ситуаций отечественных психологов Ю.Г. Абрамовой, Г.М. Андреевой,
Л.И. Анциферовой, Л.С. Выготского, Е.Ю. Коржовой, Д.А. Леонтьева,
В.И. Слободчикова и др., а также зарубежных исследователей М. Аргайла,
Т.А. ван Дейка, Ф. Знанецкого, К. Левина, Р. Нисбетта, Д. Магнуссона, Л. Росса, У. Томаса, Л. Шеберга, М. Шерифа, Н. Эндлера и др. Среда представлена в этих работах как активно взаимодействующий с личностью природно-социокультурный феномен с функциями символизирования и означивания, предъявления социальных норм и ценностей, стимулирования (подкрепления и принуждения), ограничения и способствования, стрессогенности. Ситуацию психологи интерпретируют как опосредованный механизм взаимодействия между личностью и средой, которое происходит в циклическом повторении стадий: адаптация личности в среде; мотивированная и целесообразная деятельность личности в среде; оформление внутренней позиции личности и предъявление ее в средовом общении; изменение среды и самоизменение. Кроме того, в процессе разработки современных образовательных систем нельзя не учитывать накопленный в исторической практике образования опыт построения и реализации гуманистических образовательных систем В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.С. Макаренко, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Р. Штейнера, Д.Б. Эльконина и др., а также опыт реализации средовых педагогических проектов Ю.С. Мануйлова, М. Монтессори, А.В. Хуторского, С.Т. Шацкого и др. Педагогами подчеркивается взаимно активный характер взаимодействия личности и среды: в стихийной и организованной средах выделяются функции создания стимулирующих, содержательных и деятельностных условий для внутренней эволюции личности; личности отводятся функции субъекта активного познания среды, избирательности по отношению к ее элементам, критического осмысления средовой информации, самостоятельных творческих преобразований в среде, «восхождения к свободе». Однако данные психолого-педагогические результаты до сих пор не были проанализированы и обобщены в концептуальных рамках педагогического проектирования личностно развивающего образования.
Таким образом, потребность общества и субъектов образования в личностно развивающих образовательных системах, реальное влияние ситуационно-средовых факторов на развитие личности, имеющиеся теоретические и исторические предпосылки ориентации на эти факторы при создании образовательных проектов порождают обусловившие актуальность настоящего исследования противоречия между:
признаваемой исследователями, педагогами-практиками и учащимися значимостью средовых факторов образования и недостаточным теоретико-технологическим освоением образовательной среды, что затрудняет включение этих факторов в образовательные проекты;
научными достижениями психологии в изучении ситуационных механизмов личностного развития и их недостаточным учетом в педагогическом проектировании личностно развивающих образовательных систем;
спонтанно влияющими на учащихся информационно-коммуникационными средами и отсутствием в науке принципов и способов актуализации педагогического потенциала этих сред в образовательных системах;
стихийно складывающимися образовательной средой, личностными ситуациями учащихся и неготовностью педагогов действовать с учетом как наличных ситуационно-средовых параметров, так и возможности их педагогического изменения;
преобладанием в массовой практике образовательных систем, спроектированных на основе системного и деятельностного подходов, фрагментарным реформированием образования и недостаточностью этих подходов и реформ для проектирования образовательных систем, ориентированных на личностное развитие учащихся, формирование их компетентности в овладении различными средами.
Необходимость разрешения названных противоречий, заинтересованность педагогической науки и практики в создании соответствующих природе личностного развития моделей и проектов образования определили проблему исследования, состоящую в наличии социально-педагогической потребности в научном обосновании процедур проектирования образовательных систем с учетом средовых факторов и ситуационных механизмов развития личности учащегося.
Тема исследования – «Ситуационно-средовой подход к проектированию личностно развивающих образовательных систем».
Объект исследования – личностно развивающие образовательные системы в их становлении.
Предмет исследования – процесс проектирования личностно развивающих образовательных систем с учетом средовых факторов и ситуационных механизмов развития личности учащегося.
Цель исследования – теоретико-методологическое обоснование ситуационно-средового подхода к проектированию личностно развивающих образовательных систем и разработка технологических процедур такого проектирования.
Гипотеза исследования. Ситуационно-средовой подход позволит проектировать эффективные личностно развивающие образовательные системы, если:
-
структура образовательной системы будет строиться в зависимости от выделенных в ходе исследования групп средовых факторов, значимых для развития личности;
-
личностное развитие учащегося будет представлено как его поэтапно изменяющаяся в образовательной среде индивидуальная ситуация, характеризуемая определенным типом взаимодействия личностных и средовых факторов образования;
-
содержание образования будет проектироваться как комплекс видов культурного опыта, эксплицируемый через необходимый набор и последовательную смену образовательных сред, обеспечивающих реализацию предметных интересов учащегося и расширение его социокультурных отношений с миром;
-
деятельность педагога будет состоять в педагогической поддержке учащегося в ситуациях его взаимодействия с образовательной средой, характеризуемых неоднозначностью и личностными рисками;
-
будет реализована процедура ситуационно-средового проектирования образовательных систем, включающая педагогическое целеполагание с учетом специфики личностного развития воспитанников, «алгоритм» подбора средовых компонентов учебного содержания и процессуальных условий организации обучения для групп учащихся различных уровней субъектной активности;
6) разработанные модели и процедуры будут приняты педагогами и обучающимися и будут обладать достаточной вариативностью, что позволит провести их опытно-экспериментальную апробацию в учреждениях различного типа.
Предмет, цель и гипотеза вызвали необходимость решения следующих задач исследования:
-
Выявить значимые для развития человека средовые факторы образования, предложить концептуальный (ориентированный на развитие личности) вариант трактовки образовательной среды и ее структурной модели.
-
Раскрыть сущность личностно развивающих образовательных ситуаций и определить их типологию, разработать модель ситуационного цикла развития личности в образовательной среде.
-
Уточнить роль среды как источника содержания личностно развивающего образования, определить средства, логику конструирования средового содержания образования и основание классификации образовательных сред.
-
Выявить специфические функции деятельности педагога в образовательной среде, обосновать соответствующие критерии ее оценки, уточнить содержание личностно развивающей деятельности учащегося в образовательной среде и особенности учебных задач.
5. Сформировать концепцию проектирования личностно развивающих образовательных систем на основе ситуационно-средового подхода, разработать соответствующую данной концепции процедуру ситуационно-средового проектирования.
6. Оценить эффективность проектирования образовательных систем на основе ситуационно-средового подхода в ходе опытно-экспериментальной работы в учреждениях среднего и высшего профессионального образования.
Методологическая основа исследования. Методологическую основу проведенного исследования составили:
на уровне общенаучной методологии – системный подход в части моделирования сложных систем во взаимодействии с внешней средой (И.В. Блауберг, Н.П. Бусленко, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.);
на уровне конкретно-научной методологии – деятельностный подход в части обеспечения субъектного характера учебной и педагогической деятельности, ее смыслообразующих контекстов (А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); целостный и личностный подходы в понимании природы педагогической реальности (В.С. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.), средовой, ситуационный и событийный подходы к моделированию процесса развития личности (Ю.Г. Абрамова, Г.М. Андреева, Л.И. Анциферова, Л.С. Выготский, Е.Ю. Коржова, Ю.С. Мануйлов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий, В.А. Ясвин и др.).
Теоретическую основу исследования составили работы в области педологии и педагогики среды, раскрывшие педагогические функции среды (В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, М. Монтессори, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.); культурологический, компетентностный и личностный подходы в дидактике, обусловившие поиск целостных источников педагогического средообразования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.М. Митяева, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.), современные концепции проектирования образовательных и воспитательных систем, в том числе педагогических ситуаций и сред (Н.А. Алексеев, А.Г. Бермус, Н.М. Борытко, В.И. Гинецинский, Э.Н. Гусинский, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, В.Я. Ляудис, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.), а также исследования в области психологии, раскрывающие взаимосвязь внешних и внутренних факторов развития человека (Р. Баркер, Дж. Келли, Э. Холл и др.), определяющие ситуационные механизмы и циклический характер личностного развития (М. Аргайл, Л.Ф. Бурлачук, Е.И. Головаха, Н.В. Гришина, Ю.Н. Емельянов, Е.Ю. Коржова, Ф. Знанецкий, У. Томас, Г. Уоллес и др.).
Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа.
Первый этап (1997–2000 гг.) – ориентационный, включавший определение исходной методологической позиции исследователя; формулирование проблемы и темы исследования; изучение состояния проблемы в педагогической науке и практике; поиск и анализ научной литературы по изучаемой теме; определение и обсуждение базовых понятий исследования; формулирование первичной гипотезы и задач исследования; оформление результатов работы в виде концепции исследования и публикаций в педагогических изданиях.
Второй этап (2000–2003 гг.) – моделирующий, включавший уточнение перечня и сущности основных понятий исследования; построение теоретической модели процесса проектирования личностно развивающего образования; составление программы, определение базы и диагностических методик опытно-экспериментальной работы; оформление результатов этапа в виде монографии и публикаций в педагогических изданиях.
Третий этап (2001–2010 гг.) – экспериментальный, включавший опытную проверку и уточнение полученных теоретических результатов; выявление и фиксацию эффективных методик средообразующей педагогической деятельности; оформление результатов этапа в виде отчетов и сборника научно-методических материалов о деятельности федеральной экспериментальной площадки, учебного пособия и публикаций в педагогических изданиях; написание текста диссертации.
Четвертый этап (2010–2012 гг.) – обобщающий, включавший итоговую методологическую рефлексию результатов исследования, уточнение научной новизны, теоретической и практической значимости полученных в исследовании выводов; оформление результатов этапа в виде двух монографий, автореферата диссертации, публикаций в педагогических изданиях.
В исследовании использовались следующие группы методов:
на первом этапе – многоаспектный анализ научных источников, нормативных документов и описаний образовательных систем; сопоставление преимуществ и ограничений различных подходов в педагогическом проектировании; систематизация и обобщение педагогических фактов и понятий; публичная презентация гипотезы и концептуальных положений исследования;
на втором этапе – логическое доказательство; структурное и динамическое моделирование психолого-педагогических явлений, метод бинарных оппозиций; классификация и типологизация; планирование опытно-экспериментальной работы, определение ее диагностического инструментария;
на третьем этапе – проверка гипотезы и теоретических выводов исследования (констатирующий и формирующие эксперименты); психолого-педагогическая диагностика (экспертная оценка качественных и измерение количественных показателей, самооценка, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности, наблюдение, беседа); уровневая дифференциация; сопоставление с контрольными группами; статистическая и компьютерная обработка эмпирических результатов;
на четвертом этапе – систематизация и интерпретация результатов исследования; реферирование текста диссертации.
Базу исследования составили федеральная экспериментальная площадка по проблеме «Формирование личностно развивающей образовательной среды учебного заведения среднего профессионального образования» – Калмыцкий государственный финансово-экономический колледж (КГФЭК), Калмыцкий государственный технолого-экономический колледж (КГТЭК), Элистинский автомобильно-дорожный колледж (ЭАДК), Волгоградская академия МВД России (ВА МВД России), Волгоградский технический колледж, Волгоградский государственный университет, Волгоградский государственный архитектурно-строительный университет, Волгоградский технологический колледж. Всего в опытно-экспериментальной работе было задействовано: в констатирующем эксперименте – 1335 учащихся и 508 педагогов образовательных учреждений Волгограда и Элисты; в 1-м формирующем эксперименте – весь контингент студентов 2003–2005 гг. набора и педагогов КГФЭК (экспериментальная выборка), весь контингент студентов тех же лет набора и педагогов ЭАДК и КГТЭК (контрольная выборка); во 2-м эксперименте – две учебные группы Волгоградского технического колледжа (экспериментальная и контрольная выборки); в 3-м эксперименте – 124 преподавателя и адъюнкта, 136 курсантов (экспериментальная выборка) и 329 студентов (контрольная выборка) ВА МВД России; в 4-м эксперименте – курсанты факультета следователей набора 2005 г. (экспериментальная выборка), курсанты факультета работников служб криминальной милиции ВА МВД России того же года набора (контрольная выборка).
Положения, выносимые на защиту:
-
Ситуационно-средовой подход определяет новую стратегию проектирования образовательных систем, обусловленную природой развития личности, позволяющую реализовать личностно развивающий потенциал образовательных сред и ситуаций, обеспечивающую субъектное участие воспитанников в их собственном образовании.
Образовательная среда – это совокупность значимых для развития личности факторов: внешних стимулов ее познавательной активности (социальных требований, противоречий и коллизий, статусных вызовов, ролевых ожиданий, подкреплений и санкций); содержательных источников формирования индивидуальной картины мира и образа Я (жизненного и культурного контекста, социальных норм и образцов, целостных образов); процессуальных возможностей учебной деятельности и коммуникации (пространственно-временного режима, диапазона выбора партнеров, ресурсов, способов и средств). Образовательная среда – это объективная реальность, которая субъективно воспринимается, переживается, осмысливается и оценивается, избирается и трансформируется каждым участником образовательного процесса, в силу чего выступает и потенциальным содержанием, и потенциальным средством образования и развития личности.
-
Образовательная ситуация – это объективно-субъективный педагогический феномен, репрезентирующий механизм взаимообусловливания личностных и средовых факторов образования и характеризующий личностную позицию субъекта в отношении образования. Понятие образовательной ситуации является инструментом проектирования образовательных систем с учетом ситуационных различий субъектов образования: ситуация дезадаптации в среде характеризует состояние отчуждения личности в среде, неадекватного восприятия или полного неприятия актуальных средовых стимулов и возможностей (стрессовое состояние); ситуация адаптации и когнитивной ориентировки учащегося в среде характеризует его преимущественно приспособительный, индивидный статус, а осваиваемое в такой ситуации содержание обучения – как опыт восприятия и репродукции знаний, усвоения норм и способов выполнения действий по образцу (позиция исполнителя); ситуация предметно-деятельностной ориентировки предполагает статус субъекта предметной деятельности, дополняет содержание обучения опытом мотивированного выбора задач и средств их решения (позиция деятеля); ситуация ценностно-смысловой ориентировки обусловливает позицию учащегося как субъекта рефлексии, а содержание обучения дополняет опытом нравственного выбора и диалогического общения (позиция личности); ситуация целостной ориентировки и овладения средой характеризует учащегося как субъекта творчества и саморегуляции, а обретаемый опыт – как целостную социокультурную ориентировку в среде, индивидуальную самореализацию в ней (позиция индивидуальности).
Развитие личности в процессе образования представляет собой непрерывное становление у учащегося позиции субъекта познания и жизнедеятельности, что можно определить как эволюцию его индивидуальной образовательной ситуации. Признаком успешного завершения развивающего ситуационного цикла – смены указанных выше ситуаций – является наступление события, т.е. качественного новообразования в личностном опыте. Личностное событие исчерпывает развивающие возможности сложившейся к данному моменту образовательной среды и требует ее замены или обновления.
Личностно развивающая образовательная ситуация как продукт взаимодействия педагога и учащихся со средой представляет собой инструмент их личностного со-развития в образовательном процессе, а цикл ситуаций обеспечивает поэтапное поступательное развитие личностной позиции каждого из них. Учебная деятельность в такой ситуации не сводится к решению учебных задач, а носит средопреобразующий характер. Главный развивающий механизм образовательной ситуации связан со взаимной зависимостью статусно-ролевых диспозиций субъекта в образовательной среде и его внутренней личностной позиции, что обусловливает естественную мотивационную вовлеченность каждого участника образования в процесс формирования отношений к себе и образовательному процессу.
3. Личностно развивающая образовательная среда обеспечивает расширение традиционного содержания образования через накопление соответствующих видов личностного опыта посредством дополнения нормативных компонентов содержания образования вариативными (опыт свободного выбора); обогащения предметной учебной деятельности ценностно-смысловыми отношениями (опыт мотивации, поиска смысла, рефлексии); перехода от регламентированного обучения к свободному обмену мнениями и творческому экспериментированию (опыт самопрезентации, диалога, творческой самореализации); перехода от педагогического управления к самоуправлению (опыт самоорганизации и саморегуляции). При этом недостаточность объективно заданных средовых условий должна компенсироваться актуализацией педагогом своего личностного потенциала и образцов саморазвития.
Неразделимость содержательно-процессуальных компонентов образовательной среды, ее релевантность полноте и сложности условий окружающего мира позволяют структурировать содержание обучения не на основе предметной дифференциации, а вокруг особых социально-деятельностных сред – компетенций, понимаемых как взаимосвязанное единство внешних требований к личности и определенных областей ее саморазвития. Средовое проектирование содержания образования должно осуществляться одновременно по двум взаимно дополняющим друг друга линиям: а) как последовательности предметных сред, выстроенной по принципу углубления познавательных интересов и обеспечивающей профилизацию образования учащегося (специальные компетенции); б) как последовательности коммуникативных сред, выстроенной по принципу расширения социокультурных связей и отношений и обеспечивающей поступательную социализацию учащегося в процессе получения образования (ключевые междисциплинарные компетенции). Принцип двух линий является основанием для классификации образовательных сред (универсальной; конкретно-дисциплинарной, узкоспециальной предметности; межличностной, групповой или глобальной коммуникации).
В образовательной среде, кроме традиционных психологических механизмов усвоения знаний и умений (восприятие, понимание, воспроизведение, применение), задействуются механизмы личностного присвоения содержания образования: идентификация с образовательной средой, свободный выбор среды, экспериментирование со средой, диалог со средой, саморегуляция в среде, персонализация среды.
4. Сущность деятельности педагога в образовательной среде состоит в проектировании и педагогической поддержке личностно развивающих ситуаций учащихся, осуществляемой на основе педагогически целесообразного изменения параметров образовательной среды, в конструировании особых «ситуационных» задач, а также в актуализации и развитии собственной профессионально-личностной позиции («субъективной реальности» педагога). В ситуационно-средовых проектах личностно развивающих образовательных систем по-новому определяется предмет деятельности педагога. Педагог не создает личностно развивающую ситуацию для учащегося и непосредственно не управляет ею, а участвует в совместном с учащимся ее проектировании, варьируя параметры образовательный среды в соответствии с собственной профессионально-личностной позицией и закономерностями становления личностной сферы человека.
Специфическими функциями педагогической деятельности в образовательной среде являются средообразующая и самоорганизующая. Средообразующая функция реализуется с помощью следующих действий педагога в среде: защита личности учащегося от деструктивных воздействий образовательного окружения посредством обеспечения эргономичности, позитивной эмоциогенности среды; упорядочение образовательной среды, обеспечение понимания учащимся действующих правил и требований среды; актуализация с учетом педагогической соразмерности средовых стимулов развития (статусного вызова и соревновательности); обеспечение индивидуального режима обучения за счет повышения адаптивности среды; обогащение содержания обучения жизненным, культурным, индивидуально-личностным контекстом; воплощение в среде смыслопорождающих гармоничных эстетических образов; организация значимых для учащегося коммуникаций через обеспечение референтности среды, педагогического такта, конструктивности взаимодействия; делегирование учащемуся полномочий по управлению средой. Самоорганизующая функция реализуется педагогом посредством изучения и внутреннего принятия личностных особенностей учащихся на основе понимания контекста их жизнедеятельности; мысленной дифференциации учащихся по типологическим группам; критичного восприятия образовательной среды и формулирования задач по ее трансформации для каждой группы в соответствии с закономерностями личностно развивающего образования; анализа соответствия средообразующих действий личностной позиции учащегося и их коррекции на основе педагогической целесообразности; самоактуализации в соответствии с собственными смыслами и ценностями.
5. Ситуационно-средовой подход реализуется в педагогическом проектировании личностно развивающих образовательных систем посредством следующей процедуры:
-
формулирования педагогической задачи по поддержке целостной ориентировки учащихся в образовательной среде определенного социально-деятельностного типа;
-
оценки уровня субъектной позиции учащегося в образовательной среде и определения содержания и объема помощи ему: для дезадаптированного индивида – обеспечения привычного пространственно-временного режима, адаптированной учебной информации, образцов выполнения учебных действий, позитивных эмоциональных стимулов; для субъекта восприятия – традиционного регламента обучения, определенного образовательным стандартом содержания, системной организации учебного процесса, задач, решаемых по образцу; для субъекта деятельности – вариативности пространственно-временного режима обучения, разнообразия информационных источников и видов учебной деятельности, свободного выбора задач и способов их решения, добровольной коммуникации и соревновательного взаимодействия, стимулов – игры, статусного вызова, объективного рейтинга; для личности (субъекта рефлексии и общения) – приближенных к реальности пространственно-временных условий деятельности, дополнения стандартного содержания обучения и учебных задач ситуационно-средовым контекстом: процессуальными возможностями для выражения своей позиции, конструктивным диалогом и сотрудничеством с другими, а также стимулами – яркими личностными образами и социально-групповой оценкой; для индивидуальности (субъекта творчества) – снятия всех видов педагогического контроля, обеспечения условий для самостоятельной постановки учащимся познавательно-творческих задач и их средопреобразующей деятельности;
-
наблюдения за ходом ситуации взаимодействия учащегося с образовательной средой, обнаружения моментов дезадаптации и затруднений в проявлении субъектной позиции, определения характера педагогической помощи и коррекции образовательной среды, изменения ее параметров;
-
педагогического контроля результатов образовательного процесса на основе комплексных проблемно-тестовых ситуаций;
-
совместного с учащимся определения предметно-коммуникативного содержания новой образовательной среды с учетом рефлексии его предметно-профильных интересов и потребности в расширении социокультурных границ личностной самореализации.
В отличие от других проектировочных подходов, ситуационно-средовой подход:
меняет традиционные представления о педагогических целях, т.к. ориентирует педагога на целостный образовательный результат – личностную саморегуляцию выпускника и его готовность к инновациям в любой среде, к средопреобразующей деятельности; осуществляет декомпозицию цели образования на цели участников образовательного процесса, подлежащие взаимному ситуационному согласованию в образовательной среде;
выделяет в содержании образования опыт целостной социокультурной ориентировки человека в мире и дополняет систему научных знаний, предметной деятельности и учебных задач их средовым контекстом, без которого невозможно развитие творческой активности и жизненных смыслов личности;
позволяет проектировать образовательные технологии, обеспечивающие деятельность и общение учащихся средовыми контекстами, стимулами и возможностями, множественностью траекторий индивидуального развития;
вместо попытки охватить педагогической организацией, управлением, технологией все факторы образовательной ситуации, в том числе относящиеся к личности учащегося (его потребности, цели, эмоции и др.), включает в сферу профессиональной компетенции педагога средовые факторы образования и его собственный личностный опыт.
6. Эффективность реализации проектов личностно развивающих образовательных систем, построенных на основе ситуационно-средового подхода, обеспечивается учетом в образовательном процессе средовых факторов и ситуационных механизмов развития личностных позиций педагогов и учащихся. Она оценивается с помощью следующих обобщенных критериев и показателей: сформированность у учащегося рефлексивно-творческого опыта освоения конкретной образовательной среды; соответствие свойств образовательной среды уровню субъектной активности учащихся; адекватность свойств создаваемой образовательной среды профессионально-личностной позиции педагога.
Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:
– впервые разработаны: 1) концепция ситуационно-средового подхода к проектированию личностно развивающих образовательных систем, учитывающая ситуационно-средовую природу развития личности, раскрывающая особенности полисубъектного проектирования целей и средств образования, обеспечивающая более целостные по сравнению с традиционными подходами образовательные результаты; 2) структурно-динамическая модель ситуационного цикла развития личности в образовании, отражающая поэтапное изменение субъектной позиции и видов деятельности учащегося, свойств образовательной среды и закономерную смену механизмов взаимодействия с ней личности; 3) средовая модель содержания образования и принцип двух линий его конструирования: предметной профилизации и межпредметной интеграции, с учетом которого предложено новое основание классификации образовательных сред; 4) ориентировочная основа средообразующей деятельности педагогов;
– уточнены: 1) с позиций выявленной взаимосвязи феноменов среды и личности – педагогическое содержание и структура понятий «образовательная среда», «личностная позиция», «ситуация развития личности в образовании»; 2) типология личностно развивающих образовательных ситуаций; 3) представления о личностно ориентированной педагогической деятельности (охарактеризованы ее средообразующая и самоорганизующая функции, описаны педагогические риски ситуации развития личности и соответствующие им виды педагогической поддержки учащегося);
– дополнены: 1) теории личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.) – принципами и способами проектирования личностно развивающих образовательных сред; 2) теория целостного подхода (В.С. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.) – знанием о целостных источниках средового содержания личностно развивающего образования и ситуационном взаимодействии целостных подструктур личности и среды; 3) теории средового и ситуационного подходов (Ю.С. Мануйлов, В.В. Рубцов, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, В.А. Ясвин и др.) – знанием о механизмах взаимодействия личности и образовательной среды, соответствующих педагогических рисках и вариантах педагогической поддержки учащегося;
– конкретизированы: 1) процедура ситуационно-средового проектирования личностно развивающих образовательных систем; 2) критерии и показатели оценки качества образовательных проектов; 3) варианты разработки и использования в обучении ситуационных задач с нарастающим средовым контекстом.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно:
– дает возможность объяснить причины недостаточной эффективности в достижении личностно развивающих целей традиционно проектируемых образовательных систем, в которых игнорируются средовые и ситуационные явления педагогической реальности;
– позволяет решать актуальные проблемы методологии педагогики, личностно ориентированной дидактики, теории педагогического проектирования в части обоснования: реализации множества целей участников образования за счет совместного проектирования учащимся и педагогом образовательной среды; структуры содержания личностно развивающего образования посредством определения его целостных средовых источников и соответствующих им социокультурных контекстов; модели образовательного процесса как цикла закономерной смены типов ситуаций развития учащегося в зависимости от уровня его субъектной ориентировки; меры и границ педагогического руководства, видов ситуационной педагогической поддержки учащихся;
– открывает пути разработки личностно развивающих педагогических методик и технологий с использованием ориентировочной основы средообразующей деятельности педагога; определения диапазона образовательных траекторий учащихся, обеспечиваемого педагогически целесообразным варьированием условий образовательной среды; оценки эффективности образовательных систем на основе критериев качества образовательной среды.
Полученные результаты могут служить теоретической базой для дальнейшего исследования проблем проектирования конкретных образовательных сред с учетом специфики видов, уровней и организационных форм получаемого образования; ситуационно-средового проектирования процесса профессиональной подготовки педагогов; создания ситуационно-средовых моделей управления образовательными системами; разработки системы нормативных требований к составу и качеству образовательных сред и др.
Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на фундаментальные методологические подходы в педагогике (системный, целостный, деятельностный, компетентностный, личностный, средовой), анализом различных научных взглядов на проектирование образования, взаимной непротиворечивостью концептуальных идей исследования (моделирование личностного развития учащегося с учетом его взаимодействия с образовательной средой, проектирование образовательного процесса на основе ситуационных типов взаимодействия средовых и личностных факторов, реализация средообразующей педагогической деятельности); применением комплекса научных методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, использованием историко-педагогического знания и современных научных данных педагогики и психологии, относящихся к проблеме исследования, репрезентативностью использованных научных источников; логической обоснованностью теоретических выводов и согласованностью основных понятий исследования, соответствием полученных результатов объективным тенденциям развития педагогической теории и практики; преемственностью результатов на разных этапах исследования; корректной организацией, масштабом и продолжительным характером опытно-экспериментальной работы, рациональным сочетанием качественного и количественного анализа ее результатов, разнообразием проектируемых образовательных сред и используемых методик работы педагогов, воспроизводимостью результатов в различных условиях, статистической значимостью диагностических и экспериментальных выборок, контрольным сопоставлением экспериментальных данных с массовым опытом, компьютерной обработкой количественных результатов; многолетним личным участием автора в разработке и практической реализации концепции исследования; успешным функционированием спроектированных образователь-ных систем в постэкспериментальный период; принятием основных результатов исследования научно-педагогическим сообществом в ходе апробации.
Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью использования разработанных процедуры ситуационно-средового проектирования и ориентировочной основы средообразующей педагогической деятельности широким кругом педагогов, методистов, организаторов образовательного процесса при подготовке учебных планов, программ, учебников, электронных образовательных ресурсов, разработке и внедрении новых, в том числе информационно-телекоммуникационных образовательных технологий, при проектировании содержания и процесса дополнительного образования, в ходе демократизации систем управления образовательными учреждениями; комплекса критериев, показателей и диагностических методик педагогической экспертизы среды – в реализации систем менеджмента качества образования и оценке личностно развивающих образовательных результатов; системы представленных в исследовании теоретических результатов – в качестве объектов дальнейших научных исследований и дидактических единиц содержания педагогического образования; комплектов разработанных в ходе экспериментов ситуационных междисциплинарных задач – в профессиональной подготовке специалистов юридических и экономических профилей.
Апробация результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования содержатся в 120 публикациях автора, в том числе в трех авторских и двух коллективных монографиях, 16 статьях в изданиях, рекомендованных ВАК, учебнике и шести учебно-методических изданиях, 12 статьях по итогам участия в международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях (за последние пять лет).
Результаты исследования получили одобрение в ходе обсуждения на международных научных конференциях по проблемам инновационного развития образования (Северный Рейн-Вестфалия, Минск, Волгоград, 2008–2009), обучения информатическим дисциплинам и использования информационных технологий в образовании (Москва, Санкт-Петербург, Самара, Славянск-на-Кубани, Шахты, Волгоград, 1998–2009), социально-педагогической адаптации детей и подростков (Волгоград, 2003); на всероссийских конференциях по проблемам смысла и целей образования, компетентностного подхода в образовании, обеспечения прав ребенка, информатизации образования (Москва, Омск, Великий Новгород, Волгоград, 2000–2012), а также на региональных, областных, межвузовских научно-педагогических конференциях (Москва, Калининград, Ростов-на-Дону, Элиста, Волгоград, 1997–2012). Результаты исследования обсуждались в процессе защиты кандидатской диссертации Е.М. Шевченко (2006), подготовленной под руководством автора настоящего исследования, на методологических семинарах памяти В.С. Ильина, заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном социально-педагогическом университете, заседаниях методического совета и учебно-методических сборах ВА МВД России (1997–2012).
Внедрение результатов исследования проводилось в процессе разработки и экспертизы мультимедийных проектов образовательного назначения в научно-экспериментальной лаборатории новых информационных технологий, преподавания междисциплинарных курсов, педагогических и информатических дисциплин в ВА МВД России; разработки методики обучения информатическим дисциплинам в Волгоградском техническом колледже; проведения обучающих семинаров в Центре профессиональной подготовки ГУ МВД по Волгоградской области, Калмыцком государственном финансово-экономическом колледже, в МУ ГОЦ «Орленок»; подготовки учебного пособия по проблеме исследования, лекций для педагогов, сборника научно-методических материалов по итогам деятельности федеральной экспериментальной площадки, программы комплексной профессиональной подготовки, методических рекомендаций для преподавателей и студентов.
Личное участие автора в получении результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, состоит в теоретической разработке идей и положений новой концепции педагогического проектирования – ситуационно-средового подхода к проектированию личностно развивающих образовательных систем, непосредственном участии в продолжительной и многосторонней опытно-экспериментальной работе и руководстве ею, представлении теоретических выводов и результатов экспериментов: авторских монографий, разделов коллективных монографий, учебно-методических пособий, программ обучения, методических рекомендаций, статей для сборников материалов научно-практических мероприятий различного уровня и периодических научных изданий.
Объем и структура диссертации. Диссертация (400 с.) состоит из введения (23 с.), 3 глав (124, 146 и 80 с.), заключения (24 с.), списка литературы (403 наименования) и 15 приложений. Содержит 10 таблиц, 1 рисунок, 3 диаграммы.
Мировой педагогический опыт использования факторов среды в обучении, воспитании и развитии
В первобытном обществе образовательных систем в сегодняшнем их понимании не было. Тем не менее, опыт выживания и практической деятельности передавался от одного поколения к другому. Стихийной «целью обучения» было приспособление к окружающей среде [118, с. 12]. «Образование» не отделялось от совместной жизнедеятельности детей и взрослых, поэтому его содержанием выступала сама жизнь людей. Виды содержания - обряды, игры и ритуалы - не только задавали образцы деятельности и нормы общения, но и являлись своеобразными тренировками. Важнейшими средствами передачи опыта также выступали речь (механическое повторение), изобразительное искусство, примитивные игрушки. Ведущим методом трансляции опыта было подражание младших старшим. А «логику обучения» условно можно представить в виде двух принципиально отличных вариантов: 1) постепенное естественное приобщение детей к деятельности в процессе совместных со взрослыми занятий; 2) возрастные инициации подростков («посвящения»), сопровождающиеся преодолением трудностей и испытаниями физической, волевой, практической, социальной готовности [183, 177]. Формы обучения были совместными, дифференциация производилась лишь по возрасту и полу. Регуляция поведения имела внешний характер и задавалась одобрением или неодобрением старших. Примечательно, что жизнь даже в таких примитивных сообществах могла сопровождаться отсутствием физических наказаний и принуждения [129, 282].
Обобщая сказанное, отметим, что в первобытном обществе обучение и воспитание проходили в естественной среде жизнедеятельности общины и характеризовались полноценным жизненным контекстом и максимальной общностью детей и взрослых. Их целью была природная и социальная адаптация ребенка к окружающим условиям жизни, содержанием - усвоение и воспроизведение образцов-норм поведения и деятельности, ведущими методами - подражание детей взрослым, преодоление трудностей. Логика приобретения опыта основывалась на переходе от пассивных наблюдений к непосредственному участию в практической деятельности и завершалась испытаниями.
Серьезный вклад в историю образования внесли системы обучения в странах Древнего Востока (Египет, Междуречье, Индия, Китай). В них семейное обучение и воспитание сменялось школьным. Наставник воспринимался как отец. Целью была подготовка ко взрослой жизни, получение профессии. Содержание обучения все больше отрывалось от жизненных потребностей и непосредственных интересов детей. Возникали черты авторитарного, принуждающего обучения [118, с. 18].
Содержание обучения в школах писцов [107] составляли умения чтения, письма и счета, имеющие жизненно-прикладную направленность. Сложная для освоения письменность требовала долгого и утомительного обучения, которое стимулировалось палочной дисциплиной. Интересно, что тексты для обучения носили поучительно-назидательный характер, т.е. в современном понимании включали в себя ценностный компонент. Основными методами обучения были заучивание и копирование образцов текстов, разъяснение учителем трудных текстов, диалог-спор. В логике обучения можно выделить три стадии: 1) обучение технике письма, чтения и счета; 2) понимание содержания текстов и их запоминание; 3) обучение красноречию.
Цели обучения в Индии [370] зависели от кастовой принадлежности учащихся. Для высшей касты целью было развитие интеллекта, самопознания, любви к природе и прекрасному, самообладания, физическое совершенствование; для средней -формирование силы, мужества, трудолюбия и терпения; для низшей - покорности. Содержание обучения и воспитания составляли изучение Вед, помощь учителю по дому, аскетические действия (пост, самоограничение). Обучение носило преимущественно устный характер. Логика учебного процесса была представлена алгоритмом: 1) целостное изложение новых знаний; 2) дробный анализ; 3) иллюстрирование абстрактных понятий конкретными примерами. В эпоху буддизма ввиду отрицания кастового неравенства цели индийского воспитания трансформировались до утверждения полноценной жизни отдельного человека. Наставники-гуру занимались с каждым учеником индивидуально, обучая и воспитывая собственным примером. Основными принципами такого обучения были природосообразность и ненасилие, а результатом-идеалом - нирвана (полная отрешенность и независимость от окружающего мира).
Нравственное совершенствование, достижение внутренней гармонии, формирование гуманного отношения к людям были главными целевыми ориентирами в обучении и воспитании человека в конфуцианском Китае [179]. В основе освоения содержания обучения лежали миросозерцание, изучение традиций, следование образцам, сравнение и классификация. Впоследствии эта односторонность возвела барьер между обучением и практической жизнью. Главными средствами обучения были взаимно развивающие диалоги учителя с учениками, в которых индивидуально для каждого ученика определялся смысл понятия «дао» (путь). Среди принципов обучения выделялись побуждение, а не принуждение; последовательность в движении от простого к сложному; совместное обучение; учет возраста. Логика обучения и воспитания предусматривала: 1) овладение грамотой; 2) формирование желания учиться и общаться с товарищами; 3) формирование глубоких знаний и привязанности к наставнику; 4) развитие способности к логическим суждениям и дружбы; 5) формирование убеждений.
Обобщая сказанное, отметим, что древневосточное обучение и воспитание значительно расширяет ранее обсуждавшиеся цели приспособления человека к внешнему окружению. В содержание обучения и воспитания включается ценностно-смысловой компонент. В методах обучения большую роль начинают играть индивидуальное общение с учителем, методы самостоятельного познания и самовоспитания. Логика обучения предполагает движение от восприятия новых знаний к их логическому анализу, индивидуальному осмыслению и далее к иллюстрированию их примерами, вербализации, превращению в убеждения.
Целью спартанского воспитания в Древней Греции [76] являлась подготовка воина, способного самостоятельно решать жизненные проблемы, а содержанием - физическое развитие, закаливание, формирование лаконичной речи. В арсенале средств обучения и воспитания ведущее место занимали исполнение приказаний, состязания на выносливость, испытания жизненными трудностями и физическим дискомфортом (жаждой, голодом, холодом).
Главной целью афинского воспитания [136, 76, 220] было формирование разностороннего человека. В его содержание помимо физического включалось умственное, художественное и нравственное развитие, гражданское воспитание. Тексты «Илиады» и «Одиссеи» не только обучали грамоте, но и задавали образцы жизненных отношений. В гимназиях предоставлялась возможность послушать известного политика или философа. Аристократизм афинского обучения имел и свое негативное проявление - развивая интеллект, дети не приучались к труду, который считался уделом рабов, что впоследствии способствовало разделению умственного и физического труда. Гераклиту удалось сделать важнейший педагогический вывод о ведущей роли самовоспитания и самообучения в становлении человека [157, с. 59]. Идею Гераклита о следовании природе человека в деле воспитания разделяли Демокрит, Сократ и Платон, считавшие его главной движущей силой интерес детей к учебе, их личные склонности, которые пробуждается учительским убеждением, а не принуждением, верившие в то, что понимание нравственных истин происходит только через самосознание и духовный диалог, ставящий в равное положение учителя и ученика. Платон также предлагал окружать ребенка образами прекрасного и доброго, обеспечить помощь и личный пример наставника. Добровольность участия в обучении ученика и учителя подчеркивал Пифагор. В пифагорейской школе тексты не только читались, но и комментировались, учеников приучали к самостоятельному преодолению трудностей в познании. Основой познания Аристотель [21] считал сенсорное восприятие. Он впервые выделил три фактора развития человека: воспринимаемый органами чувств окружающий внешний мир; внутренние силы человека; целенаправленное воспитание. Как и в Спарте, в практике обучения в Афинах применялась соревновательность. Софисты, занимаясь с учениками риторикой, применяли помимо рассказа и беседы, развернутое доказательство, дискуссию. В методиках обучения афинян обращают на себя также внимание ориентация детей при работе с текстами знаменитых людей на то, чтобы научиться подражать им, стать им равными или превзойти их, а также творческие задания по созданию собственного музыкального аккомпанемента для того или иного отрывка из поэмы.
Для Древнего Рима была характерна практическая направленность обучения и воспитания [76, 220]. Его целевой ориентир - практическая польза обучения в обеспечении военной и политической карьеры. Содержание обучения в школах и университете дополнилось занятиями по праву, юридической наукой. Квинтилиан считал, что необходимо формировать свободного человека, подготовленного к исполнению гражданских обязанностей. Наряду с такими методами обучения, как подражание, наставление, упражнение, большое значение он уделял осмысленному творческому чтению, им часто использовался прием преднамеренной ошибки. Важными функциями наставников он называл привитие учащимся желания учиться, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей. Квинтилиан придерживался принципов соревновательной педагогики, в то время как во многих римских школах использовались наказания палками и плетью. Цицерон в своих сочинениях описывал в качестве идеала воспитания совершенного оратора и общественного деятеля, а путем достижения этого идеала считал систематическое обучение и непрерывное самообучение. Сенека критиковал школьный формализм, считал, что необходимо формировать самостоятельного человека, указывал методы такого воспитания (назидательные беседы с примерами из жизни и истории). В период упадка римского общества обучение стало формальным, утеряло дух поиска и открытия, из его содержания исчезли гуманитарные предметы: философия, литература, риторика.
Ситуация развития личности: сущность, структура, виды, динамика
В 20-е годы в рамках педологии появилось сразу несколько продуктивных научно-педагогических концепций. Так, В.И.Шульгин и М.В.Крупенина считали, что педагогика должна изучать не только организованное воздействие на личность, но и всякое другое (т.е. естественные средовые влияния - Н.Х.). Изучать соотношение стихии и организации они предлагали в школе, открытой социуму. П.П.Блонский [55] изучал факторы внешней среды, чтобы затем с их использованием целенаправленно стимулировать личностное развитие (т.е. выделялись средовые факторы-стимулы -Н.Х.). По мнению Блонского, успешно обучать и воспитывать можно только при условии знания социального окружения, например, школьного класса, где существует общественное мнение, настроение, доминирующие установки. К содержанию образования он относил трудовую жизнь, отношения людей, природу (т.е. компоненты среды - Н.Х.). В качестве ведущих методов обучения он предлагал решение учебных и нравственных проблем, самостоятельную лабораторно-студийную систему обучения. В присутствии учителя-руководителя, дающего необходимые инструкции, учащиеся самостоятельно организовывались в группы, определяли разделение труда в процессе работы над программной темой, самостоятельно планировали занятия, осуществляли самоконтроль, представляли результаты.
Исследователь методов изучения среды в отечественной педагогике 1920-30 гг. В.П.Лисицкая (Лисицкая В.П. Методы изучения среды в отечественной педагогике 20-30-х годов : дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.01. Владимир, 1996. 326 с.) отмечает, что педагогами-учеными того периода в среде выделялись 2 группы факторов: представители педологии (П.П.Блонский и др.) говорили об условиях, не предполагающих изменений среды (их можно назвать условиями-обстоятельствами -Н.Х.), а С.С.Моложавый, С.Т.Шацкий, В.Н.Шульгин и другие в качестве важных называли условия, выступающие в роли педагогического средства, предполагающие «переделку» и педагогизацию среды (иными словами, выделялись активно действующие условия-влияния - Н.Х.). Кроме того, С.Ю.Блюменау, В.П.Вахтеров, Н.Н.Иорданский и другие подчеркивали, что любой ребенок, выступая автором художественного творчества, ищет в среде пути, формы, средства для выражения своей внутренней жизни (фактически они говорили о еще одной группе средовых факторов -условиях-возможностях для творческой активности - Н.Х.).
Целью педагогической деятельности А.С.Макаренко [97, 99] считал всестороннее гармоническое развитие личности. Одним из главных положений его теории стал принцип «параллельного действия», представляющий идею единства воспитания и общественной жизни, личности и коллектива. Содержание его программы развития личности включало: интеллектуальное развитие, формирование социальных и гражданских качеств, общее, политехническое и профессиональное образование. Развитие личности Макаренко рассматривал в единстве с развитием коллектива (специально организованной педагогом социальной среды), причем влияние и развитие личности и коллектива было взаимным. Он писал: «Главная задача нашего воспитателя отнюдь не воспитывать... Воспитывает не сам воспитатель, а среда» [225, с. 47]. Макаренко удалось на практике организовать и сбалансировать в интересах личностного развития воспитанников стихийные и целенаправленные влияния, объективные и субъективные факторы. Пребывая в коллективе и реализуя коллективную деятельность, направленную на преобразование обстоятельств своей жизни, воспитанники чувствовали себя защищенными и изменялись внутренне. В то же время совокупность индивидуальных целей, «личных перспективных линий» воспитанников порождала цели и направленность развития коллектива, имели место ситуации, когда интересы личности считались важнее коллективных. По мнению Макаренко, воспитание носит ненавязчивый, косвенный характер и является эффективным только тогда, когда оно организовано как процесс взаимодействия воспитанника с гуманно организованной социальной средой, когда оно реализуется в логике объективных и субъективных условий, жизненных требований и взаимной деятельности коллектива и личности, в системе их отношений. Логику личностного развития Макаренко видел в расширении социального масштаба перспектив: 1) конкретно-индивидуальная; 2) коллективная; 3) общественная. Единый трудовой коллектив педагогов и воспитанников и принцип «параллельного действия» воплощались в общественно и личностно значимых целях совместной деятельности, открытости социальной макросреде, гуманном стиле взаимоотношений, демократическом самоуправлении, сочетании учебы с производительным трудом, культурно насыщенной организации досуга, мажорном эмоциональном фоне, традициях. Механизмом личностного развития было то, что воспитанник реально ставился в позицию активного субъекта жизнедеятельности: участвовал в постановке целей, планировании, распределении, обсуждениях и принятии решений. Воспитателю Макаренко давал право на свободу маневрирования в сложных ситуациях педагогического взаимодействия. В своей системе воспитания Макаренко опирался на принцип сознательной дисциплины, обеспечения равных прав и равных обязанностей членов коллектива, подходил к воспитанникам с «оптимистической гипотезой», культивировал эстетику коллектива, применял широкий диапазон педагогических ситуаций: рискованные ситуации «взрыва», экстремальные ситуации «напряжения», обсуждения проступков «на середине», возвышающие личность ситуации «авансирования», ситуации успеха, формирования привлекательного образа завтрашнего дня. Макаренко считал допустимым наказание, направленное на защиту ценностей и норм коллектива, защищающее личность от насилия. Всепрощение приводит к разрушению коллектива, проявлению агрессивного поведения детей. Макаренко ввел в практику товарищеские суды, происходившие открыто в присутствии всех воспитателей и воспитанников.
Цель воспитания по С.И.Гессену - освоение общечеловеческих ценностей. Цель обучения - в вооружении способами добывания знаний и их творческом применении в жизни. Образование он считал насыщением человека культурными ценностями: наукой, искусством, нравственностью. По его мнению, нельзя выделять в отдельные отрасли физическое, умственное, волевое, национальное и другие виды воспитания. Нужно исходить из целей, определяемых соответствующими разделами философии: научное образование, художественное образование, нравственное воспитание и пр. В.В.Зеньковский [146] идеалы христианского воспитания видел в солидарности и братстве, единении и взаимопомощи различных социальных групп. Главная задача воспитания - помочь школьнику найти себя, под руководством учителя научиться творчески и нравственно преображать свою природу: наследственность, социальность, духовность. Зеньковский особое внимание уделял развитию в ребенке сил добра и свободы, способности к активному преодолению зла. Учитель, развивая «восхождение к свободе», опирается на внутренние силы ребенка. И.А.Ильин выделял в развитии детства два важных этапа: 1) до шести лет - защита ребенка от душевных травм, наполнение его жизни любовью, радостью и красотой; 2) от семи лет до подросткового возраста - развитие совести, воли, самообладания для последующего духовного самосовершенствования.
Средовой подход в педагогическом проектировании
Системный подход в общенаучном и педагогическом понимании Большая Советская Энциклопедия определяет систему как такое множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определённую целостность и единство. Без рассмотрения социальных объектов как систем их научное исследование невозможно. Это связано с логической организацией знания, со стремлением познающих субъектов упорядочить имеющиеся представления, найти элементарную основу изучаемого объекта или явления, свести сложное к более простому. По мнению И. В. Блауберга и Э. Г. Юдина [53], системный подход ориентирует на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих её механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину.
С усложнением деятельности человека и необходимостью решения комплексных проблем общественной жизни возникла потребность в знании основ организации и функционирования сложных систем, принятия решений в условиях неопределённости и наличия факторов, не поддающихся строгой количественной оценке. Центральными процедурами системного анализа в этих случаях является построение обобщённой модели, отображающей все факторы и взаимосвязи реальной ситуации, которые могут проявиться в процессе осуществления решения, а также «единицы» анализа, позволяющей фиксировать целостные свойства объекта, его структуру и динамику. Н.П.Бусленко [70] обращает внимание на то, что в теории сложных систем важную роль играет понятие внешней среды, под которой подразумевается совокупность объектов, не являющихся элементами данной системы, но взаимодействие с которыми влияет на ее функционирование. В.Н. Садовский [311] принцип взаимозависимости системы и среды расшифровывает следующим образом: система формирует и проявляет свои свойства в процессе взаимодействия со средой, являясь при этом ведущим активным компонентом взаимодействия.
Если системный подход применить к педагогическому явлению, то системный анализ и моделирование этого явления будут связаны с выполнением определенных рациональных процедур. И.А.Колесникова, М.П.Горчакова-Сибирская [169, с. 165-166] к таким процедурам относят: выделение компонентов и определение иерархических связей между ними; установление функционального назначения каждого из компонентов и системообразующего фактора, т.е. внутреннего механизма, способного переводить систему в новое качество; выявление контекста жизнедеятельности системы и способов ее связи с окружающей средой. При этом структура системы должна быть изоморфна ее функциям.
Ценности, цели и содержание образования в рамках системного подхода Как отмечает Н.А.Алексеев [4, с. 104-105], камнем преткновения для системотехнической методологии проектирования являются конфликты ценностных различий людей, приводящие к тому, что нормативно заданные системным проектом отношения могут существенно изменяться и переоцениваться участниками. Так, по мнению Н.Г.Багдасарьяна [29, с. 4], социальный конфликт между идеальным типом образованного человека, объективно требующимся современному обществу для его прогрессивного развития, и конкретным образом, складывающимся у индивида, выстраивающим стратегию собственной жизни, отражает ценностные координаты разных уровней: макроуровня общества в целом и микроуровня личности. Цели проектируемой образовательной системы и цели педагогов не всегда совпадают с личными целями учащихся и целями их родителей. Социологи утверждают, что большинство преподавателей считают главной целью образования формирование всесторонне развитой личности, в то время как для самих учащихся и их родителей ценность образования связывается, прежде всего, с быстрым продвижением по карьерной лестнице [236, с. 66]. О необходимости разведения понятия «заказ образованию» хотя бы по основным субъектам этого заказа - личность, государство и общество - с учетом разнонаправленности образовательных интересов его страт пишет А.А.Шогенов [393, С. 17] и другие исследователи.
Вывод о том, что в процессе реализации системного проектирования образования возникают определенные рассогласования, можно сделать, анализируя концепцию содержания образования, представленную в работах И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, В.В.Краевского [238, 78, 214, 239, 79, 54, 193, 215 и др.]. С одной стороны, утверждается генетическая обусловленность процесса обучения общественными целями обучения, а, с другой стороны, системообразующим компонентом образования называется его содержание. Возникает вопрос: насколько соответствуют друг другу цели образования, вытекающие из социальных потребностей в выпускнике определенного типа, и содержание образования, которое в обсуждаемой концепции выстраивается на основе принципа культуросообразности и состоит из следующих видов социального опыта: 1) знания о мире; 2) опыт осуществления способов деятельности; 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности? Каждый из названных видов содержания имеет свои функции: знания о мире выполняют онтологическую, ориентировочную и оценочную функции в жизни индивида; опыт осуществления способов деятельности обеспечивает его подготовку к воспроизводству социальной культуры; на опыте творческой деятельности основывается подготовка человека к творческому преобразованию природы и общества; опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности формирует его избирательное отношение к действительности и готовность к саморегуляции [239, с. 105-108]. Как видим, культуросообразное содержание образования оказывается по своим функциям шире функций обеспечения социальных потребностей и целей и наряду с ними включает в себя функции удовлетворения личностных потребностей учащегося в индивидуальной оценке окружающих явлений, избирательном отношении к действительности (в том числе социальной), саморегуляции. Авторы концепции справедливо отмечают, что полноценно организованный процесс обучения, ориентированный на всестороннее развитие личности, предполагает непременное включение в него всех видов содержания (т.е. как социально, так и личностно ориентированных - Н.Х.). Специально остановимся на четвертом компоненте содержания образования. Как подчеркивается в упомянутой работе [239], представление о процессе обучения как системе отличается выводным характером ее элементов. Эмоции же и ценности репрезентируют субъективную, часто внерациональную природу индивидуально-личностной сферы человека и в силу этого в принципе не могут выступать объективными характеристиками образования и становиться предметом системного проектирования, так как исключают их моделирование рационально-логическими способами. Вероятно, именно это является причиной значительных методологических затруднений при отражении в образовательном стандарте эмоционально-ценностных отношений, о чем писал В.В.Краевский [193, с. 4-6].
Опытно-экспериментальное проектирование личностно развивающих систем профессионального образования на основе ситуационно-средового подхода (формирующие эксперименты)
Непрерывно велась работа по самостоятельному изучению педагогами экспериментальной проблематики. Результаты такой работы зафиксированы в виде списков изученной проблемными группами педагогов научно-педагогической литературы, сформированных папок с подборкой тематических материалов. Организаторами и участниками эксперимента опубликовано 26 научных работ, освещающих различные аспекты реализации в опытно-экспериментальной работе ситуационно-средового подхода к проектированию педагогических систем, подготовлено к публикации 32 комплекта учебно-методических материалов - лекций, пособий, указаний и комплексов (приложение 5). Высокий уровень теоретико-методической подготовки позволил преподавателю Санджиараевой Г.И. стать лауреатом республиканского конкурса на лучшую методическую разработку по сравнительному граждановедению.
Вторая задача состояла в проведении констатирующего эксперимента, изучению исходного состояния образовательной среды образовательного учреждения, отношения к ней со стороны студентов, их родителей и педагогов. Для решения этой задачи были специально разработаны соответствующие диагностические анкеты-опросники (приложения 6, 7, 8).
Анкета для студентов предполагала анонимность ответов, была разработана в двух вариантах, так как использовалась ежегодно для всех студентов колледжа. В целях отслеживания одних и тех же показателей отношения студентов к образовательной среде и во избежание автоматического воспроизведения студентами ответов на вопросы предыдущего анкетирования варианты анкет содержали одинаковые по содержанию, но разные по форме вопросы. Вопросы были сгруппированы в соответствии с пятью уровнями взаимодействия личности и среды, отраженными в концепции эксперимента. Последняя группа вопросов отражала общее эмоционально-ценностное отношение студентов к среде образовательного учреждения и носила уточняющий характер (приложение 6). Анкетирование родителей проводилось во время семестровых родительских собраний и было нацелено не только на выяснение отношения к условиям обучения и воспитания их детей, а также проживания студентов в общежитии, но и включало в себя вопросы, позволяющие сделать предварительные выводы о влиянии семьи на личность студента (приложение 7). Опрос педагогов проводился в свободном, неформализованном виде по предлагаемой схеме самодиагностики. Вопросы предполагали развернутые, открытые ответы и были нацелены не только на выявление уровня взаимоотношений педагога с образовательной средой, но и на определение его профессионально-личностной позиции, а также «болевых точек» и проблем развития образовательного учреждения (приложение 8).
На основе данного комплекса диагностических методик, а также бесед с выпускниками и их работодателями, материалов педагогических наблюдений, изучения материалов СМИ о колледже, другой документации были зафиксированы: а) исходное состояние среды образовательного учреждения: сложившаяся в нем система управления и педагогических традиций, образовательный уровень выпускников и показатели их трудоустройства, распределение педагогов по квалификационным категориям, уровень информационной обеспеченности учебно-воспитательного процесса, преобладающий эмоциональный фон в коллективе, качество предметно-пространственной среды и материально-технической базы колледжа, показатели здоровья студентов и педагогов, традиционные связи с макросредой; б) исходная статистика распределения студентов по пяти уровням личностной активности: дезадаптация, адаптация в образовательной среде, структурирование среды, самоидентификация в среде, продуктивное преобразование себя и среды образовательного учреждения. Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил скорректировать экспериментальную деятельность с учетом мнения студентов, родителей, педагогов. В частности, по итогам исходной самодиагностики педагогов была выявлена их потребность в получении дополнительного образования на курсах повышения квалификации. За период эксперимента руководство колледжа изыскало необходимые возможности и организовало такое обучение для педагогов. Анализ анкет родителей значительно помог в планировании индивидуальной работы классных руководителей на этапе адаптации первокурсников. Анализ анкет студентов фиксировал первичное количественное распределение студентов по уровневым группам взаимодействия со средой и позволил педагогам более точно выбрать для своей опытной работы экспериментальные и контрольные учебные группы студентов.
В целом, анализ состояния учебно-воспитательного процесса в КГФЭК показал, что в колледже в начале эксперимента функционировала система подготовки профессионально грамотных и социально адаптированных выпускников, имелись определенные предпосылки для реализации личностно развивающего образования: важными ориентирами в организации обучения были уровень учебной мотивации студентов, требования социальных партнеров и рынка труда к качеству подготовки специалистов; имело место моральное и материальное стимулирование творчески работающих педагогов; были созданы необходимые организационно-управленческие и материально-технические возможности для осуществления профессиональной подготовки; педагоги в рамках непрерывно действующего семинара осваивали теорию личностно ориентированного образования; в содержании обучения помимо элементов, определенных государственным образовательным стандартом, были представлены компоненты с региональной и этнокультурной спецификой.
Однако цель подготовки компетентных специалистов, состоящая в формировании опыта внутренней мотивации и рефлексии профессиональной деятельности, опыта креативного решения профессиональных задач и непрерывного профессионально-личностного саморазвития, осознавалась педагогами по-разному, подчас очень абстрактно, и не была переведена в программу конкретной деятельности педагогического коллектива, поэтому ее достижение в отношении некоторых выпускников носило скорее случайный, чем закономерный характер. Исходная диагностика (2003-2004) отношения студентов (184 чел.) к их жизни в колледже показала, что около 24% из них находились в состоянии дезадаптации, 18% студентов эмоционально негативно воспринимали свое обучение в колледже.
Решение третьей задачи предполагало оптимизацию сложившейся модели управления образовательным учреждением, внедрение идей синергетического подхода и демократизации в систему управления.
За период эксперимента определенные изменения претерпела нормативно-правовая база функционирования образовательного учреждения. Привычные нормы, правила и регламенты жизнедеятельности образовательного учреждения оказались недостаточными для включения в нее средовых факторов. В интересах эксперимента были разработаны и утверждены: новая структура колледжа (вместо традиционных учебно-методических цикловых комиссий с учетом необходимости решения задач научно-экспериментальной работы были образованы кафедры); модель студенческого самоуправления и Положение о ежегодном конкурсе учебных групп на лучшую организацию самоуправления; «Кодекс студента КГФЭК» (обсуждался в каждой учебной группе и принимался всем студенческим коллективом); «Положение о студенческом научном обществе» и другие документы.
Средовые факторы были задействованы при переходе к новой системе планирования работы образовательного учреждения. Так, при составлении планов работы руководители подразделений, преподаватели, классные руководители, воспитатели общежития активно использовали составленную педагогами на подготовительном этапе эксперимента (2000 - 2002 гг.) социальную карту района с объектами возможного социокультурного и педагогического взаимодействия. За последние два года эксперимента сформировалась более развитая инфраструктура такого взаимодействия колледжа с социальными партнерами (были заключены новые договоры о партнерстве с научно-образовательным учреждением «Центр интенсивных технологий образования», новыми базами производственной практики студентов ОАО «ИнфоТЕКС Элиста Телеком», ФГУ «Центр стандартизации, сертификации и метрологии»).
