Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Личностно ориентированное сопровождение школьников подросткового возраста как педагогическая проблема
1.1. Теоретические основы личностно ориентированного сопровождения школьников в учебно-воспитательном процессе 18
1.2. Сопровождение как способ оптимизации личностно ориентированного подхода к учащимся в процессе их образования: исторический аспект 30
1.3. Анализ учебных и личностных особенностей детей подросткового возраста 41
1.4. Практика использования моделей личностно ориентированного сопровождения школьников в процессе проведения занятий физической культурой 54
1.5. Обзор технологий личностно ориентированного сопровождения подростков в процессе их физической подготовки 66
Выводы 82
Глава 2. Экспериментальная апробация авторской технологии личностно ориентированного сопровождения подростков в процессе их физической и спортивной подготовки
2.1. Цель и задачи экспериментальной работы по внедрению личностно ориентированного сопровождения в педагогическую практику 84
2.2. Типология личности школьников на уроках физической культуры
2.3. Апробация технологии личностно ориентированного сопровождения подростков в процессе их физической и спортивной подготовки 107
2.4. Динамика развития учебных возможностей и личностных качеств школьников в системе сопровождения: сравнительный аспект ПО
2.5. Оценка эффективности технологии личностно ориентированного сопровождения учащихся 124
Выводы 127
Заключение 129
Библиографический список использованной литерату-
Приложения 147
- Теоретические основы личностно ориентированного сопровождения школьников в учебно-воспитательном процессе
- Сопровождение как способ оптимизации личностно ориентированного подхода к учащимся в процессе их образования: исторический аспект
- Цель и задачи экспериментальной работы по внедрению личностно ориентированного сопровождения в педагогическую практику
- Типология личности школьников на уроках физической культуры
Введение к работе
Актуальность исследования. Смена приоритетов в сфере социальных ценностей усилила значение личностно ориентированного образования, исходным моментом которого является создание условий для учебно-познавательной и творческой деятельности, проявления субъективного опыта обучаемого, свободного саморазвития и самореализации. Реформа образования в России на ее современном этапе требует осуществления личностно ориентированного подхода к обучению школьников [4, 16, 46, 48, 138].
В то же время в последние десятилетия проблема личностно ориентированного обучения, несмотря на свою актуальность, не находила целостного разрешения по целому ряду причин. Несмотря на постоянный поиск педагогами-практиками методик и технологий личностно ориентированного обучения, они не внедрялись в школьную практику из-за постоянных попыток контроля над человеческими умами, стремления нивелировать отдельно взятую личность. Декларируемая цель гармонизации личности учащихся в таких условиях не могла быть реализована [43, 126, 147, 148].
Не вызывает сомнений, что физкультура и спорт во многом способствуют самореализации личности подростка, решению его социально-психологических проблем, обусловленных возрастным кризисом [31, 74, 90, 104, 122, 142]. Сегодня каждое образовательное учреждение ставит перед собой задачи, связанные с общеличностным развитием учащихся, сохранением их физического и психического здоровья, поддержанием приоритета личностно значимого начала обучаемых (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, Т.В. Лаврикова, Т.П. Лакоценина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская). Существенное значение в их достижении имеет введенное и теоретически обоснованное нами понятие личностно ориентированное сопровождение (ЛОС) школьников, основными субъектами которого являются учителя, психолог, социальный педагог, тренер-наставник и другие специалисты. В процессе ЛОС изучаются личностные особенности школьников, развиваются желательные и корректируются негативные качества. Предметом изучения и организации личностно ориентированного подхода становится творческая индивидуальность ребенка, его общие и специальные способности [2, 3, 11, 13, 18, 23, 61, 66, 68]. Нам представляется, что в настоящее время возникла необходимость осуществления личностно ориентированного сопровождения учащихся школы с целью выявления и актуализация потенциальных возможностей самореализации школьников и гармонизации их личности в целом [5, 39, 47, 59, 115, 119,149].
Вместе с тем сложность постановки данной задачи приводит к формальному отношению ряда педагогов к постулатам личностно ориентированного обучения. Прежде всего это касается той части учителей, которые по роду деятельности непосредственно связаны с подростками, их нравственными, психологическими, физиологическими особенностями. Подчас у педагогов отмечается нивелирование личности детей среднего школьного возраста, слабый учет индивидуальных особенностей познавательной сферы, личностных характеристик, уровня развития физических качеств [3, 23, 52,59, 66, 68, 84, 86, 87, 89, 102, 119,143].
Как показывают исследования, личностная парадигма не может быть задана учителю на лекциях или семинарских занятиях. Ее присвоение, превращение в личностно значимый аспект профессиональной деятельности осуществляется параллельно с формированием индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в вузе (О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин). Поэтому еще в период обучения студенты факультета физической культуры Педагогического института знакомятся с проблемой организации личностно ориентированного педагогического сопровождения школьников на уроках и во внеурочной деятельности.
В педагогической литературе в последние годы все чаще рассматриваются идеи личностно ориентированного образования (Б.Б. Коссов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), накапливается опыт осуществления личностного подхода к учащимся, открываются реальные перспективы совершенствования личностно ориентированных технологий образования в различных типах образовательных учреждений. Актуальность избранной темы определяется востребованностью личностно ориентированного подхода при развитии двигательных качеств детей, как средства оптимизации этого процесса. Значимость использования методологии и дидактических средств осуществления личностно ориентированного обучения с целью развития физических качеств у подростков связана, с одной стороны, с необходимостью укрепления их здоровья посредством развития важных для жизнедеятельности физических качеств и физиологических систем, с другой стороны - с ростом результатов в большом спорте и их ориентацией на спортивные достижения.
В последнее десятилетие в зарубежной науке объектом пристального внимания общества и предметом междисциплинарных исследований стали различные аспекты развития физических качеств (А.Бандура, М. Беккер, А. Чарлтон, Е. Роджерс, К. Тонес). Проведенные отечественными физиологами и педагогами исследования свидетельствуют о возможности реорганизации современной системы развития физических качеств студентов и школьников, позволяющей выйти на новый уровень ее функционирования [21, 37, 70. 77, 80, 82, 91, 140, 143]. Однако несмотря на инновационные процессы, происходящие в практике внедрения личностно ориентированного подхода к обучению школьников, идея ЛОС подростков все еще не находит своего педагогического воплощения во многих образовательных учреждениях и спортивных школах по ряду причин: - не создана целостная личностно ориентированная педагогическая система формирования приоритетных образов, направленных на активизацию стремления детей к физическому совершенствованию и гармонизации личности в целом [25, 34, 54, 77; 99]; - проблема личностно ориентированного подхода к формированию физической культуры школьников, и особенно подростков, недостаточно заинтересовала многих учителей-предметников, которые ориентированы, в основном, на подход оценки знаний, и не утруждают себя поиском ресурсных возможностей личности [36, 82, 91, 101, 143];
- не всегда скоординировано работают все звенья ЛОС: учитель, тренер, социальный педагог, куратор, психолог и другие специалисты педагогического коллектива школы [15,38, 78; 111];
- существует противоречие между повышенными требованиями к физическому развитию подростков и недостаточным научно-педагогическим и технологическим обеспечением этого процесса [80, 131, 143].
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена, с одной стороны, объективной необходимостью совершенствования физического развития подростков, а с другой - недостаточной разработанностью ряда аспектов изучаемой проблемы, малым количеством специальных исследований по внедрению идей личностно ориентированного сопровождения школьников подросткового возраста на уроках физической культуры и во внеурочное время.
Данные обстоятельства определили проблему исследования, связанную с выявлением условий и поиском средств дидактического, социально-педагогического и медико-психологического обеспечения личностно ориентированного сопровождения детей подросткового возраста. Необходимость решения данной проблемы обусловила выбор темы исследования: СИСТЕМА ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА (на материале физической культуры).
Данная работа является составной частью комплексного исследования кафедры педагогики СГУ им. Н.Г. Чернышевского по проблеме «Развитие познавательной самостоятельности обучающихся: методологические и теоретические проблемы, вопросы технологии», № государственной регистрации Объект исследования - личностно ориентированное обучение подростков.
Предмет исследования - система личностно ориентированного сопровождения учащихся подросткового возраста в процессе их физического совершенствования.
Цель исследования - разработать и внедрить в учебно-воспитательную практику школы систему личностно ориентированного сопровождения школьников (на материале физической культуры).
Гипотеза исследования - процесс формирования физических качеств у детей подросткового возраста станет более эффективным, если:
- осуществлять систематическое ЛОС подростков;
- в процессе управления формированием физических качеств школьников реализовывать основные педагогические функции, а именно целевую, нормативную, презентативную, методическую, преобразовательную, контролирующую, рефлексивную, коррекционную;
- в центр дидактической системы помещать личность обучаемого, его деятельность, психологические механизмы усвоения знаний и формирования двигательных умений и навыков;
- разработать и внедрить комплекс дидактических средств организации ЛОС школьников;
- учитывать биологический, личностный и деятельностный потенциал каждого школьника и опираться на него в ходе занятий физической культурой. Цель исследования предопределила постановку и решение следующих задач:
1. Проанализировать современное состояние проблемы личностно ориентированного сопровождения учащихся, осуществляемое в целях гармонизации их личностного развития.
2. Разработать и обосновать модель дидактического обеспечения личностно ориентированного сопровождения школьников в процессе проведения занятий физической культурой.
3. Экспериментально апробировать авторскую технологию личностно ориентированного сопровождения школьников в процессе их физической подготовки.
4. Разработать рекомендации для учителей физической культуры по организации реализации системы личностно ориентированного сопровождения школьников подросткового возраста.
Теоретические и методологические основы исследования.
В основу исследования был положен личностно ориентированный подход к учащимся, наиболее полно отражающий возможности реализации потенциальных ресурсов личности подростка во всех ее сферах. При разработке модели личностно ориентированного сопровождения школьников в процессе проведения занятий физической культурой для нас послужили ориентиром положения, сформулированные в рамках системного подхода (В.Н. Садовский,.Г. Юдин); деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Ф.Н. Гоноболин, В.В. Давыдов, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); положения, связанные с функционированием педагогических систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, В. Оконь); концепции личностно ориентированного педагогического процесса (В.И. Андреев, Л.Г. Вят кин, И.А. Колесникова, Б.Б. Коссов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теоретические положения о сущности педагогических технологий (В.П. Беспаль-ко, В.В. Гузеев, М.В. Кларин); положения гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, Франкл); теории поэтапного формирования умственных действий, умений и навыков (П.Я. Гальперин, Н.А. Менчинская Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин); акмеологическое направление психолого-педагогических исследований (Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, Ю.А. Кустов, Г.П. Корнев, Н.В. Кузьмина) социально-психологические и педагогические исследования проблемы обучения дезадаптированных детей (С.А. Беличева, Г.Ф. Кумарина, В.И. Лубовский, Р.В. Овчарова, В.Н. Тарасова); положения о целостности, активности личности и ее саморазвитии (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Г. Осухова, С.Л. Рубинштейн); психологическая концепция активности субъекта (А.В. Брушлинский, А.В. Петровский, В.И. Страхов). Большое внимание уделялось изучению проблем реорганизации современной системы спортивной подготовки (В.К. Бальсевич, В.И. Жолдак, Л.И. Лу-бышева), научно обоснованной теории физической культуры личности (М.Я. Виленский, П.Ф. Лесгафт, В.И. Столяров).
Методы исследования.
Теоретические методы: теоретический анализ предмета и проблемы исследования, метод сравнительно-исторического анализа психолого-педагогической литературы по теме исследования; анализ учебной литературы и программно-методической документации по специальным дисциплинам; метод моделирования системы личностно ориентированного сопровождения учащихся в ходе формирования у них жизненно важных двигательных умений и навыков, развития физических качеств, двигательных способностей и выработки потребности в поддержании здорового образа жизни.
Эмпирические методы: изучение практического опыта деятельности спортивных школ, классов, проведение уроков физической культуры в об преобразовательных школах, руководство педагогической практикой студентов; диагностические методы: наблюдение, анкетирование, тестирование учащихся, студентов, учителей физической культуры, анализ спортивных достижений и развития физических качеств школьников, фиксирование результатов их учебной деятельности. Важное место в работе занимал педагогический эксперимент, связанный с внедрением дидактической системы ЛОС учащихся в учебную практику школы. Также осуществлялась математическая обработка результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования.
Основной базой исследования являлся Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, спортивные и общеобразовательные школы г. Саратова и области. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 342 школьника, 218 студентов факультета физической культуры и 66 преподавателей школ.
Диссертационное исследование проводилось в течение 6 лет и включало три этапа:
На первом этапе (1996-1998 гг.) - выявлялась и обосновывалась проблема, изучался уровень ее разработанности в педагогической литературе; проводился анализ учебной литературы и программно-методической документации по специальным дисциплинам; изучался практический опыт деятельности спортивных школ, классов, анализировались уроки физической культуры в общеобразовательных школах, проводимые мастерами педагогического труда, практикантами; оценивалось использование личностно ориентированного подхода к учащимся среднего звена школы. На этой основе формулировались предмет, цель, рабочая гипотеза и задачи исследования; определялись его основные направления и методы, проводился констатирующий эксперимент с целью выявления состояния проблемы на практике.
На втором этапе (1998-2000 гг.) - разрабатывалась модель дидактического обеспечения ЛОС школьников в процессе проведения занятий физической культурой, проводился формирующий эксперимент с целью проверки гипотезы исследования, выявлялась динамика и закономерности формирования и развития личностных новообразований учащихся, их физических качеств, двигательных умений и навыков в области физической культуры в ходе реализации ЛОС школьников и в обычных условиях учебно-воспитательного процесса в школе.
На третьем этапе (2000-2002 гг.) проводилась систематизация, осмысление, обобщение количественных и качественных результатов исследования, уточнялись его основные положения, выявлялись тенденции в проявлении и развитии учебных возможностей подростков в различных условиях образовательной среды, оформлялась диссертация.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем уточнен понятийный аппарат по исследуемой проблеме. Дано авторское определение понятию «личностно ориентированное сопровождение учащихся». Представлен целостный подход к проектированию и созданию системы ЛОС школьников на занятиях физической культурой, как в учебном процессе, так и во внеучебной деятельности. Определены ведущие характеристики системы ЛОС учащихся среднего школьного возраста, практическая реализация которых приводит к более эффективному в сравнении с традиционной практикой осуществлению личностно ориентированного подхода к физическому воспитанию и обучению подростков, выработке осознанного стремления к реализации здорового образа жизни, физического и личностного самосовершенствования. Выявлена необходимость субъективной готовности педагога к реализации ЛОС учащихся. Разработан критериально-диагностический механизм по выявлению уровня готовности к ЛОС детей среднего школьного возраста; выявлена и научно обоснована положи тельная динамика формирования и развития личностных качеств и уровня физической культуры школьников в системе ЛОС.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что разработаны и представлены средства обеспечения личностно ориентированного сопровождения учащихся на занятиях по физической культуре во внеклассной работе; выявлены индивидуальные особенности личности школьников, служащие основой организации личностно ориентированного подхода к ним; отслежена и продемонстрирована динамика развития физических показателей школьников и их отношения к занятиям физкультурой и спортом.
На основе результатов исследования были разработаны программы курсов по выбору для студентов факультета физической культуры Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского: «Психолого-педагогическое сопровождение школьников в ходе организации личностно ориентированного обучения», «Подросток как субъект и объект педагогических воздействий (на материале физической культуры)», «Влияние занятий физкультурой и спортом на реализацию внутреннего потенциала детей среднего школьного возраста».
Выявлены показатели физического развития детей подросткового возраста, служащие критерием личностно ориентированного подхода к ним; разработан диагностический инструментарий исследования степени развития физических качеств школьников и их отношения к занятиям физкультурой и спортом.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась целостным подходом к решению проблемы; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования; достаточным объемом выборки; согласованностью теоретических положений и выводов с результатами диагностического исследования и показателями обу чающего эксперимента; корректной организацией опытно экспериментальной работы; органическим соединением исследовательского поиска и практической деятельности по профессиональной подготовке учителей физической культуры в педагогическом вузе, позволяющим проверить истинность теоретических посылок на основе движения от моделирования к конкретному воплощению ЛОС подростков на уроке физической культуры.
Апробация и внедрение результатов исследования проходили в процессе реализации методических рекомендаций на основе консультирования тренеров, преподавателей школ, вузов и осуществлялись на базе факультета физической культуры Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, Саратовского индустриально-педагогического колледжа им. Ю.А. Гагарина, детско-юношеской спортивной школы «Дирекции спортивных школ», Саратовской детско-юношеской спортивной школы олимпийского резерва - 6, гимназии №3, лицея № 37. Результаты исследования (1996-2002 гг.) докладывались на ежегодных научно-теоретических и научно-методических конференциях преподавателей и аспирантов в Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского и Педагогическом институте СГУ. Основные теоретические положения и результаты исследования были представлены также на межвузовских конференциях преподавателей: "Научно-теоретическое обеспечение профессиональной подготовки студентов в педвузе", "Формирование внутренних стимулов учения у студентов", (Саратов, 1994-2000 гг.), научно-практических конференциях по легкой атлетике (Москва, 1998 - 2000 гг.). Обсуждение научных результатов проводилось на заседаниях кафедры педагогики СГУ, кафедры спортивных дисциплин Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского (1998- 2001 гг.). По проблеме исследования опубликованы 23 научные работы.
Положения, выносимые на защиту: 1. Система личностно ориентированного сопровождения учащихся в учебно-воспитательном процессе: теоретико-методологический аспект.
Система ЛОС включает целевой (оказание профессиональной помощи по предупреждению и преодолению проблем личностного развития школьников, разрешение трудностей в учебной деятельности и реализации внутреннего потенциала ребенка), мотивационно-потребностный (стимулирование мотивации достижения высоких результатов в учебной деятельности, личностного роста и физического совершенствования, а также положительного отношения к своему физическому облику), содержательный (сочетание вариативного ядра с инвариантным, предполагающим привлечение специалистов в процесс сопровождения и учащихся к управлению своим образованием), организационный (дидактическое, социально-психологическое, здоровьесберегающее обеспечение педагогического процесса в условиях личностно ориентированного сопровождения) и оценочно-результативный (подведение итогов сопровождения подростков и постановка на их основе ближайших и перспективных целей сопровождения) компоненты, которые между собой взаимосвязаны, взаимообусловлены.
2. Технология личностно ориентированного сопровождения подростков в процессе их физической и спортивной подготовки. Технология обучения может быть рассмотрена как способ организации и осуществления образовательного процесса, опосредованный применением совокупности методических средств в конкретных организационных формах педагогического взаимодействия преподавателей и обучаемых. Технология ЛОС предполагает системную и систематическую организацию усилий специалистов по осуществлению личностно ориентированного подхода к учащимся на всех этапах обучения в школе, благодаря которому становится возможным со единение педагогических, психологических, валеологических, медицинских приемов и методов работы, а фокусом соединения усилий специалистов становится личность подростка.
3. Динамика формирования и развития личностных качеств и уровня физической культуры школьников в системе сопровождения: сравнительный аспект. В ходе реализации ЛОС наблюдается положительная динамика в развитии личностных качеств подростков и достаточно высокий рост количественных показателей физического развития подростков.
4. Оценка эффективности авторской технологии личностно ориентированного сопровождения школьников и рекомендации по дальнейшему использованию данной технологии в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений. Критериями оценки ЛОС, на наш взгляд, являются повышение роли физической культуры школьников как основы их здорового образа жизни, профилактика вредных привычек, снижение трудностей подросткового кризиса, востребованность услуг специалистов по сопровождению как со стороны подростков, так и со стороны их родителей; рост удовлетворенности субъектов учебной деятельности качеством жизни и уровнем оказанной помощи; снижение конфликтности во всех ситуациях взаимодействия подростка с окружающими и самим собой; повышение общего уровня успешности в учебной деятельности; принятие подростками изменений в своем физическом облике и усиление стремления к физическому и личностному самосовершенствованию.
Структура и объем диссертации определялись задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложения. Содержание диссертации изложено на 164 страницах, включает 7 рисунков, 8 таблиц и 6 приложений.
Теоретические основы личностно ориентированного сопровождения школьников в учебно-воспитательном процессе
Глубокие изменения в российском обществе, начавшиеся в годы перестройки, обусловили крупномасштабные преобразования в педагогике [58, 62, 116, 117, 144]. Российская школа с позиции «школа для всех» перешла в позицию «школа для каждого». В стране осуществился переход от тоталитарной унифицированной системы образования к вариативной. Школы получили право самостоятельно выбирать и развивать педагогическую технологию, в них пришли специалисты из смежных отраслей знаний, благодаря которым процесс осуществления личностно ориентированного подхода к учащимся стал не декларируемым лозунгом, а реальным принципом повседневной школьной практики. Личностно ориентированное сопровождение [Приложение 1, рисунок 1] учащихся осуществляется целым рядом специалистов в ходе реализации медико-психолого-педагогического содействия школьникам по всем вопросам их учебной деятельности и жизнедеятельности в целом [5, 39, 47, 59, 115, 119, 149].
Концепцию сопровождения в настоящее время рассматривают как пограничную область исследований, возникшую на стыке общей педагогики, дидактики, социальной педагогики, специальной педагогики, социологии, психологии, медицины (Т.В. Анохина, Л.Н. Бережнова, О.С. Газман , Е.И. Исаев, Е.И. Канакова, Р.С. Полянский, А.П. Тряпицына, В.И. Слобод-чиков, Ю.А. Танюхин, Ф.Флемминг, Э.Г. Юдин).
Под личностно ориентированным сопровождением понимается специальный вид профессиональной помощи обучаемым, направленный на предупреждение и преодоление различных проблем их личностного развития и разрешение трудностей в учебной деятельности (Н.И. Зуева, О.С. Газман). Следует отметить, что комплексное сопровождение учащихся в образовательном процессе осуществляется различными психолого-педагогическими и медико-социальными центрами и предполагает построение многоуровневой модели развертывания процесса сопровождения. В качестве специалистов «первой линии» сопровождения развития ребенка в ОУ выступают классные руководители, социальные педагоги, валеологи, медицинские работники, тренеры - наставники совместно реализующие программы предупреждения или решения проблем детей. «Вторую линию» сопровождения, как известно, образуют психолого-медико-педагогические комиссии, независимые диагностические центры, подготовительные группы для детей без функциональных нарушений состояния здоровья, специальные медицинский группы для учащихся с отклонениями обратимого характера и с необратимыми изменениями в здоровье (порок сердца, врожденные церебральные изменения), а «третью линию» - социальные и медицинские службы, коррекционные психолого-педагогические центры. [Приложение 1, рисунок 2]. В нашем исследовании мы остановились только на первой модели, «первой линии» сопровождения и ограничились практикой осуществления личностно ориентированного сопровождения в области образовательного процесса [5, 39].
С нашей точки зрения, в логике личностно ориентированного обучения школьников в образовательном учреждении ЛОС - это взаимодействие сопровождающего (сопровождающих) и сопровождаемого (ученика), направленное на реализацию потенциальных возможностей личности последнего, раскрытие его индивидуальных особенностей, а также на поддержание оптимальных и значимых качеств личности и коррекцию недостатков развития; на предоставление субъекту учебной деятельности права самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность, на оказание помощи субъекту развития в формировании ориентационного поля развития в период обучения в школе. Таким образом под личностно ориентированным сопровождением понимают метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом оптимального решения в различных ситуациях жизненного выбора, то есть в множестве проблемных ситуаций, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития. В рамках нашего исследования основной акцент делается на педагогические ситуации на уроке и ситуации спортивной тренировочной деятельности учащихся подросткового возраста [33, 74, 90, 104, 105, 109, 131, 143].
Сопровождение как способ оптимизации личностно ориентированного подхода к учащимся в процессе их образования: исторический аспект
В современной психолого-педагогической и философской литературе понятие «просвещение» трактуется по-разному: в узком смысле слова, как понятие и явление, синонимичное общему образованию и, следовательно, являющееся подсистемой образования (И.С. Кон, А.Я. Флиер) и в широком смысле слова, как более развернутое определение, включающее в себя и нравственное воспитание личности (Е.Я. Александрова, Т.М. Казовская, Е.Н. Крайнер, Э.В. Соколов). Сопоставление различных концепций просвещения показало, что формы и методы просвещения на современном этапе претерпели значительные изменения, но его суть осталась прежней - «развитие умственных и нравственных сил человека» (В.Даль).
Для нашего исследования наиболее убедительным кажется позиция И.С. Кона, который подразделяет образование на обучение, которое характеризуется строгой определенностью целей и методов, и просвещение, где индивид более свободно отбирает необходимую информацию. Рассматривая соотношение просвещения и образования, он выделяет, таким образом, первое как подсистему последнего. (Е.Я. Лашук). В целом И.С. Кон определяет образование как процесс передачи накопленных прошлыми поколениями знаний и культурных ценностей [71]. Е. Крайнер считает, что в последнее время понятия «просвещение» и «социокультурная адаптация» (приобщение к культурным и общенациональным ценностям) понимаются как тождественные понятия. Поэтому в процессе просвещения и происходят приобщение индивида к культуре, усвоение им существенных привычек, норм, образцов поведения, свойственных данной культуре, а социализация способствует усвоению и активному воспроизводству индивидом социокультурного опыта. Для отечественной традиции в области образования характерно усиление идеи духовного и нравственного совершенствования и самосовершенствования, идет творения добра и любви к людям (Д. Мережковский, В.Н. Татищев, В Соловьев, Л.Н. Толстой). Так, В.Н. Татищев в XVIII веке писал, что суть образования - духовное и физическое совершенствование индивидуума и общества. Сохранение тела, возвышение души и обладание разносторонними знаниями в соответствии со способностями, обогащающими как самого ученика, так и направленные на пользу общества - вот высший образовательный идеал. Представители идеи просвещения человека большое внимание уделяли проблеме физического, интеллектуального, духовного просвещения каждой отдельно взятой личности, каждого ученика [62,79,97, 114, 119, 146].
В истории педагогики и психологии понятие личность всегда оставалось объектом пристального рассмотрения различных специалистов и трактовалось по-разному (А. Адлер, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, З.Фрейд, Э. Фромм).. Психологи в это понятие вкладывали социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении, воплощающее меру представленности общественных отношений (А.В. Петровский).
Применительно к нашему исследованию интересны идеи педагогических психологов, выдвигавших положение о формировании просвещенной личности под влиянием двух факторов - наследственности и среды, которые соответственно определяют, по мнению А.Ф. Лазурского, эндопсихическую (внутренний механизм человеческой личности, определяемый нервно-психической организацией человека) и экзопсихическую организацию человека (всего того, что составляет отношение личности к внешним субъектам: природе, материальным вещам, отдельным людям или социальным группам, духовным благам - науке, искусству, религии и даже к собственной духовной жизни как объекту самооценки и самоанализа). Большинство западных теорий личности исходят из схемы детерминации развития личности под влиянием двух факторов - среды и наследственности. Двухфакторная модель взята за основу структуры личности в психоанализе З.Фрейда, индивидуальной психологии А.Адлера, аналитической психологии К.Юнга, эго-психологии Э. Фромма, гуманистической психологии А. Маслоу, которые, в конечном счете, сводят строение личности проекциям все тех же основных факторов - биологического и социального [22, 65, 79, 88, 94, 135].
Цель и задачи экспериментальной работы по внедрению личностно ориентированного сопровождения в педагогическую практику
Целью опытно-экспериментальной работы является разработка и внедрение в учебно-воспитательную практику школы системы личностно ориентированного сопровождения школьников, реализуемой преимущественно в ходе физического воспитания школьников, то есть на уроках физической культуры, на уроках ритмики, в ходе проведения подвижных игр на воздухе, утренней гимнастики, гигиенических занятий, физкультурных минуток и пауз. Личностно ориентированное сопровождение осуществляется и в работе физкультурных кружков, спортивных секций и на спортивных со I ревнованиях, которые, с нашей точки зрения, наилучшим образом подходят для координации действий специалистов разного профиля: учителя физиче ской культуры, классного руководителя, тренера, социального педагога, психолога, медицинских работников, то есть педагогического коллектива в целом. Кроме того, различные формы физического воспитания подростков представляют собой структурные звенья системы личностно ориентирован ного сопровождения учащихся.
В процессуальном плане сопровождение описывается через последо вательную реализацию следующих шагов (М.Е. Битянова, М.М. Семаго, Е.И. Казакова, А.Л. Пихтарников), на которые мы опирались в разработанной нами личностно ориентированной модели сопровождения:
1) проведение комплексной диагностики личностного развития уча щихся, степени сформированности двигательных умений и навыков, выяв ление имеющихся у учащихся учебных и личностных проблем, ее предысто рии и источника возникновения;
2) включение в разработку занятий по физической культуре обучаю щих, развивающих, воспитывающих и коррекционных задач, способствую щих разрешению проблемы;
3) определение путей взаимодействия со специалистами различных служб школы для преодоления трудностей учащихся при решении пробле мы, информационный поиск методов, способствующих предотвращению по явления в дальнейшем аналогичных проблем;
4) обсуждение возможных вариантов решения проблемы со всеми заинтересованными людьми и выбор наиболее целесообразного пути решения;
5) оказание сопровождаемым первичной помощи на начальных этапах реализации плана и привлечения их к самостоятельному решению собственных проблем;
6) создание условий для целенаправленного поиска путей физического и личностного самосовершенствования.
Психодидактика предполагает установление уровня активизации составных структур личности: выяснение степени участия в поведенческой активности личности ее темперамента, характера и способностей - интраинди-видной подсистемы; определение наличия межиндивидных отношений - интериндивидной подсистемы; прогнозирование возможностей персонализа-ции - метаиндивидной подсистемы.
Комплексная диагностика способствовала выявлению типа темперамента учащихся, то есть выяснению частоты проявления анализируемых поведенческих реакций подростка, определение силы, уравновешенности, подвижности нервной системы, обобщение сочетания свойств нервной системы, соотнесение установленного сочетания свойств с классификационными признаками типов темперамента. Изучение типов темперамента осуществлялось с помощью методики Г. Айзенка, А. Белова и в ходе наблюдения за деятельностью учащихся подросткового возраста во время выполнения физических упражнений на основе наблюдения за изменением скорости движений, мышечных усилий во время одного двигательного акта; фиксация эмоциональных переживаний школьников на уроке физической культуры.
Типология личности школьников на уроках физической культуры
Апробация технологии личностно ориентированного сопровождения подростков в процессе их физической и спортивной подготовки, представленной в первой главе, подразумевала осуществление таких педагогических функций, как целевая (ориентация на развитие личностных качеств школьников, нормативная (учет программных требований), презентативная (воплощение в учебно-воспитательную практику идей ЛОС), методическая (разработка диагностического инструментария, форм и методов учебно-воспитательной работы, оптимизирующих развитие личности подростка и разрешение его проблем), преобразовательная (прогнозирование педагогических ситуаций, предполагающих положительную динамику формирования учебных возможностей и физических качеств школьников), контролирующая (мониторинг спортивных и учебных достижений подростков и его оценка), рефлексивная (самоанализ личностных достижений учащихся на занятиях физической культурой и во внеурочное время), коррекционная (исправления недостатков личностного развития в кризисном подростковом возрасте). Данные функции были представлены в целевом, мотивационно-потребностном, содержательном, организационном и оценочно-результативном компонентах сопровождения в условиях личностно ориентированного обучения школьников.
Формирующий эксперимент по организации сопровождающей деятельности школьников представлял единство трех компонентов:
А. систематическое отслеживание (мониторинг) психолого-педагогического статуса подростка с точки зрения его актуального состояния (уровня обученности и воспитанности) и ближайшего развития (обучаемости, воспитуемости). В ходе сопровождающей деятельности происходит систематическое изучение статуса школьника и создание четкого представления о параметрах отслеживания статуса школьника (по тем параметрам, которые педагогический коллектив данной школы считает определяющими: либо уровень интеллектуального развития, либо физическое развитие и спортивные достижения, либо мотивацию учебной деятельности, либо духовные качества личности и т.д.). Формирующий эксперимент в качестве основных требований выдвигал требование отслеживать нормативы оценки, подбирать методический инструментарий, адекватный задачам: выделять основные учебные параллели, проходящие длительное психолого педагогическое обследование в рамках лонгитюдного эксперимента для облегчения сотрудничества между психологом и педагогом.
Б. Создание социально-психологических условий. Данный компонент предполагает для успешного обучения и развития «благополучных» школьников, не нуждающихся в специализированной дополнительной помощи психолога, педагога и других специалистов, работающих в системе сопровождения. Главная задача специалиста в подобных ситуациях - скоор-динированность действий в создании образовательного пространства, которое бы учитывало потенциал, психологические особенности и учебные возможности школьников, направленность семейного воспитания, актуальные интересы и потребности личности. В ходе сопровождения пополняются зна-ния ученика о себе, своих особенностях, возможностях, происходит обучение навыкам саморазвития, то есть условия для успешной социализации. Педагог и другие лица системы сопровождения проявляют при этом внимание к внутреннему миру каждого, непосредственную включенность в него. При этом взрослый становится не просто учителем, он превращается в «Зна t чимого-Другого-Взрослого», образца для подражания, товарища, наставника. Важными моментами, которые предусматривает личностно ориентированное сопровождение подростков являются: равные права как естественное основание взаимодействия, что очень важно для самоощущения и идентичности ребенка; принятие индивидуальности ребенка при любых обстоятельствах, совместные разговоры - размышления с целью обучения подростков саморефлексии, самоисследованию, самонаблюдению; передача жизненного опыта как на основе анализа случаев, так и жизненные уроки самоорганизации; постоянный обмен интересной информацией; эффект удвоения интеллектуальной и нравственной силы путем объединения нескольких индивидуальностей в сообщество.
Формирующий эксперимент по использованию в учебно-воспитательном процессе личностно ориентированной поддержки подростков показал, что педагогическое сопровождение и педагогическая поддержка нуждаются не столько в методах управления, руководства и контроля, хотя их также нельзя не упоминать в процессе учебно-воспитательной деятельности школьников, сколько в обеспечении условий самоуправления и самоорганизации, ситуативное управление процессом сопровождения. Традиционные проверка и фиксация результатов при этом могут быть заменены поддержкой инициатив.
В. Создание специальных условий для решения проблемы обучения, общения и эмоционального благополучия конкретных школьников. Этот компонент подразумевает создание подростку, обладающему конкретными психологическими особенностями развития, соответствующих условий обучения, которые не провоцировали бы снижение самооценки школьников, отклонения в поведении, внутриличностные конфликты, не отбивали бы желание учиться, а, напротив, позволяли бы наилучшим образом развивать его уникальные индивидуальные качества во всех сферах личности. Задача сопровождающих лиц состоит в показе перспектив развития имеющихся возможностей и компенсаторных механизмов личности как школьника, так и педагога, что напрямую связано с задачами обучения и социализации подростков. Педагогическое сопровождение только тогда становилось действительно значимым и эффективным, когда опосредовалось соответствующей педагогической практикой.
Объектом особого внимания при реализации личностно ориентированных программ сопровождения в спортивных школах были те школьники, в отношении спортивного выбора которых проявляли сомнение они сами, их родители и специалисты. Сомнение в целесообразности спортивной деятельности чаще всего обуславливалось трудностями адаптации ребенка к строгой дисциплине и режиму спортивного учреждения, состоянием здоровья ребенка и неспособностью справиться с достаточно высокой нагрузкой; неготовность детей к качественно новым межличностным контактам со сверстниками: иерархия позиций в подростковом сообществе, потребность соподчинять свои потребности потребностям команды в целом, жесткая соревновательность).
