Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы применения ситуации диалогического понимания в процессе духовного становления студенческой молодежи
1.1. Сущностные характеристики духовного становления студенческой молодежи
1.2. Специфика ситуации диалогического понимания как средства духовного становления студенческой молодежи
Выводы первой главы 72
Глава 2. Особенности практического применения ситуаций диалогического понимания в процессе духовного становления студенческой молодежи
2.1. Типология ситуаций диалогического понимания 76
2.2. Модель применения ситуаций диалогического понимания в процессе духовного становления студенческой молодежи и ее практическая реализация
Выводы второй главы 146
Заключение 149
Литература
- Сущностные характеристики духовного становления студенческой молодежи
- Специфика ситуации диалогического понимания как средства духовного становления студенческой молодежи
- Типология ситуаций диалогического понимания
- Модель применения ситуаций диалогического понимания в процессе духовного становления студенческой молодежи и ее практическая реализация
Введение к работе
Проблема духовного становления человека сегодня является чрезвычайно важной во всем мире. Это вызвано духовно-нравственной деградацией общества, отчуждением человека от собственного внутреннего мира и духовных потребностей, кризисом прежних идеалов и норм поведения. Человек переживает небывалый кризис именно из-за приостановки своего духовного развития, из-за утери духовных ценностей, которые составляют основу человеческого бытия, особенно в молодежном, в частности, в студенческом возрасте. Духовный кризис оказывает негативное влияние на все без исключения сферы жизни общества - культуру, политику, образование, социальные отношения и пр. Поиск путей выхода из духовного кризиса направлен на решение не только внутренних проблем человека, но и масштабных социальных проблем.
Проблема помощи человеку в его духовном становлении рассматривается в современной педагогике как одна из самых актуальных, так как в традиционной педагогике она не получила достаточного рассмотрения. Образовательные процессы в вузах и школах были ориентированы преимущественно на формирование и развитие интеллектуальных способностей обучаемых, а освоение духовных ценностей бытия подменялось ценностями искусства и культуры, моралью отношений. Кроме того, когда речь идет о студенчестве, внимание акцентируется главным образом на проблемах профессиональной подготовки, а не на становлении у студенческой молодежи тех качеств, которые необходимы ей независимо от характера будущей профессиональной деятельности.
Современная культура все чаще имеет дело с ситуациями, когда возникает необходимость в понимании. Понимание и взаимопонимание во всех сферах индивидуальной и общественной жизни все более и более стано вится решающим фактором выживания общества. В современных условиях целесообразно рассматривать понимание не с точки зрения его разнообразных внешних проявлений, а с позиций духовной сущности человека, что позволит решить многие проблемы взаимодействия между людьми.
Решение проблемы духовного становления затрагивает насущные вопросы общества и образования, так как в современных условиях все более ощущается потребность в духовно развитых людях, способных к познанию мира и себя в этом мире, к осмыслению поиска жизни, обращенности к Другому посредством диалога.
В современной педагогике наблюдаются попытки решить проблемы духовного становления человека, но их решение осложняется недостаточной разработанностью целевых установок, принципов, потенциала педагогических средств, позволяющих оптимально содействовать духовному становлению воспитанника, утверждению диалогического стиля жизни воспитанника и других субъектов, включенных в воспитательный процесс.
С точки зрения современной педагогической науки, одним из эффективных средств воспитания выступает педагогическая ситуация. Согласно исследованиям Н. М. Борытко, И. А. Колесниковой, Н. Е. Щурковой и др., педагогическая ситуация является для воспитанника своеобразным образом жизненного события, а потому обладает, на наш взгляд, большими возможностями в духовном становлении человека. Проблемы духовного бытия человека — это прежде всего проблемы понимания. Таким образом, ситуация, в которой актуализируется, реализуется и закрепляется интерес воспитанника к окружающему миру, другим людям и самому себе, основана на понимании и самопонимании. Исследование такой ситуации в контексте духовного становления студенческой молодежи (студентов) позволило бы, на наш взгляд, разрешить одно из противоречий между теорией и практикой духовного становления человека.
Анализ философских, социологических, психолого-педагогических исследований показал, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для разработки модели применения ситуации диалогического понимания как средства духовного становления студентов.
Наиболее многогранно проблема духовности рассматривалась и изучалась в работах отечественных философов. Русские философы Н. А. Бердяев, И. А. Ильин, В. С. Соловьев, С. Л. Франк и др. поставили проблему духа на высшую ступень мировоззренческого осмысления. Среди ученых, занимающихся философскими проблемами духовности, особый интерес для решения задач нашего исследования представляют труды Л. П. Буевой, Б. С. Ерасова, М. С. Кагана, Р. Л. Лифшица, И. В. Силуяновой.
Проблему духовного становления и воспитания в контексте культуры, через призму ценностного подхода, рассмотрели Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, Т. И. Власова, И. А. Колесникова, Л. П. Разбегаева, Н. Е. Щуркова. Проблемы духовного воспитания с позиций диалога православной и светской педагогики рассматривают В. А. Беляева, И. А. Солов-цова.
Положения, содержащиеся в работах этих авторов, позволяют выявить основные характеристики процесса духовного становления студентов. Однако, несмотря на всю ценность результатов исследования проблемы духовного становления студентов, многие важные вопросы остаются мало разработанными.
Чрезвычайно важными являются исследования, в которых обоснованы методологические идеи о диалогизме как способе бытия, диалогическом понимании (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Х.-Г. Гадамер, Г. Дильтей, П. Рикер, Ф. Шлейермахер и др.), в которых обстоятельно исследуется проблема понимания и взаимопонимания. Проблему диалогического понимания как способа бытия, который приводит к духовному росту челове ка, рассмотрела Л. М. Лузина, а диалогическая онтология раскрыта в трудах М. Бубера, Ф. Розенцвейга и др. Основные функции и структуру понимания рассмотрела В. Г. Малахова.
Развитие студента в процессе учебного диалога и ситуаций межличностных коммуникаций рассматривалось в трудах А. А. Бодалева, О. В. Бочкаревой и др.
В педагогике глубоко проанализирован феномен педагогической ситуации. В фундаментальных исследованиях Н. М. Борытко, Е. А. Крюковой, В. А. Павлова, В. В. Серикова исследуются сущностные характеристики педагогической ситуации, ее воспитательный потенциал. Не остались без внимания и вопросы моделирования ситуаций в производственной деятельности, которые нашли отражение в работах Н. А. Бакшаевой, А. А. Вербицкого, С. В. Кондратьева и др. Понятие «диалогическая ситуация», ее сущностные характеристики рассмотрела Ю. С. Богачинская.
Однако применительно к теории педагогики высшего образования педагогическая ситуация как педагогическая категория разработана недостаточно, не получила должного теоретического обоснования. Отсутствуют исследования, направленные на выявление педагогического потенциала педагогической ситуации для духовного становления студентов, не создана типология таких ситуаций, не разработаны теоретические основы их конструирования.
Между тем именно юношеский возраст признается исследователями как один из наиболее благоприятных для решения проблем духовного становления. В этом возрасте на первый план выходят проблемы бытия, понимания ценностей, окружающего мира, других людей и самого себя, обостряется интерес к экзистенциальным проблемам (жизнь и смерть, свобода и долг, вина и ответственность). Существо этих проблем составляет поиск своего места в жизни, в том числе и создание образа своего «я» в будущей профессии. Без своевременно оказанной педагогической помощи интерес к
смысложизненным проблемам либо угасает, либо приобретает негативную направленность (занятия оккультизмом, интерес к нетрадиционным религиям). Значительным деформациям при этом подвергается профессиональная позиция будущего специалиста.
Кроме того, не полностью выявлен и раскрыт диалогический потенциал педагогической ситуации, ее возможности в решении проблем понимания и самопонимания. Педагогическая ситуация практически не рассматривалась с точки зрения ее влияния на духовное становление человека, в том числе такой важной возрастной и социальной группы, какой является студенческая молодежь. Требуют рассмотрения и вопросы о структуре ситуации, ее влиянии на духовную жизнь студентов.
Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие разработке модели применения ситуации диалогического понимания как средства духовного становления студентов. К ним можно отнести усиление внимания к воспитанию на государственном уровне, о чем свидетельствует принятие Федеральной программы развития воспитания в системе образовательных учреждений России, концепции модернизации российского образования до 2010 г., Приказ Министерства Образования РФ об аттестации и аккредитации воспитательной деятельности образовательного учреждения № 4670 от 27.12.02 г., где духовно-нравственное воспитание рассматривается как один из важнейших элементов системы воспитательной работы и т.д. В воспитательной практике все более широко применяются методы и технологии воспитания, в основе которых лежит диалогическое взаимодействие субъектов воспитания.
Идея диалогического понимания пока еще не нашла в отечественной педагогике широкого признания, но объективные предпосылки для ее актуализации налицо. Они - в изменении «человеческого материала» (Л. М. Лузина), который все настойчивее сопротивляется воспитанию и формированию посредством внешних воздействий.
Однако все эти процессы, идущие в сфере воспитательной практики, более характерны для средней общеобразовательной школы. Что касается высшей школы, то здесь воспитание организуется преимущественно на основе традиционного «формирующего» подхода, не уделяющего должного внимания ни духовному становлению студенческой молодежи, ни соответствующим ему воспитательным средствам. Причина такого положения видится в недостаточной разработанности теоретических моделей ситуаций диалогического понимания, практическое применение которых обеспечило бы эффективное педагогическое влияние на духовное становление студентов.
Таким образом, существующий отечественный и зарубежный опыт по вопросу духовного становления человека и развитие мировой педагогической мысли свидетельствуют об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей построения средств воспитания, направленных на духовное становление студентов, в качестве одного из которых можно рассматривать ситуацию диалогического понимания. Все более остро обнаруживаются противоречия между:
? потребностью в духовно развитых людях, способных к диалогическому взаимодействию с другими людьми и окружающим миром, и неразработанностью теоретических основ процесса духовного становления человека в наиболее благоприятные для этого возрастные периоды и в наиболее подходящих социальных условиях;
? необходимостью теоретического переосмысления сущности понимания применительно к духовному становлению человека и традиционным подходом к трактовке данного термина;
? ситуационным характером воспитательного процесса и недостаточным использованием потенциала воспитывающих ситуаций в процессе духовного становления студенческой молодежи;
потребностью в применении особых педагогических средств,
учитывающих специфику духовного становления студентов, и недостаточной теоретической обоснованностью их применения.
Необходимость разработки модели ситуации диалогического понимания, оптимальной для духовного становления студентов, рассматривается нами как проблема исследования.
С учетом этого и была избрана тема исследования: «СИТУАЦИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ПОНИМАНИЯ КАК СРЕДСТВО ДУХОВНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ».
Объектом исследования является воспитательный процесс в высшей школе.
Предметом исследования избрана ситуация диалогического понимания как средство духовного становления студенческой молодежи.
Цель исследования — разработка научных основ применения ситуации диалогического понимания как средства духовного становления студенческой молодежи.
Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Уточнить понимание и содержание стадий духовного становления студенческой молодежи как особой возрастной и социальной группы.
2. Выявить сущностные характеристики ситуации диалогического понимания и ее специфику как средства духовного становления студенческой молодежи (студентов).
3. Разработать типологию ситуаций диалогического понимания, выявить функции отдельных ее разновидностей в их соотнесении с логикой духовного становления студенческой молодежи.
4. Разработать и апробировать на практике модель применения ситуации диалогического понимания с целью духовного становления студенческой молодежи.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что ситуация диалогического понимания будет обеспечивать более эффективное в сравнении с имеющейся практикой духовное становление студентов при соблюдении следующих условий:
1) будет учитываться специфика духовного становления студентов в единстве его сущностных характеристик, связанных с духовностью человека (связь с основами бытия человека, обращенность к другому человеку и самому себе), и логики духовного становления студентов, представляющей собой последовательность четырех стадий: понимание ценностей; понимание себя; понимание Другого; понимание своего места в мире;
2) ситуация диалогического понимания будет рассматриваться как совокупность педагогических условий, которые побуждают человека к саморефлексии и смыслопорождению путем построения внешнего и внутреннего диалога, и содержать следующие структурные элементы: целеполага-ние, переживание, осознание, смыслоопределение;
3) применение ситуации диалогического понимания будет осуществляться с учетом ее многофункциональности, специфики ее типов - информационных, рефлексивных, эмпатических и смысложизненных ситуаций;
4) применение разных типов ситуаций диалогического понимания будет соотнесено с логикой духовного становления студентов и представлять собой единство четырех этапов воспитательной работы: для перехода на стадию, характеризующуюся пониманием ценностей, будут использоваться информационные ситуации (ценностно-смысловой этап), для перехода на стадию понимания себя - рефлексивные (рефлексивно-аналитический этап), на стадию понимания Другого - эмпатические (эмпатический этап) и на стадию понимания своего места в мире - смысложизненные (духовно-практический этап).
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи феноменологии (Э. Гуссерль, М. Мамардашвили, Э. Финк, В. Франкл и
др.) о смысловой жизни сознания; философской герменевтики (Х.-Г. Гадамер, Г. Дильтей, П. Рикер, Ф. Шлеймахер и др.) о сущности понимания и самопонимания; рефлексивной философии (Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант и др.), разрабатывавшей проблемы обращенности человека к себе и Другому в процессе взаимодействия; экзистенциализма (Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс) о человеке как единстве неизменной сущности и ее динамической самоактуализации; философии культуры (М. М. Бахтин, В. С. Библер и др.) о диалогическом характере сознания и диалогическом взаимодействии; идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин и его научная школа) с учетом достижений культурологической концепции воспитания (Е. В. Бондаревская), идеи «педагогики духовности» и онтологической педагогики (Н. М. Борытко, Т. И. Власова, И. А. Колесникова, И. А. Соловцова, Н. Е. Щуркова), положения философско-антропологического подхода о сущности понимания как основы воспитательного процесса (Л. М. Лузина), концепции непрерывного педагогического образования (Н. К. Сергеев), а также отдельные положения теории личностно ориентированного образования (В. В. Сериков).
Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в Волгоградском филиале Российского университета кооперации, где диссертант работает в должности старшего преподавателя кафедры социально-гуманитарных дисциплин и педагогики и в разные периоды провел опытно-экспериментальную работу со студентами младших курсов.
В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические: анализ литературы, моделирование общей гипо тезы исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы, интерпретация результатов эмпирических данных др.;
эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование,
беседы), экспертная оценка, анализ творческих работ, наблюдение, обобщение педагогического опыта, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей разных типов ситуаций диалогического понимания и др.
Исследование проводилось в 2001 - 2006 гг. и включало четыре этапа:
На первом этапе (2001 - 2002 гг.) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам духовности, духовного становления студентов выявлялись основные подходы к пониманию проблем духовного становления. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытная работа по проверке гипотезы об основных характеристиках духовного становления человека. Частично результаты разработки теоретических основ духовного становления студентов и отдельные элементы ситуаций диалогического понимания обобщены в соответствующих публикациях автора.
Второй этап (2002 - 2003 гг.) был связан с разработкой модели духовного становления студентов в ситуации диалогического понимания, ее опытно-экспериментальной апробацией и уточнением. В этот период автор апробировал разработанную модель в своей педагогической деятельности.
Третий этап (2003 - 2004 гг.) — на основе изученной литературы по проблеме и практического опыта в области духовного становления студентов, экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы обосновывалась система условий, реализация которых повышает эффективность духовного становления в ситуации диалогического понимания. На этом этапе уточнялись возможности влияния ситуаций диалогического понимания на духовное становление студентов.
Четвертый этап (2005 - 2006 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования. В это время под руководством автора
были созданы ситуации диалогического понимания, реализующие модель духовного становления студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Духовное становление связано с духовной сущностью человека, важнейшими составляющими которой являются обращенность к ценностям, другому человеку и самому себе. Духовное становление представляет собой целенаправленное освоение человеком высоких духовных ценностей бытия, саморазвитие и самосовершенствование духовной жизни в процессе самовоспитания во взаимодействии с другим человеком.
Логика духовного становления студентов представляет собой последовательность четырех стадий: понимание ценностей (ситуативное осознание духовных ценностей); понимание себя (возникновение потребности в самопознании, оценивании себя и своих духовных качеств, в обращенности к другому человеку); понимание Другого (формирование способности диалогического понимания другого человека); понимание своего места в мире (обретение смысла жизни как духовно-практического взаимодействия с другим человеком, стремление к духовному самосовершенствованию).
2. Ситуация диалогического понимания - это совокупность педагогических условий, которые побуждают человека к саморефлексии и смысло- порождению путем построения внешнего и внутреннего диалога. Специфика ситуации диалогического понимания как средства духовного становления студентов определяется ее функциями и соответствующими им структурными компонентами: информационной, обусловленной содержанием в данных ситуациях информации о духовных ценностях бытия, путях и способах духовного самосовершенствования, о самом себе как неповторимой индивидуальности (компонент целеполагание); когнитивной, благодаря реализации которой ситуация диалогического понимания побуждает студента к познанию самого себя, своих духовных возможностей (компонент переживание); коммуникативной, которая проявляется и развива ется в диалоге, взаимодействии, основанном на понимании себя через Другого и Другого через себя (компонент осознание); смыслообразующей, реализация которой позволяет человеку определить способы и пути духовного саморазвития, преобразования окружающего мира на началах духовности (компонент смыслоопределение).
3. С целью духовного становления студентов целесообразно применять ситуации диалогического понимания четырех типов: информационные (содержат необходимую для духовного становления информацию и способствуют ее осмыслению, стимулируют возникновение внутреннего и внешнего диалога); рефлексивные (обеспечивают организацию рефлексивных размышлений, направленных на самопонимание); эмпатические (направлены на постижение эмоционального состояния другого человека, сочувствия и сопереживания); смысложизненные (побуждают студента к духовному саморазвитию и позитивному изменению окружающего мира).
4. Модель применения ситуаций диалогического понимания с целью духовного становления студентов предполагает реализацию четырех этапов воспитательной работы: ценностно-смыслового, на котором используются преимущественно информационные ситуации с целью осмысления студентами духовных ценностей (понимание ценностей); рефлексивно-аналитического, где ведущая роль принадлежит рефлексивным ситуациям и достигается самопонимание (понимание себя); эмпатического, на котором используются главным образом эмпатические ситуации для решения задач понимания Другого (понимание Другого); духовно-практического, где с целью организации трансляции студентами вовне своего внутреннего духовного мира применяются смысложизненные ситуации (понимание своего места в мире).
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем уточнены основные характеристики и стадии духовного становления студентов как особой возрастной и социальной группы; дополнено научное
представление о педагогической ситуации как средстве воспитания; впервые выявлены сущностные характеристики ситуации диалогического понимания, определены ее функции и разработана структура; конкретизированы возможности ситуации диалогического понимания в духовном становлении студенческой молодежи; разработана типология ситуаций диалогического понимания, применяемых в процессе духовного становления студентов; обоснована модель применения ситуаций диалогического понимания с целью духовного становления студентов, практическая реализация которой приводит к более эффективным результатам.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой модели ситуации диалогического понимания и соответствующей ей модели применения ситуации диалогического понимания в процессе духовного становления студентов, что является вкладом в разработку теории духовного воспитания в контексте гуманитарно-целостного подхода, в теорию педагогических средств, применяемых в воспитательном процессе высшей школы. Результаты исследования вносят вклад в понимание целевых, содержательных и процессуальных характеристик духовного воспитания.
Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что они позволяют расширить круг средств, применяемых в практике учебных заведений, решающих задачу духовного становления студентов. Выявленные особенности ситуации диалогического понимания как средства духовного становления студентов могут быть использованы при конструировании и проектировании воспитательной работы в системе высшего образования с целью оптимизации его результатов. Результаты исследования вооружают преподавателя вуза новым подходом к процессу духовного становления студентов.
Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, це лостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы и устойчивой повторяемостью ее основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования.
Апробация материалов исследования осуществлялись через участие в семинарах Научного центра современных проблем воспитания ВШУ, методических семинарах кафедры социально-гуманитарных дисциплин и педагогики, межвузовских конференциях Волгоградского филиала Российского университета кооперации, в 7- й международной научной конференции «Ильенковские чтения - 2005», в Четвертых Покровских образовательных чтениях «Философско-педагогические и религиозные основания образования в России: история и современность», публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати (всего опубликовано 7 работ общим объемом 2,7 п.л).
Внедрение результатов исследования в практику образования осуществлялось в деятельности преподавателей Волгоградского филиала Российского университета кооперации.
Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (165 с.) состоит из введения (14 с), двух глав (60с, 70 с), заключения (5с) и списка использованной литературы (176 наименований). Диссертация содержит в тексте 4 таблицы и 2 рисунка.
Сущностные характеристики духовного становления студенческой молодежи
Для корректной педагогической организации процесса духовного становления студентов необходимо, во-первых, выявить сущностные характе-ф ристики процесса духовного становления, во-вторых, определить, какие из этих характеристик являются наиболее важными в юношеском возрасте, в-третьих, выявить и описать стадии духовного становления студентов.
Рассматривая основные характеристики духовного становления (воспитания, развития), философы, психологи, педагоги обращаются в первую очередь к понятию «духовность». Анализ содержания данного понятия позволит определить содержание понятия «духовное становление», выявить его инварианты, а также ориентиры духовного становления, которые педагог должен использовать при формулировании воспитательных целей.
Разработка учеными данного понятия, определяемая их научными интересами, органично вписывается в дух конкретной эпохи. Представления о духовности человека постоянно менялись, и каждый мыслитель вносил что-то новое в это понятие. При этом философы как религиозного, так и светского направления далеко не всегда разводят понятия «дух» и «душа». Нередко термин «душа» выступает синонимом термина «дух» и обозначает то, что противостоит телесному, материальному (Сурова 2000). В истории философии термин «душа» употребляется иногда в качестве синонима психики и выражает исторически изменившиеся воззрения на психику и внутренний мир человека, отождествляемый с особой нематериальной субстанцией.
В античной философии (Аристотель, Платон, Сократ) человек предстает как нравственное существо, познающее себя. Душа человека есть «Я-познающее». Ценность души состоит в самопознании. (Круглов 2001:333).
В период средневековья картина существенно меняется. Распространение христианства создает новый духовный климат с иной оценкой человека и взаимоотношений людей между собой. Постоянная устремленность человеческой души «вверх», к Богу, формирует мир духовного существования, со своей собственной системой ценностей, оценок и предпочтений. Для христианина мир духовного существования является главным; верующий человек ищет и находит цель своей жизни внутри этого измерения бытия, подчеркивается ценность и самоценность души (Фома Аквинский, Ориген).
Гуманизм эпохи Возрождения не противопоставлял физического духовному, придавал смысл индивидуальной жизни, открывал возможность подлинно человеческих взаимоотношений людей.
В философии Нового времени (Гегель, Р. Декарт, И. Кант, Л. Фейербах) сущность человека видится главным образом в мышлении, в разумности. Человек является носителем двух начал - души и тела, мыслящей субстанции и материально протяженной субстанции. «Я, строго говоря, - только мыслящая вещь, то есть дух, или душа, или интеллект, или разум» (Декарт 1950:344). Иначе говоря, если до сих пор преимущественное внимание уделялось иррациональной составляющей духовности, то в новое время на первый план выходит ее рациональный аспект.
Экзистенциалистская философия (А. Камю, Ж.-П. Сартр, К. Ясперс) особое внимание уделяет проблеме заполненности духовного и пространственного бытия человека. Человек, согласно К.Ясперсу, - это дух. Его подлинная ситуация - духовная ситуация. Важность осознания духовной ситуации человеком заключается в том, что состояние мира, в котором мы все живем, не окончательное, раз и навсегда данное, неподвижное. Каждая новая ситуация требует от человека напряженной духовной работы по ее освоению.
Среди ученых, занимающихся философскими проблемами духовности, в настоящее время не существует единого понимания её сущности (П. И. Буева, М. С. Каган, В. И. Ксенофонтов, Р. Л. Лифшиц, В. И. Мурашов, И. В. Силуянова, А. К. Уледов и др.). По мнению этих ученых, существуют две основные линии духовности - светская и религиозная. Духовность светская - это приверженность человека истине, добру и красоте. Духовность в религиозном понимании есть раскрытие в человеке Святого Духа. Традиционно понятие «духовность» многими авторами связывается с религиозным мировоззрением. Нам ближе точка зрения А. К. Уледова, который утверждал, что дело не в термине «духовность», а в том содержании, которое в него вкладывается. Наиболее многогранно проблема духовности рассматривалась и изучалась в работах отечественных философов. Русские философы Н. А. Бердяев, И. А. Ильин, В. С. Соловьев, С. Л. Франк и др. поставили проблему духа на высшую ступень мировоззренческого осмысления.
М. М. Бахтин, В. И. Ксенофонтов, Р. Л. Лифшиц, В. Франкл определяют духовность как смысложизненную позицию человека в мире, которая реализуется по отношению к другому человеку. Они считают духовность проявлением сопереживания человека, выражающимся в способности сочувствовать, переживать за другого, приходить на помощь, понимать другого человека и принимать близко к сердцу его судьбу.
Рассматривая духовность как способ жизнедеятельности человека, И. В. Силуянова видит её суть в самоорганизации, в управлении человека самим собой. Интересная позиция представлена В.И. Мурашовым, В. Г. Федотовой, Э. Фроммом, которые утверждают, что духовность свойственна всем людям, это специфически человеческое качество, которое отличает человека от других живых существ и присуще только ему одному. Поэтому относительно конкретного человека, группы людей или общества в целом, можно говорить только о степени духовности и бездуховности.
Таким образом, в философской литературе понятие «духовность» рассматривается как внутренний индивидуальный мир человека, проявленный определенными нравственными качествами, потребностями, устремлениями, ценностями и смыслами; как способ самостроительства, способность активно действовать на ценностно-смысловом уровне.
В отечественной психологии наибольший интерес к проблеме духовности проявляют сторонники культурно-исторического, деятельностного и системного подходов к изучению личности. При этом у разных исследователей имеются свои подходы к пониманию категории «духовность». Например, К. А. Абульхановой-Славской, В. А. Петровским, С. Л. Рубинштейном духовность понимается как субъектность, как движущая сила собственно человеческого в человеке; Д. Н. Узнадзе - как установка; Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым - как человеческая уникальность; Б. С. Братусем, В. И. Слободчиковым - как внутренний мир, человеческая субъективность; В Л. Зинченко - как живое знание; Б. Г. Ананьевым, Л. С. Выготским, А. Ф. Лазурским духовность понимается как психическая активность. Разнообразие этих подходов свидетельствует о сложности объекта исследования и требует создания общего согласованного представления о духовности как о главном свойстве человека.
Отечественные культурологи Б.С. Ерасов и М.С. Каган выделяют в общем понятии «культура» духовный компонент. Международная конференция «Образование и культура», организованная ЮНЕСКО (1995 г.), считает духовный компонент наиболее значимым для сферы образования.
В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», принятой на Всероссийском совещании работников образования от 14-15 января 2000 г., указывается на необходимость «привлечения в систему образования талантливых специалистов, способных на высоком уровне осуществлять учебный процесс, воспитывать у обучающихся духовность и нравственность».
Понятие духовности в педагогике рассматривалось также по-разному. Идея духовного совершенствования человека вошла в историю педагогики вместе с древнегреческими этическими учениями. Воспитание, прежде всего, мыслилось как духовное общение, способствующее духовному становлению человека. Анализ педагогических исследований позволил определиться в характеристике понятия «духовность» в педагогическом контексте и выявить точки зрения ученых на условия, обеспечивающие ее становление в образовательном процессе. В педагогике духовность рассматривается как всеобщая категория, как идеал и высокий уровень развития человека, как антитеза бездуховности (А. Н. Гурова, В. И. Мурашов), как идеальное в человеке (С. С. Нурова), как творческая интуиция (Б. В. Сафронов, П. В. Симонов), как мир чувственного и рационального (Н. Н. Моисеев, А. И. Яценко).
Специфика ситуации диалогического понимания как средства духовного становления студенческой молодежи
Установить связь между пониманием духовного становления как процесса и его пониманием как деятельности позволяет понятие ситуации, которая рассматривается как часть воспитательного процесса, стимулирующая разностороннюю позитивную духовную деятельность его участников, ориентированную на понимание ценностей, Другого и себя как уникального духовного существа. Педагогическая ситуация в сфере духовного становления представляет собой фрагмент совместного бытия педагогов и воспитанников. Воспитывающая ситуация имеет две стороны: объективную (внешние условия бытия субъектов духовного становления) и субъективную (переживание ситуации субъектами духовного становления), что позволяет рассматривать бытие участников процесса духовного становления во всей его целостности и разносторонности.
Анализ научной литературы показал, что в основном используется понятие «педагогическая ситуация». В исследованиях (Н. В. Бочкина, А. А. Вербицкий, В. С. Ильин, В. А. Павлов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков) педагогическая ситуация понимается как часть учебно-воспитательного процесса, позволяющая раскрыть жизнедеятельность человека во всей ее целостности и гармоничности; как своего рода взаимосвязь, скоординиро-ванность различных компонентов воспитательного процесса (В. А. Павлов, Н. К. Сергеев); как определенный этап развития педагогического процесса, стимулирующий активные состояния формируемого качества личности (Т. Е. Исаева); как организационная система переменных учебного процесса, психологическим ядром которой являются взаимодействия, отношения и общение преподавателя со студентами и студентов друг с другом (В. Я. Ляудис). В фундаментальных исследованиях Н. М. Борытко, Е. А. Крюковой, В. А. Павлова, В. В. Серикова рассматривается педагогическая ситуация, ее сущностные характеристики. Согласно выводам В. В. Серикова (1999), в самом общем виде технология конструирования педагогической ситуации включает в себя два момента:
трансформацию культурных объектов из предметной в социально-коммуникативную, организационно-деятельностную, диалогическую или какую-то иную форму, в которой они могут быть адекватно присвоены воспитанником;
создание условий для субъективации (присвоения) воспитанником некоторой социальной нормы; последнее предполагает определенную логику развития ситуации от внешнего к внутреннему диалогу.
При реализации ступеней ситуации взаимодействия педагог может только составить прогноз (т.е. спрогнозировать, а не сконструировать и спроектировать ход ее развития). При этом ступени находятся в определенной взаимосвязи, когда каждая последующая является логическим продолжением предыдущей, а каждая предыдущая подготавливает почву для последующей.
В рамках концепции личностно-ориентированного образования нам важна позиция В. В. Серикова, что в педагогической ситуации воспитанник должен находиться в позиции субъекта преодоления собственной «недостаточности», проявления «усилия над собой», «самопреодоления»; предметом приоритетного внимания педагога в этой ситуации становится сфера ценностей и смыслов совершаемых ребенком поступков, а не внешние атрибуты и регламентация его деятельности; побуждение воспитанника к проявлению отношения к другому человеку как самоценности; упражнение его способности к самоотдаче, к свободно избираемому нравственному поступку; включение воспитанника в творческую созидающую жизнь с постоянной рефлексией ее целей и смыслов; идентификация, отождествление воспитанником себя с некоторой референтной группой, отнесение себя к какому-то типу людей — носителей определенного образа жизни; побуждение воспитанника к проявлению напряжения, стремления жить «по своему плану», к духовно-нравственному усилию, не позволяющему ему свернуть на поверхностно-развлекательный путь, к «легкому» малоответственному образу жизни; преимущественная ориентация внимания воспитателей не на процесс и результат деятельности, а на те изменения, которые происходят в сознании и поведении воспитанника, или хотя бы возможности их; активная позиция воспитанников в некоторых социальных проектах, вследствие чего в их деятельности реализуются черты социальности, добровольности, самоорганизации, нравственной мотивированности; наличие коллизионной ситуации-события, ставящей перед необходимостью проявления избирательности, рефлексии, смыслоопределения, произвольности, ответственности, волевой саморегуляции, творчества, свободы (выделено нами С.Н.).
Особую важность для нашего исследования представляют выводы Н. М. Борытко, рассматривающего воспитательную ситуацию как систему условий, которые непосредственно воспринимаются студентом и оказывают существенное влияние на процесс профессионально личностного становления. Существенно важным для нашего исследования является рассмотрение воспитательной ситуации как структуры самого события воспитания, которая является частью бытия воспитанника. Взаимодействие с другими людьми в воспитательной ситуации «служит важнейшим источником саморазвития человека, средством обеспечения его самореализации и стимулом для дальнейшего духовного роста, который осуществляется непрерывно на протяжении всей его жизни. Взаимодействие человека с миром и людьми позволяет ему не только актуализировать имеющиеся у него внутренние потенциалы, но и восполнить их в структурном, содержательном, ценностном, смысловом плане. Включение в этот процесс делает возможным сопоставление мыслей, чувств и поступков индивида с их выражением у других людей, что выступает основой его самопо знания, самоопределения, саморегуляции, самореализации и самоутверждения» (Борытко 2004: 66-67).
В контексте задач нашего исследования нам важны результаты исследования Т. Б. Гребенюк. Рассматривая понятие «специальные ситуации», она видит их основное назначение в обеспечении структурного единства деятельности преподавателя и деятельности студента, их интеграцию, за счет чего активизируются психические состояния и процессы, требуемые для разрешения ситуации и определяющие ту или иную позицию студента. Специальные ситуации строятся на обмене опытом между преподавателем и студентами. Такие ситуации являются гибким инструментом в руках преподавателя, позволяющим ставить студентов на более высокую позицию. Главная цель специальных ситуаций - обеспечить развитие сфер индивидуальности и профессионально значимых свойств и качеств психики студента. В зависимости от дифференцированной цели выделено несколько видов специальных ситуаций: а) рефлексивные; б) интеллектуальные; в) экзистенциальные.
Типология ситуаций диалогического понимания
Ситуация диалогического понимания- сложный феномен, который в зависимости от преимущественной реализации той или иной функции, стадии духовного становления студента, этапа воспитательной работы может решать разные задачи духовного становления студентов. В этой связи возникает необходимость в разработке типологии ситуаций диалогического понимания, которая адекватно отражала бы их функции в духовном становлении студентов.
В настоящее время в педагогике существует множество классификаций (типологий) педагогических ситуаций, разработанных с целью более эффективного применения их в педагогическом процессе. Педагогические ситуации подразделяют: по способу возникновения- на стихийно возникающие в педагогическом процессе и целенаправленно конструируемые педагогом с определенной целью; по функциям, выполняемым в педагогическом процессе- на ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки и ситуации-проблемы (Брюйн де Полль); по формируемым качествам - на ситуации, стимулирующие формирование эмоциональных состояний, овладение знаниями и умениями, опытом свободного выбора поведения и деятельности, проявление общения, творческого сотрудничества в коллективной деятельности (В. А. Павлов); по уровню организации деятельности учащихся и т.д.
И. А. Соловцова (2005), рассматривая деятельность педагога по духовному воспитанию школьников, выделяет следующие виды ситуаций духовного воспитания, в которых наиболее интенсивно происходит смысло-творческая деятельность воспитанника: ситуации встречи с прекрасным, ситуации встречи с трагическим, ситуации встречи с необычным и ситуации выбора.
Типология педагогических ситуаций позволяет разработать модель педагогического процесса, в котором формируется исследуемый феномен, сделать воспитательную деятельность педагога более технологичной.
При разработки типологии ситуаций диалогического понимания мы исходили, во-первых, из необходимости наиболее полной реализации в каждом типе ситуаций одной из функций ситуаций диалогического понимания в духовном становлении студенческой молодежи; во-вторых, из специфики отдельных стадий духовного становления студентов и необходимости применения особых ситуаций при переходе с каждой стадии на последующую. На основании этого критерия мы выделяем четыре типа ситуаций диалогического понимания: 1) информационные; 2) рефлексивные; 3) эмпатические; 4) смыслоожизненные.
Все эти ситуации должны помочь человеку посмотреть на себя со стороны, оценить себя, захотеть измениться, приложить все усилия к самоизменению, найти смысл жизни.
При конструировании ситуаций диалогического понимания необходимо исходить из их структуры и конструировать их таким образом, чтобы ситуация обеспечивала, во-первых, принятие студентами целей их духовного становления, во-вторых, эмоциональное переживание составляющих данную ситуацию событий, заключенных в ней ценностей, своих действий в ситуации, чувств и поступков другого человека, в-третьих, осознание своих эмоциональных состояний, слов и поступков и состояний, слов и поступков Другого, а также событий и ценностей, в-четвертых, определение студентами путей и способов своего духовного саморазвития и взаимодействия с окружающим миром, актуализацию вопросов, связанных со смыслом жизни. В каждом типе ситуаций диалогического понимания эти компоненты наполняются специфическим содержанием в зависимости от ведущей функции, которую реализует данная ситуация. Любая жизненная ситуация может быть переведена в ситуацию диалогического понимания.
Рассмотрим каждый тип ситуаций диалогического понимания более подробно. Информационные ситуации
Данный тип ситуаций выполняет преимущественно информационную функцию. Эти ситуации способствуют осознанию духовных ценностей; в них дается информация о духовных ценностях бытия, их роли в жизни человека, в его духовном самосовершенствовании. Данные ситуации содействуют обработке информации о ценностях, размышлению над ней. Следует отметить, что получение информации заключается не только в пассивном восприятии, эти ситуации должны способствовать побуждению внутреннего и внешнего диалога. Получая информацию о духовно-развитом человеке, студент определяет для себя те духовные качества, которыми он должен обладать. Анализируя ту или иную ситуацию, студент черпает для себя необходимую информацию о духовных ценностях бытия.
Ценность - это термин, который используется в философии и социологии для указания на человеческое, социальное и культурное значение определенных объектов и явлений, отсылающий к миру должного, целевого, смысловому обоснованию. По мнению П.Менцера, ценность - то, что чувства людей диктуют признать стоящим над всем и к чему можно стремиться, созерцать, относиться с уважением, признанием, почтением. Ценность является не свойством какой-либо вещи, а сущностью и одновременно условием полноценного бытия объекта; это порождаемые культурой и задаваемые трансцендентно содержания, позволяющие обосновать смыслы. Например, Франкл трактовал сами ценности как смыслы и через них (или «напрямую») проявление стратегии жизни, деятельности, поступки, решения и тд. (в этом отношении их можно рассмотреть как механизмы смыслового удержания и укоренения человека в мире). Ценности позволяют простраивать системы ценностных отношений в социуме, конституируют процессы оценивания (внесения оценок как способов установления значимостей чего-либо для субъектов) (1992).
Ценности социальные в педагогике рассматриваются как общественно значимые для личности, общества в целом материальные, социальные объекты, духовная деятельность человека и ее результаты; социально-одобряемые и разделяемые большинством людей представления о том, что такое добро, справедливость и т.д. Ценности не подвергаются сомнению, они служат эталоном, идеалом для всех людей, на их формирование направлен педагогический процесс.
Модель применения ситуаций диалогического понимания в процессе духовного становления студенческой молодежи и ее практическая реализация
В исследовании приняли участие 256 студентов 1-2 курсов экономического, юридического, факультетов товароведения, бухгалтерского учета и финансов Волгоградского филиала Российского университета кооперации. Эксперимент проводился в течение четырех лет на базе указанного образовательного учреждения.
Важным элементом моделирования и экспериментальной проверки модели становления определенного феномена является диагностика. Применительно к духовному становлению студента целесообразно использовать синтез нескольких существующих в настоящее время в педагогике подходов.
В традиционной педагогике для оценки итогового развития индивидуальных качеств воспитанника используются: а) опросные методы; б) результаты достижений воспитанника; в) рефлексивные записи, анкеты и самооценки; г) результаты педагогических консилиумов и т.д.
В гуманистической воспитательной парадигме используется ситуационный подход, когда диагностирование процесса духовного становления происходит с помощью педагогических ситуаций - возникающих спонтанно или специально создаваемых педагогом. Основной метод диагностики в этом случае - наблюдение. Педагог, наблюдая за поведением воспитанников, оценивая их высказывания, делает выводы о направлении и уровне их духовного развития.
Еще один подход к диагностике процесса духовного становления, рекомендуемый авторами многих современных концепций воспитания, - герменевтический. Диагностика результатов воспитания в нем происходит путем субъективного «вчувствования» педагога в духовную сущность воспитанника. При герменевтическом подходе к диагностике процесса духовного становления диагностируются так называемые «типы проявлений жизни воспитанника». Л. М. Лузина (2000:77-78) относит к ним: а) понятия, суждения и более сложные образования мысли (умозаключения). Этот тип проявлений жизни дает понять лишь содержание мысли, но не позволяет судить о скрытой подоснове мысли и полноте душевной жизни; б) поступки. Они включают в себя сознательное начало. Однако поступок выражает лишь часть существа человека, возможности существа он уничтожает и не позволяет всесторонне судить о внутренней жизни воспитанника. М. М. Бахтин под поступком понимал творческий акт, созидающий культурную ценность, некое смыслопорождающее деяние. Подобное представление поступка расширяет возможности его интерпретации; в) выражения переживаний — сложные, системно оформленные результаты духовной деятельности: творческие работы по литературе, живописи, поэзии, дневниковые записи, письма и т.п. Эти проявления жизни поднимаются часто из глубин психики, не освещенных сознанием, и позволяют понять автора (воспитанника) лучше, чем он понимает себя.
При этом основным методом при ситуационном подходе к диагностике выступает наблюдение, а герменевтический подход предполагает интерпретацию данных, полученных в том числе и в результате применения традиционных опросных методов.
В предварительной, текущей и итоговой диагностике духовного становления студентов мы использовали синтез ситуационного и герменевтического подходов. Специфика диагностирования заключалась в том, что ситуации диалогического понимания выполняли наряду с формирующей и диагностическую функцию, то есть были использованы для определения стадии духовного становления студентов. Такие ситуации организовывались в аудиторной и внеаудиторной воспитательной работе.
Диагностический этап исследования позволил создать общую картину, характеризующую духовный мир современного студента. Судить об стадиях его становления достаточно сложно и возможно только по материалам его объективации в суждениях, оценках и продуктах деятельности. Отсюда и отбор таких видов диагностики, которые способствовали бы выявлению отношения студентов к Другому, себе, ценностям, смыслу жизни: открытые анкеты, беседы, метод наблюдения в разных ситуациях диалогического понимания, методики незаконченных предложений и свободных высказываний, мини-сочинения и др.
Наиболее показательными являются результаты методики неоконченных предложений. Используя методику незаконченных предложений, мы предложили студентам следующие фразы: 1) Для меня главные ценности -... (эта фраза конкретизировалась в ряде других предложений: Будущая профессия представляет для меня ценность потому, что...; Семья ценна для меня тем, что... и др.; 2) Я осознаю себя как ...; 3) Для меня другой человек...; 4) Для меня главное в жизни ... (Смысл жизни для меня в...). Продолжая и завершая предложения, некоторые студенты модифицировали их начало, поскольку жесткая структура предложения не позволяла им достаточно полно выразить свои мысли.
Типичные ответы на первый вопрос студентов, отнесенных к стадии отсутствия качества, показали, что у них имеется искаженное понимание ценностей. Для многих будущая профессия - это ценность, но они рассматривают ее только как средство зарабатывания денег. Для других ценностью является семья, но они рассматривают ее как выгодный или престижный способ получения определенного статуса либо как дань моде. «Для меня будущая профессия очень важна, так как я смогу заработать много денег»; «Для меня моя профессия будет важна, так как я смогу многого добиться в жизни»; «Я не знаю, будет ли ценна для меня профессия, так как к тому времени, когда я окончу обучение, она станет, может быть, немодной».
Студенты первой стадии (понимание ценностей) знают о существовании ценностей бытия. Они даже выделяют среди них абсолютные (Истина, Добро, Красота), но не соотносят их со своей жизнью, не вкладывают в них никакого индивидуального смысла. Студенты признают тот или иной феномен ценностью, но не объясняют, в чем состоит ее значимость именно для них. Однако некоторые студенты данной стадии, рассматривая будущую профессию как ценность, отмечают пользу и необходимость ее не только для себя, но и для других людей: «Раз такая профессия существует, значит, она представляет собой ценность»; «Будущая профессия представляет для меня ценность потому, что я смогу честно зарабатывать деньги и ни от кого не зависеть».
Типичные ответы студентов второй стадии (понимание себя) можно обобщить в виде высказывания, что профессия для них - это способ самореализации, познания самого себя, своих способностей и возможностей. Представители данной стадии осознают ценности и рассматривают их применительно к себе, к своему внутреннему миру: «...я смогу реализовать свои силы»; «...будущая профессия поможет мне стать человеком»; «...я смогу узнать много нового, интересного и полезного для себя»; «...она помогает найти себя, обрести новых друзей, наладить свою жизнь...»; «...очень мне интересна, мне всегда хотелось заниматься именно этой работой»; «...смогу познакомиться со многими людьми, узнать о них много полезного, научиться "входить в контакт"».
Студенты третьей стадии (понимание Другого) рассматривают ценности в контексте отношения к другим людям. Рассматривая будущую профессию как ценность, студенты отмечали, что, будучи высокопрофессиональными специалистами, они будут большое внимание уделять отношениям с другими людьми, прислушиваться к их мнению, помогать им, поддерживать их в трудной ситуации: «Будущая профессия представляет для меня ценность потому, что она нужна людям»; «...я смогу реализовать себя, узнать других людей и вместе мы сможем сделать что-то полезное».
