Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Поликритериальный подход к анализу педагогической действительности как основание проектирования воспитательной системы школы 15
1. Поликритериальный подход к анализу педагогической действительности: понимание и основные принципы 15
2. Педагогические цивилизации в структуре поликритериального подхода к анализу педагогической действительности 27
3. Парадигмальная принадлежность как критерий анализа педагогической действительности 42
4. Педагогическая культура и педагогическая формация как критерии анализа педагогической действительности 57
Выводы по главе 1 70
Глава II. Воспитательная система школы как объект проектировочной деятельности 74
1. Воспитательная система школы: понятие, подходы к описанию и логика развития 74
2. Воспитательная система школы структура и организация 86
3. Типологизация воспитательных систем на основе поликритериальной модели 99
Выводы по главе II 114
Глава III. Опыт проектирования воспитательной системы в контексте поликритериального подхода к анализу педагогической действительности 116
1. Роль педагогического проектирования в развитии воспитательной системы школы : 116
2. Описание социально-педагогических условий проектирования воспитательной системы школы 130
3. Методика оценки эффекетивности проектирования воспитательной системы 142
Выводы по главе III 154
Заключение 158
Литература 162
Приложения 182
- Педагогические цивилизации в структуре поликритериального подхода к анализу педагогической действительности
- Педагогическая культура и педагогическая формация как критерии анализа педагогической действительности
- Типологизация воспитательных систем на основе поликритериальной модели
- Описание социально-педагогических условий проектирования воспитательной системы школы
Введение к работе
Актуальность диссертационного исследования обусловлена тем, что в условиях модернизации российского образования проблемы воспитания обретают все большее значение.
Об этом свидетельствует анализ концептуальных документов развития образования в Российской Федерации и Санкт-Петербурге.
Рассмотрение создания уникальной саморазвивающейся воспитательной системы, как-
основной технологии осуществления воспитательного процесса, требует определения в качест
ве одного из ключевых направлений развития воспитания в общеобразовательных учреждениях
формирование воспитательной системы, включающей в себя целостный учебно-
воспитательный процесс (путем обеспечения интегрированное его важнейших составляющих
обучения и воспитания). .
В этой связи обостряется необходимость перевода деятельности по обновлению воспитательных систем различного уровня в стадию осознанной, целенаправленной. на\чно-обоснованной практики, эффективность которой напрямую зависит от осуществления педагогического проектирования как одного из наиболее радикальных способов системного обновления педагогических систем.
Решение одной из приоритетных задач модернизации российского образования — «развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех \ частников образовательного процесса — обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения», определяет в качестве одного из требований к развитию воспитательной системы образовательного учреждения — превращение объектов воспитательного процесса в объекта развития воспитательной системы.
Становление и развитие воспитательной системы образовательного учреждения на основе указанных выше концептуальных положений, требует рагрешення в ходе исследования следующих противоречий на теоретико-методологическом, культурно-акснологнческоч и процессуально-технологическом уровнях:
на теоретико-методологическоуі уровне это противоречие уієжду потребностью в рл-работке единой теории воспитательных систем и наличием в современной отечественной педагогической науке нескольких невзануюсвязанных подходов к формированию и развитию таких систем;
на культурно-аксиологическоуі уровне это противоречие уієжду необходимостью согласования в процессе развития воспитательных систем образовательных учреждений баювых
ценностей объектов воспитательною процесса и ключевых ценностей, лежашич в основе pas-вития системы образования Российской Федерации и отсутствием .механизма такого согласования:
— на процесс\ально-те\нологнческом уровне это противоречие между необходимоеГЬН) использования педагогического проектирования в качестве действенного механизма развития воспитательной системы и недостаточной разработанностью проблем проектирования воспитательной системы в современной отечественной педагогической теории.
Таким образом, выявленные противоречия л основные направления развитие теории и практики воспитательных систем, такие как: рассмотрение воспитательной системы хак пути развертывания воспитательного процесса (И.А. Колесникова. Л.Н. Новикова. Ю.П. Сокольников): концептуализация и моделирование воспитательных систем (Л.В. Байбородова. Е.Н. Степанов. С.Л. Паладьев. Л.А. Филиппова): выгвление оснований и механизма ценностно-смыслового самоопределения воспитательной системы (Е.Н. Барышников): определение путей гуманизации воспитательных систем образовательных учреждений различного вида (Л А. Байкова, Л.К. Сгрюкова. Н.Л. Селиванова. П.Т. Ширяев); определение форм и методов управления воспитательными системами образовательных учреждений (А.В. Гаврилин, Н.П. Капустин. В.М. Лизинский Н.Л. Селиванова. П.И. Третьяков, Т.А. Шамова), а также современные подходы к проблемам проектирования педагогических систем, отраженные в трудах Н.В. Бордов-ской. В.Н.Виноградова. Ю.Н. Громыко. Е.И. Заир-Бек. В.Р. Имакаева. В.И. Козыря. В.И. Курбатова. Л.Л. Портянской. О.Г. Прикота. В.Е. Радионова. А.П. Тряпишшей. Т.С.Шахматовой. В.З. Юсупова. О.В. Эрлиха. Н.О. Яковлевой и других создают необходимые основания для постановки в качестве ведущей проблемы исследования определение оснований и разработку алгоритма проектирования воспитательной системы современной российской школы, основанного на ценностно-смысловом самоопределении субъектов воспитательного процесса.
Цель исследования: разработка алгоритма проектирования воспитательной с ісгемьі школы в контексте поликритериального подхода к анализу педагогической действительнеегп.
Объект исследования: развитие воспитательной системы современной шкоты.
Предмет исследования: проектирование воспитательной системы школы в ком тексте поликритериального подхода к анализу педагогической действительности, как механизм ее развития.
Гипотеза исследования: Проектирование воспитательной системы школы може і стан, эффективным механизмом ее раївития. если будет обеспечена следующая совокупность условий:
Проектирование ВОСПНТаТеЛЬНОЙ СИСТеМЫ будет ОСуШеСТВЛЯТЬСЯ В КОНГеКС, . І10.1И-
критериального поххода к анализу педагогической действительности:
проектирование будет осуществляться на основе технологии, рассматривающей ценности субъектов проектировочного процесса в качестве базового основания проектировочного процесса:
будет выявлена специфика воспитательной системы как объест а проектирования в контексте поликритериального подхода к анализу педагогической действительности:
проектировочный процесс будет носить полисубъектный характер, то есть его участниками станут специально подготовленные по дополнительным образовательным программам субъекты воспитательного процесса:
будут выявлены социально-педагогические условия и критерии эффективности проектирования воспитательной системы адекватные ее ценностно-смысловым основаниям.
Гипотеза и цель исследования определили необходимость решения след>юших заіач исследования:
Проанализировать и обобщить современные подходы педагогической науки к пр іблеме проектирования воспитательной системы школы и изучению педагогической дейст-ви'ельности.
Представить методологическое обоснование сущности поликритериального подхода к анализу педагогической действительности.
Осуществить сравнительно-сопоставительный анализ опыта практической деятельности по развитию воспитательных систем образовательных учреждений различного типа и вида и выявить особенности воспитательной системы школы как объекта проектировочной деятельности.
Определить социально-педагогические условия проектирования воспитательной системы в контексте основных направлений модернизации российского образования.
Определить критерии эффективности проектирования воспитательной системы
ШКОЛЬ'.
Теоретико-методологические основания исследования:
работы, представляющие аксиологический и культурологический подходы к исследованию социально-педагогических событий и явлений (Л.М. Андюхина. Ш.А. Амонашвили'. Т.Г Браже. А.П. Валішкая. С.Г. Вершловский. В.Г. Воронцова. Г.Б. Корнетов. СВ. Тарасов):
исследования в области философии и методологии науки (Н.В. Бордовская. Б.С. Гершунекий. А.В. Кезин. В.И. Купцов. В.В. Краевский. Дж. Р. Наин. М.А. Розов. Б Г Юдин):
— работы по теории и методологии современной отечественной педагогики (Н.В. Бордовская. Б.С. Гершу некий. С.Г. Вершловский. В.И. Гинииннский. В.И. Загвязииский. В.В. Кра-евс <ий. В. И. Слободчиков)
— теоретические основы педагогической герменевтики (А.Ф. Закирова. Л.М.Лл suna.
И.И. Сулима):
современные подходы к определению содержания, форм и методов воспитательной работы в школе (Т.К. Ахаян. Б.П. Битинас. Р.У. Богданова, Б.М Бим-Бад, О.С. Газман. А.Ц. Гарчаев. В.М. Лизинский. Б.Т. Лихачев. Л.М. Лузина. А.В. Мудрик. Л.С. Нагавкина. Е. Не тан д. С.Д. Поляков. К.Д. Радина. С.А. Расчетина. А.Я. Сидоркин. Е.В. Титова):
теория и практика становления и развития воспитательных систем (Л.В. Байбородо-ва. Л.А. Байкова, Е.Н. Барышников. СВ. Евту шенко,-В.А. Караковский. И.А. Колесникова. Н.В. Мартишина, Л.И. Новикова. Н.Ф. Радионова. С.Л. Паладьев. С.Д. Поляков, НЛ.Селиванова. В.И. Семенов. Ю.П. Сокольников. Г.А. Стрюкова. Л.А. Филиппова. П.Т. Ширяев):
работы по социальному и социокультурному проектированию (Г.М. Бирженюк, Л.А. Зеленое. В.И. Курбатов, О.В. Курбатова. А.П. Марков):
:— работы по педагогическому проектированию (Н.В. Бордовс|сая, Ю.В. Громыко.. Е.С. Заир-Бек, В.Р. Имакаев, Е.И. Казакова. В.И. Козырь. B.C. Лазарев. Н А. Маскжова, A.M. Моисеев, ЛЛ. Портянская, О.Г. Прикот. В.Е. Родионов. Н.Ф. Радионова. В.В. Сериков, В.З. Юсупов. А.П. Тряпицына);
концепция полипарадигмальной педагогической действительности (М.В. Богуславский, Н.В. Бордовская, В.Л. Борзенков, А.П. Валицкая. И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов. Н.С. Ладыжец, А.А. Пинский. О.Г. Прикот. Х.Г. Тхагопсоев. И.А. Тюплина);
цивилизационный подход к анализу педагогической действительности (М.В. Богуславский. И.А. Колесникова. Г.Б. Корнетов. 3. Майерс):
исследования, посвященные изучению педагогических формаций 'и культур (Е.В. Бондаревская. Е.Ю. Захарченко. М. Мид. П.Г. Щедровицкий).
В ходе исследования были использованы следующие методы: анализ педагогической, философской и системологической литературы: анализ концептуальных оснований и практики развития воспитательных систем образовательных учреждений различного вида и типа: наблюдение за деятельностью субъектов воспитательного процесса в ходе его осуществления: контент-анализ продуктов деятельности учащихся и педагогов, полученных в ходе осуществления воспитательного процесса: анализ ценностно-смыслового самоопределения всех субъектов образовательного процесса в поликритериальной педагогической действительности: формирующий и преобразующий педагогический эксперимент, входе которого теоретические положения исследования применялись в практической деятельности по проектированию воспитательных систем ряда школ.
Основные этапы исследования.
I этап (1996-1998 гг.) Анализ состояние проблемы, ее представленности в научной литературе, определение научного аппарата и базы исследовании.
II этап (1998-2001 гг.) разработка основных положений поликритериального подхода к
анализу педагогической действительности и методологии культурно-ценностного проектирова
ния воспитательных систем. Осуществление формирующего и преобразующего эксперимента
по проектированию воспитательных систем различного типа и уровня.
III этап (2001-2003 гг.) Осмысление результатов формирующего и преобразующего экс
перимента, систематизация материалов, уточнение'теоретических и экспериментальных выво
дов.
Экспериментальная база исследования: основные положения исследования формулировались и проходили практическую проверку в процессе: разработки программ развития районных систем образования Кронштадтского и Курортного районов Санкт-Петербурга и программы развития воспитательного пространства Кировского района Ленинградской области; работы автора с педагогическим и ученическими коллективами средних общеобразовательных шкот №№ 422, 423, 424; 425 с углубленным изучением экономики им. П.А. Капицы и 427 г. Кронштадта, №№ 509 и 544 с углубленным изучением английского языка Московского района. №№ 50 Петроградского района; № 301 Фрунзенского района, физико-математического лицея № 393 Кировского района Санкт-Петербурга, средней школы №1 г. Шлиссельбурга. Елизаветинской средней общеобразовательной школы Гатчинского района Ленинградской области по проектированию воспитательных систем этих образовательных учреждений.
На зашиту выносятся:
Совокупность положений, характеризующих поликритериальный подход к анализу педагогической действительности (основания, определение, базовые принципы), в рамках которого педагогические явления и объекты анализируются с точки зрения их самоопределения в контексте сосуществующих одновременно, педагогических парадигм, цивилизаций, формаций и культур.
Алгоритм проектирования воспитательной системы школы в контексте поликритериального подхода к анализу педагогической действительности, включающий в себя следующие восемь этапов: предпроектный. организационный, понятийного и ситуативного са\ю-опре; еления; ценностно-смыслового самоопределения, концептуализации, программирования, реализации проекта и рефлексии.
Описание совокупности социально-педагогических условий проектирования воспитательной системы школы в контексте поликритериачьного подхода к анализу педагогической действительности: соответствие проектируемой воспитательной системы требованиям социальной адекватности: наличие системообразующей деятельности: открытости и ориентации на сотрудничество; базирование проектировочного процесса на методологии ценностно-ориентированного педагогического проектирования: соблюдение в ходе проектировочного
процесса принципов, отражающих требования к организации проектировочного процесса; создание среды педагогического проектирования: формирование проектной культуры субъектов проектировочного процесса.
4. Методика оценки эффективности проектирования воспитательной системы школы, включающая в себя:
1. Построение критериальной модели оценки эффективности, основанной на выделении двух рядов критериев:
критерии эффективности проектировочного процесса: критерии наличия у разработанного проекта качеств, присущих научно разработанным проектам; критерии оценки условий разработки проекта: критерии оценки качества проекта;
критерии эффективности становления и развития проектируемой воспитательной системы: критерии факта; критерии целостности; критерии качества; критерии развития.
2. осуществление мониторинга проектировочной деятельности на уровне оценки качества проектировочной деятельности и оценки результата проектирования воспитательной системы на основании указанных выше критериев, включающего в себя: определение состояния воспитательной системы; констатацию наличия произошедших изменений; их качественный и количественный анализ: интерпретацию результатов.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
разработан и обоснован новый подход к анализу педагогической действительности, названный автором поликритериальным, так как предполагает анализ педагогической действительности по ряду критериев, характеризующих различные ее аспекты;
уточнена и развита типология воспитательных систем образовательных учреждений, посредством разработки модели типологизации воспитательных систем на основе следующих критериев: ценностные ориентации: система-интегратор: уровень институционального контроля, а также выявления и описания нового типа воспитательной системы -«духовно-нравственной ориентации»:
дана новая грактовка понятий «педагогическая цивилизация», «педагогическая формация», «педагогическая культура», «воспитательная система», ^проектирование воспитательной системы» и «социально-педагогические условия проектирования воспитательной системы» в логике поликритериального подхода:
предложены новые педагогические понятия «поликритериальный подход к анализу педагогической дейс гвительности» и «воспитательная система духовно-нравственной ориентации».
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
1. обоснована необходимость использования педагогического проектирования в ка-
чес г зе базового механизма развития воспитательной системы.
выявлена специфика воспитательной системы как объекта проектировочной деятельности в контексте поликритериального подхода к анализу педагогической действительности.
на основе развития и интеграции ключевых положений теории и практики воспитательных систем и педагогического проектирования разработан алгоритм проектирования воспитательной системы на основе указанного выше подхода.
разработана и экспериментально проверена критериальная модель выявления социально-педагогических условий и оценки эффективности проектирования воспитательной системы.
Практическая значимость исследования состоит в апробации и экспериментальной проверке алгоритма проектирования воспитательной системы, позволяющего построить целостную воспитательную систему адекватную базовым ценностям субъектов воспитательного процесса.
В разработке методики и критериев оценки эффективности проектирования воспитательной системы, которые могут быть использованы как инструменты в процессе мониториніа функционирования и развития воспитательной системы; программ и концепций развития воспитательных систем образовательных учреждений различного вида и типа на основе предложенных автором подходов и алгоритмов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась: междисциплинарным характером и непротиворечивостью исходныч теоретико-методологических оснований исследования, которые позволили получить целостное представление об изучаемом предмете; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования; использованием в качестве экспериментальной базы исследования образовательных учреждений различного вила и типа: целенаправленным анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся автором в течение пяти лет: широкой апробацией основных положений и результатов исследования: подтверждением результативности предлагаемых научно-методических подходов в реальной практике образовательных учреждений.
Апробация результатов исследования осуществлялась: посредством выступления на заседаниях кафедры педагогического проектирования СПбГУПМ (1996-2002 гг,) и социального менеджмента РГПУ им. А.И. Герцена (1999- 2002 гг.): в ходе выступлений на 24 научных и научно-практических конференциях различного уровня: через участие в работе межвчзовского научного семинара «Управление. Интеллект. Субъективность» (2001-2003 гг.): в ходе организации, проведения и выступлений на научно-практических конференциях работников образования Кронштадтского и Курортного районов Санкт-Петербурга (1999 — 2003 гг.).
Ключевые положения диссертационного исследования легли в основу разрасотки воспи-"і'аіельньїх блоков Программ развития районных систем образования Кронштадтского и Курортного районов Санкт-Петербурга до 2005 года и блока «Управление воспитательной системой» в курсе «Менеджмент в образовании» и «Управление развитием воспитательных систем» в курсе «Инновационный менеджмент», читаемых автором на факультетах управления и философии человека в РГПУ им. А.И. Герцена.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и включает введение, три главы (семь параграфов), заключение, список литературы (221 источник) и 12 приложений.
Педагогические цивилизации в структуре поликритериального подхода к анализу педагогической действительности
Первым из критериев, характеризующих педагогическую действительность, в рамках предлагаемого нами поликритериального подхода, который мы рассмотрим, является педагогическая цивилизация.
Говоря о значении цивилизационного подхода в педагогике один из его основоположников, Г.Б. Корнетов писал: «Цивилизационный подход к изучению всемирного педагогического процесса — это не просто способ его структурирования и типологизации, это не просто концептуально осмысленный поиск его социокультурных доминант. Это так же один из путей раскрытия сущности и перспектив всемирного педагогического процесса и стратегии его дальнейшего развития. В этом заключается основной аксиологический смысл цивилизационного подхода к его изучению» [104, С. 15].
Несмотря на то, что цивилизационному подходу в современном обществознании уделяется большое внимание (этой проблеме посвящены работы Е.М. Амелиной, А.С. Ахиезера, М.А. Барга, Г.Г. Дели-гинского, Б.С. Ерасова, В.Ж. Келле, В. Мак-Нила, В.М. Немчинова, И.О. Осадчей, Э.В. Сайко, И.В. Следзелевского, Ю.В Черняка, и других) [6; 12; 201; 202], в педагогических исследованиях цивилизацион-ный подход представлен в современной научно-педагогической мысли, только в работах Э. Майерса, Г.Б. Корнетова и И.А. Колесниковой [97;98;99;102;103;107;222].
Однако прежде чем перейти к анализу подходов этих исследователей, представляется необходимым обратиться к самому определению термина «цивилизация». В современном научном дискурсе это понятие имеет ряд существенно различающихся толкований. Естественно, что мы приведем только несколько из них, наиболее значимые с точки зрения нашего исследования. Принципиально важным представляется нам в этой связи мнение Г.Б. Корнетова о том, что «сегодня цивилизационный подход к изучению всемирного педагогического процесса должен опираться на современное понимание термина «цивилизация», а не на его трактовку в духе А.Тойнби — Э. Майерса» [107, С. 21]. В качестве современного и общепринятого в общественных науках определения Г.Б. Корнетов предлагает понимание термина «цивилизация», предложенное академиком М.А. Баргом, который выделяет четыре уровня ее понимания: — общественно-исторический — это историцированная природа общественного индивида ее носителя, раскрывающаяся как универсальный стиль различных сторон ее жизнедеятельности; — социокультурный — совокупность универсально-стилевых, духовных, материальных и нравственных средств, которыми данное сообщество вооружает своего члена в его противостоянии внешнему миру; — социологический — диалектическое единство двух субстратов общества как динамически целостного объективно-необходимого и субъективно-волевого, разрешающееся в процессе целенаправленной жизнедеятельности человека; — исторический — культурно-исторический тип организации общества, в котором его фундаментальная институционализированная идея, синтезирующая бытие, выступает «претворено» как его основание [12, С. 53]. И.А. Колесникова, определяя цивилизацию, исходит из «общепринятого понятия ее как определенного уровня материальной и духовной культуры, достигнутой в ходе истории разных человеческих сообществ» [99, С. 84]. Б.С. Ерасов относит два приведенных выше определения к материалистическому подходу, выделяя наряду с ним культурно-исторический подход. Суммируя положения этого подхода, автор определяет понятие «цивилизация» следующим образом: «...цивилизации — крупные социокультурные системы, реально функционирующие и имеющие свои собственные закономерности..., в той или иной степени воздействует на функционирование остальных компонентов социокультурной системы, включающие как материальную культуру, так и духовную жизнь» [202, С. 181]. Заключая настоящий обзор определений цивилизации, приведем последнее, принадлежащее А.Тойнби, которое хронологически следовало бы поместить первым. А.Тойнби определяет цивилизации как «умопостигательные единицы исторического анализа, как определенные фазы в развитии культуры, существующие на протяжении достаточно долгого времени» [Там же, С. 274] Анализ приведенных выше подходов показывает, что все они представляют цивилизации как сменяющие друг друга этапы в развитии тех или иных человеческих сообществ. Иными словами цивилизации рассматриваются этими авторами с точки зрения общеисторического подхода. Несколько иные основания для толкования цивилизаций, которые можно назвать аксиологическими, предлагает известный петербургский философ Г.П. Выжлецов. «Цивилизация — сфера функционирования и реализации ценностей-норм и значимостей», — пишет он в своей работе «Аксиология культуры» [55, С. 147]. Последнее определение в наибольшей степени отвечает нашему видению сущности цивилизационного подхода и заявленному нами принципу «аксиологического детерминизма» при анализе поликритериальной действительности. Обратимся теперь к рассмотрению особенностей применения цивилизационного подхода к анализу всемирного педагогического процесса указанными выше авторами. Первой хронологически и по степени разработанности проблемы является работа Э. Майерса «Образование в исторической перспективе» .
Именно в этой работе нашел свое целостное концептуальное отражение подход к осмыслению историко-педагогического процесса в контексте многообразия культур. Майерс последовательно опирается в своей трактовке всемирного историко-педагогического процесса на идеи А.Тойнби, изложенные им в труде «Постижение истории», где дано обозрение всемирной истории в форме культурно-исторической монадологии.
Педагогическая культура и педагогическая формация как критерии анализа педагогической действительности
Следующим критерием анализа педагогической действительности, в контексте предлагаемого нами поликритериального подхода, являются педагогические формации.
Отправной точкой при описании этого критерия нам служили подходы, предложенные П.Г. Щедровицким в статье «Пространство свободы» [214], мнение которого о том, что эти формации в той или иной мере сосуществовали на каждом из этапов развития педагогики [214, С. 47] мы разделяем.
Вместе с тем, в контексте предлагаемого нами поликритериального подхода мы рассматриваем педагогические формации несколько иначе, чем П.Г. Щедровицкий. Так, последний считает, что педагогические формации описывают «базовое содержание обучения, подготовки и образования. Смена базового содержания, по мнению автора, фактически означает смену формации» [214, С. 46]. Однако, анализ предложенных П.Г. Щедровицким описаний педагогических формаций, позволяет, по мнению автора, констатировать, что педагогические формации характеризуют не столько содержание образования, сколько его результаты. В свете указанного выше, развивая определение П.Г. Щедровиц-кого, мы определяем педагогические формации как предельные типы результатов образования, существующие одновременно и параллельно в рамках педагогической действительности (Определение наше — А. К.). В контексте поликритериального подхода мы выделяем три педагогические формации. Первая из них — катехизическая (от греч. katechesis — наставление, познание). Ее становление связано, прежде всего, с религиозной педагогикой. Результатом образования в ее контексте является усвоение обучаемым норм поведения и действия. Вторая формация, одним из пионеров которого является Ян Амос Коменский, складывается в конце XVI столетия — эпистемологическая (от греч. episteme — знание, понятие). Результатом образования в рамках этой формации является наличие объектно-ориентированного знания. Коменский написал работу под названием «Пансофия» («всеобщая мудрость»), в которой он попытался систематизировать все имеющиеся на тот момент знания о мире. Ключевым идеологическим принципом было также: учить всех — всему. Наконец, третья формация — инструментальная или технологическая (от греч. techne — искусство, ремесло, мастерство), начинает бурно развиваться в конце XVIII и становиться ведущей в XIX столетии. Это формация, в которой основным результатом образования становится владение орудием, инструментом и иными средствами преобразования действительности. В том числе такие сложными инструментами и орудиями, как способы мышления, методы мышления и действия, подходы, а также техника и другие формы организации средств нашей деятельности и нашего мышления.
Еще раз отметим, что, по нашему мнению, представляется недопустимым сравнивать педагогические формации по принципу «лучше — хуже», тем более что как мы писали выше самоопределение субъектов педагогического процесса по отношению, в том числе и к педагогическим формациям носит ситуативный характер.
Вместе с тем, все сказанное выше ни только не исключает, но и требует указания на те противоречия, которые вызывает доминирование той или иной формации, при снижении значения содержания базового для других.
Так, по мнению П.Г. Щедровицкого сегодня мы находимся на этапе инструментальной педагогики. Нас, прежде всего, учат или пытаются учить средствам. Такой подход порождает, по мнению этого исследователя, целый ряд проблем.
Первая — проблема допустимости или недопустимости употребления тех или иных средств в определенных ситуациях, что в практике деятельности приводит к эффектам прагматизма и профессионального цинизма.
Вторая проблема — потеря наиболее общих представлений о мире и других областях деятельности и усугубляющаяся специализация. Иными словами знания передаются только в той мере, в какой они обеспечивают инструментальное употребление все более дробящихся по своему содержанию и своей функции средств деятельности. Образовательные учреждения (от школы до университета), будучи призваны формировать у человека общую картину мира — не в состоянии сделать это. Общие знания о мире не вырабатываются ни в философии, ни в технологии и никем не передаются.
Типологизация воспитательных систем на основе поликритериальной модели
Разработки типологии воспитательных систем является существенной частью нашего исследования, поскольку «осознание типа воспитательной системы, сложившейся в образовательном учреждении, помогает развитию воспитательной системы, позволяет избежать ряда проблем и противоречий, создает условия для подбора продуктивных для данной воспитательной системы технологий и форм воспитательной работы» [13, С. 59].
Проблемное поле настоящего параграфа определяется тем, что, несмотря на наличие в современной отечественной педагогике исследований, посвященных типологии воспитательных систем (Е.Н.Барышников, М.В.Воропаев, И.А.Колесникова, Л.И.Новикова, И.Г. Фомичева, Т.В. Цырлина и другие) [См напр.: 13; 46; 174; 189; 203], и определения в них целого ряда критериев, по которым она может быть осуществлена [211, С. 21], целостная типология воспитательных систем, интегрирующая все эти критерии, еще не разработана.
На необходимость дальнейшей разработки вопросов типологии воспитательных систем указывают, так же Л.И. Новикова [70, С. 256] и Е.Н. Барышников [15, С. 18 — 19].
Еще одной проблемой является тот факт, что указанные выше исследователи разрабатывая собственные типологии, практически никак не относятся к иным типологиям, несмотря на то, что по нашему мнению основания типологизации воспитательных систем, предлагаемые различными авторами являются комплементарными. Доказательство последнего утверждения и является целью настоящего параграфа.
Основываясь на утверждении О.Г. Прикота о том, что «педагогические системы, бытийствуюшие в рамках той или иной парадигмы, имеют определенные модельные характеристики, позволяющие проводить их научную идентификацию [152, С. 13], мы рассматриваем типологию как метод научного познания, в основе которого лежит расчленение систем объектов и их группировка с помощью обобщенной, идеализированной модели или типа [28, С. 93], выделяя два ее вида: — эмпирическую, опирающуюся на индуктивный метод, в основе которого лежит количественная обработка и обобщение опытных данных и — теоретическую, в основе, которой, лежит дедуктивный метод познания, опирающийся на качественное описание объекта как системы, который предполагает построение идеальной модели объекта, обобщенное выражение признаков, с выполнением системообразующих связей и формированием представления о структурных уровнях объекта. Далее мы рассмотрим типологизации принадлежащие к обоим видам. Наиболее разработанными типологизациями теоретического вида являются системы, предложенные Н.В. Бордовской, И.В. Колесниковой и И.Г. Фомичевой [29; 98; 198]. На основе философско-методологического подхода И.Г. Фомичева систематизирует педагогические системы по «оси» модельных (ценностно-смысловых, стратегических) различий [197, С. 17]. Анализируя педагогические системы по ряду параметров (цель и принципы образовательной деятельности, содержание, средства и методы, критерии результативности образования), автор выделяет четыре модели воспитательно-образовательных систем: теоцентри-ческую, социоцентрическую, натурцентрическую и антропоцентрическую, Сравнительная характеристика этих моделей, предложенная И.Г. Фомичевой, приведена в виде таблицы (Приложение 6). Идея взаимосвязи типов воспитательных систем с определенными философскими концепциями и идеями лежит в основе типологии воспитательных систем Н.В. Бордовской. Она выделяет модель свободного воспитания и идеалистическую, технократическую, реалистическую, прагматическую, антро-поцентристскую, социетарную, гуманистическую модели (типы) воспитательных систем: [29, С. 361 — 367]. В основе типологизации И.А. Колесниковой лежит понятие «социокультурная образовательная модель» [98, С. 51], определяемая автором как «теоретический аналог реальной образовательной ситуации, дающий полисистемное представление о ее многомерности и интегрирующем факторе, позволяющий типологизировать, упорядочивать многообразие создаваемых в педагогической культуре вариантов образования по принципу «системы-интегратора» [98, С. 52]. И.А. Колесникова выделяет семь таких моделей, различающиеся по тому, «какая из систем способна стать интегратором всех социально-педагогических влияний в данном полиструктурном, полисистемном образовании»: традиционно-нормативную, государственно - политическую, педоцентрическую, функционально-ролевую, теоретическую (авторскую), информационную и двудоминантную [98, С. 52 — 54]. Сопоставление указанных типологизации, на основе анализа их сущностных характеристик позволяет установить следующее соответствие типов воспитательных систем (Таблица 1).
Описание социально-педагогических условий проектирования воспитательной системы школы
Известно, что любая система может успешно функционировать и развиваться лишь при соблюдении определенных условий. Поэтому для того чтобы процесс проектирования воспитательной системы был результативным, необходимо создать необходимые социально-педагогические условия.
Категория «условие» в философской литературе выражает «отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Условия составляют ту среду, обстановку, в которой он возникает, существует и развивается» [195, С. 497].
Проблеме определения условий эффективности педагогического проектирования посвящены исследования Л.В. Байбородовой, В.Н. Виноградова, Е.И. Заир-Бек, В.И. Курбатова, Е.Н. Степанова, С.Л. Па-ладьева, Л.Л. Портянской, О.Г. Прикота, В.Е. Радионова, Т.С.Шахматовой, В.З. Юсупова, О.В. Эрлиха, Н.О. Яковлевой [10; 40; 78; 117; 150; 151; 160; 179; 208; 218; 215; 220].
По мнению В.И. Курбатова, «условия проектной деятельности включают в себя множество компонентов — отношения, процессы, среда, действия, вещи, деятельность, средства и т.п.» [117, С. 20].
Л.Л. Портянская в качестве главного условия эффективности проектной деятельности в образовании определяет «культуру совместной проектной деятельности его субъектов, связанную, в частности, с проектированием способов и средств перевода сложившейся образовательной системы в режим развития» [150, С. 18].
Е.С. Заир-Бек рассматривает в качестве основного фактора успешной разработки проектов в образовании педагогическое общение [78, С. 159—192]. Т.С. Шахматова выделяет следующие организационно - педагогические условия, определяющие эффективность создания и реализации педагогического проекта: — организация ресурсного обеспечения процесса проектирования и реализации модели; — осуществление мотивации продуктивной деятельности педагогического коллектива по реализации модели воспитательно-образовательного процесса посредством создания в образовательном учреждении мотивирующей среды; — оценка эффективности модели и соотнесение ее реального состояния с проектным замыслом; включение субъектов воспитательно-образовательного процесса в рефлексивную деятельность, как средство развития и совершенствования спроектированной и реализованной модели и др. [208, С. 17]. В.З. Юсупов отмечает, что условиями эффективности социально-педагогического проектирования являются: — обучение работников сферы образования теории и технологии этого вида деятельности; — комплексный подход к разработке и реализации образовательных проектов; — технология полного цикла проектной деятельности; — новые модели управления образовательными проектами, позволяющие повысить значимость проектирования в ситуации осуществления «шага» развития образовательной системы [219, С. 35]. Н.О. Яковлева на основе исследования педагогического проектирования с точки зрения системы, деятельности и преобразования информации выявляет следующие условия его эффективного функционирования: — создание внешней информационной среды педагогического проектирования; — формирование проектировочной компетентности педагога; — мониторинг результатов проектировочной деятельности [220, С. 123 —147]. В.Е. Радионов в качестве условий успешности педагогического проектирования рассматривает: — осознание проектировщиками реальных потребностей в преобразованиях, сообразных актуальным социокультурным тенденциям; — опора на предшествующие достижения всех субъектов образовательной системы и системы, как целостного самоорганизующегося организма; — учёт имеющихся духовных, интеллектуальных и материальных ресурсов, достижений педагогической науки и лучших образцов педагогической практики. Особыми условиями, определяющими успешность процесса педагогического проектирования и обеспечивающими устойчивость вносимых в сферу образования инноваций, являются: — педагогически обоснованный выбор и поэтапное выстраивание способов и форм проектного процесса, учитывающие особенности проектного замысла и конкретных условий его реализации; — включённость основных субъектов преобразуемых образовательных систем во все этапы создания и реализации педагогического проекта [160, С. 25]. Важными для настоящего исследования представляются работы посвященные выявлению специфических условий, определяющих эффективность проектирования воспитательной системы. В этой связи особую важность для нас представляют подходы, предложенные такими учеными как Л.В. Байбородова, СВ. Евтушенко, СП. Паладь-ев, Н.Л. Селиванова и Е.Н. Степанов [49; 76; 179]. В.А. Караковский, Л.И.Новикова и Н.Л. Селиванова исходят из первоочередной важности для успешного развития воспитательной системы: — формирования ее концепции как совокупности основных педагогических идей; — выделения системообразующей деятельности, которая отражала бы коллективные потребности и детей, и взрослых, была бы значима и престижна в их глазах, естественна для данной школы, — обеспечения материально-технической базой, кадрами; — наличия связи с другими видами деятельности; — создания «опережающих ситуаций» (А.М.Сидоркин), моделирующих будущую систему в наиболее существенных моментах [94, С. 21].
