Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 16
1.1 Обоснование творческого потенциала и его развития в школьном возрасте 19
1.2 Духовно-нравственные ценности как основа развития творческого потенциала личности школьника 46
1.3 Саморазвитие личности младшего школьника в духовно-творческой деятельности 62
Выводы по первой главе 80
ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 83
2.1 Организация опытно-поискового исследования педагогических условий развития творческого потенциала школьников 84
2.2 Определение, обоснование критериев и уровней развития творческого потенциала, методы их диагностирования 102
2.3 Задачи, этапы и методика проведения педагогического эксперимента 125
Выводы по второй главе 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 149
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
- Обоснование творческого потенциала и его развития в школьном возрасте
- Саморазвитие личности младшего школьника в духовно-творческой деятельности
- Организация опытно-поискового исследования педагогических условий развития творческого потенциала школьников
Введение к работе
Стратегия современного образования заключается в предоставлении возможности всем учащимся проявить свои таланты и творческий потенциал, подразумевающий реализацию личных планов на основе духовно-нравственных ценностей общества для будущей созидательной жизнедеятельности.
Социальный заказ общества ориентирует отечественный образовательный процесс на развитие творческой личности, имеющей не только глубокие и прочные знания, но способной решать задачи нового века на высоком уровне. Это отражено в государственных документах: Закон «Об образовании» Российской Федерации, «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года», «Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)».
Исследователи в области творчества выдвигают на первый план накопление творческого опыта младших школьников как сензитивный период для развития творческого потенциала. Педагоги и психологи (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.Я. Лернер, Т.Д. Марцинковская, A.M. Матюшкин, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко и др.) подчеркивают, что сегодняшняя система образования испытывает острый дефицит в целом пласте человеческого опыта - опыта творческой деятельности.
Особого внимания требует решение данных проблем в начальной школе. В концепции начального образования В.В. Давыдова обосновано положение о том, что начальное звено - особый самостоятельный концентр в системе непрерывного образования, значение которого определяется не только преемственностью с другими звеньями образования, но и непреходящей ценностью для становления и развития личности ребенка, развития его творческого потенциала.
Наряду с этой проблемой в современной России, переживающей кризисные явления в политической, экономической и общественной областях жизни, среди значительной части учащихся обостряются межличностные
конфликты, проявляются бездуховность, жестокость, отсутствие доброты, человечности, чуткости в отношениях, наблюдается асоциальное поведение, связанное с недостаточным развитием нравственных качеств. Происходящие во всех сферах общественной жизни России перемены, связанные с возрастанием личностного фактора, определяют необходимость создания таких условий жизнедеятельности каждого ребенка, в которых он мог бы свободно расти, саморазвиваться, духовно совершенствоваться и на этой основе развивать творческий потенциал, чтобы в дальнейшей жизнедеятельности проявлять себя как личность с высокими духовными запросами.
Решение данного вопроса возможно лишь на пути внутреннего изменения человеческой личности, соединением творческой деятельности людей с духовными ценностями общества.
Проблемой ценностей в педагогике и творческой деятельности занимались В.П. Вахтеров, Л.А. Венгер, К.Н. Вентцель, Л.С. Выготский, Р.Л. Лившиц, Н.Д. Никандров, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, Л.В. Трубайчук, К.Д. Ушинский, В.А. Черкасов и др.
Исследования Л.И. Божович, В.М. Коротова, СИ. Маслова, Л.И. Рувинского и др. посвящены формированию нравственных качеств личности.
Проблема духовности широко отражена как в философии (Н.А. Бердяев, М.С. Каган, B.C. Соловьев), так и в педагогике (В.А. Сухомлинский, В.В. Давыдов, Г.И. Легонький, Н.И. Пирогов, В.А. Черкасов и др.).
Система образования должна активно включиться в процесс развития творческого потенциала личности на основе духовно-нравственных ценностей, что обеспечит эффективную социализацию и адаптацию личности в социуме, а также будет способствовать формированию созидательной творческой деятельности.
Несмотря на многие дискуссионные проблемы, наука и реальная практика обучения многократно доказали наличие индивидуальных различий
не только в успешности обучения, но и в творческих возможностях детей. Дифференциация всех детей в каждом возрасте по их творческому потенциалу весьма значительна - от умственной отсталости до высокой талантливости и одаренности.
Педагогика и психология накопили значительный опыт исследования по теории творчества - A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Л.Н. Столович, П.К. Энгельмейер и др.
Исследование сторон творческой личности нашло отражение в работах С.А. Новоселова, Н.А. Томина, А.В. Усовой и др.
Изучению творческой деятельности субъектов посвятили свои работы Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.А. Новоселов, А.З. Рахимов, Г. М. Романцев, Л.В. Трубайчук, Д.Б. Эльконин и др.
Плодотворно исследовали методический характер творчества А.В.Усова, Н.Н. Тулькибаева, Н.В. Уварина, В.А. Черкасов и др.
Необходимость творческого подхода к работе учителя доказали своим педагогическим опытом А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, а также современные педагоги и ученые - Ш.А. Амонашвилли, К. А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров, С.А. Новоселов, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник, А.З. Рахимов, Г.М. Романцев, В.А. Сластенин, Н.Н. Тулькибаева..
В значительной степени наше исследование опирается на работы, рассматривающие проблемные и творческие ситуации и их разрешение с помощью противоречий, Г.С. Альтшуллера, Л.В. Занкова, М.И. Махмутова, СИ. Мелешко, М.Н. Скаткина и др.
Существенный интерес представляют работы В.А. Бухвалова, М.С. Гафитулина, А.А. Гин, А.С. Границкой, В.А. Левина, И.Н. Мурашковска, Б.М. Неменского, Т.А. Судорчук, Н.Е. Щурковой, в которых изложены вопросы использования в педагогической практике новых форм и методов.
Изучению творческой деятельности школьников с ориентацией на духовно-нравственные ценности посвятили свои работы Л.С. Выготский,
#
В.В. Давыдов, В.В. Игнатова, С.А. Новоселов, А.З. Рахимов, В.Г. Рындак, Л.В. Трубайчук и др. Однако в данных работах исследователи не ставили перед собой цель изучить условия и средства развития творческого потенциала во взаимосвязи с духовно-нравственными ценностями, обеспечивающие тем самым творческое саморазвитие личности.
Целостное педагогическое осмысление данной проблемы приводит к необходимости нахождения действенных путей ориентации школы на гуманистическую и практическую сущность образования. Успешность этого процесса определяется многими факторами, среди которых наиболее важным является осознание учеником своих способностей, интересов, знание способов саморазвития и самореализации в творческой деятельности на основе духовно-нравственных ценностей. При изучении данной проблемы мы ориентировались на интегрированные из философии, психологии и педагогики идеи о том, что для развития творческого потенциала личности необходимо создавать творческое поле, в котором личность будет иметь возможность для самореализации, самоутверждения, самоопределения, самоуправления и саморазвития с учетом в жизнедеятельности духовно-нравственных ценностей.
Фундаментальное значение для понимания сущности саморазвития в нашей работе имели психолого-педагогические исследования В.И. Андреева, Л.Н. Куликовой, Л.В. Трубайчук и др.
Следует отметить, что в психолого-педагогической литературе отсутствует единство взглядов в определении понятия «саморазвитие». Выявлены попытки осмыслить понятие «творческое саморазвитие», но не раскрыты условия его осуществления через развитие творческого потенциала субъектов образования.
Проблема творческого саморазвития человека становится одной из важнейших в XXI веке, что обусловило необходимость целостного педагогического осмысления путей ориентации системы образования на
творческое саморазвитие и развитие духовно-творческого потенциала личности.
Создание педагогических условий, отвечающих целям образования, возможно лишь с учетом основных принципов и закономерностей современной педагогической науки. Основной такой закономерностью, отражающей объективные причинно-следственные связи ученика с внешним миром, является гуманизация образования. Цель гуманистического образования - создание условий саморазвития каждого человека. Идеи гуманистического образования развития личности ребенка сформулированы в трудах Е.В. Бондаревской, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, И.Б. Котовой, Е.Н. Шиянова и др. Гуманизация образования реализуется в рамках нескольких методологических подходов, принятых в современной педагогической практике.
Антропологический подход выводит на первый план самого человека, его ценности, личную свободу, умение прогнозировать себя. Основные идеи антропологического подхода к организации педагогического процесса наиболее созвучны с поставленными перед школой требованиями. Философские корни идей образования можно обнаружить в разных направлениях антропологии, представителями которых являлись Б.П. Вышеславцев, В.В. Зеньковский, П.А. Флоренский, А.С. Хомяков и др. В области педагогической антропологии важный вклад внесли Б.Г. Ананьев, Е.И. Исаев, Б.М. Бим-Бад, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский, Е.Н. Шиянов и др.
Аксиологический (ценностный) подход к развитию творческого потенциала в образовательном процессе предполагает общение и сотрудничество с каждым ребенком как с наивысшей ценностью жизни. Реализация данного принципа обеспечивает возрождение духовно-нравственного и физического здоровья учащихся, создание комфортных условий для них, ситуаций успеха на каждом учебном занятии.
Исследования отечественных психологов и педагогов (В.П. Вахтеров, Л.А. Венгер, К.Н. Вентцель, Л.С. Выготский, Р.Л. Лившиц, Н.Д. Никандров,
Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, Л.В. Трубайчук, К.Д. Ушинский, В.А. Черкасов и др.) позволяют сделать вывод о том, что данная проблема является одной из актуальных в настоящее время.
Как показал анализ философской и психолого-педагогической литературы, к настоящему времени накоплен научный фонд, характеризующий в той или иной степени закономерности развития творческого потенциала. Вместе с тем, остаются недостаточно разработанными педагогические условия его развития в образовательном процессе.
В ходе исследования мы выявили следующие очевидные противоречия в развитии творческого потенциала школьников между:
социальным заказом общества (Закон «Об образовании» Российской Федерации, национальная доктрина образования) на развитие духовно-творческой личности, начиная с первых лет обучения, и слабым осуществлением развития творческого потенциала на основе духовно-нравственных ценностей общества в практике школы;
теоретическим обоснованием творческого потенциала школьников и недостаточной разработанностью практических механизмов стимулирования развития творческого потенциала, обеспечивающих саморазвитие личности учащихся на основе духовно-творческой деятельности;
активным применением в образовательном процессе инструментария для решения творческих задач и использование его в учебно-творческой деятельности без направленности на духовно-нравственные ценности.
С учетом этих противоречий была сформулирована проблема исследования: какие педагогические условия способствуют развитию творческого потенциала школьников в образовательном процессе.
Актуальность исследуемой проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность в современных условиях послужили основанием для выбора темы исследования: «Развитие творческого потенциала школьников в образовательном процессе».
^ Цель исследования состоит в разработке и реализации комплекса
педагогических условий, обеспечивающих развитие творческого потенциала школьников в образовательном процессе.
Объект исследования: образовательный процесс в МОУ СОШ.
Предмет исследования: комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие творческого потенциала школьников.
В исследование введено ограничение - оно ориентировано на младший школьный возраст, так как, согласно научным работам по психологии и педагогике, этот возраст является фундаментом для развития основных качеств личности и, в первую очередь, творческих способностей.
В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что развитие
творческого потенциала школьников в образовательном процессе станет
^ эффективным, если будет реализован следующий комплекс педагогических
условий:
осуществлено сотворчество учителя и учащихся на основе духовно-нравственных ценностей;
реализована система учебно-творческих задач, обеспечивающих саморазвитие школьников в образовательном процессе;
- разработана и внедрена в образовательный процесс мотивационно-
рефлексивная модель развития духовно-творческого потенциала личности
школьника.
ф В связи с обозначенной целью исследования и выдвинутой гипотезой
решались следующие задачи:
1. Теоретически исследовать степень разработанности проблемы
развития творческого потенциала в педагогической теории и практике.
2. Уточнить понятия «творческий потенциал», «духовно-творческая
личность» и «творческое саморазвитие» с позиций духовно-нравственных
ценностей на основе антропологического, личностно ориентированного и
аксиологического подходов.
л 3. Выявить и обосновать педагогические условия, способствующие
развитию творческого потенциала школьников в образовательном процессе.
4. Разработать систему учебно-творческих задач как часть
мотивационно-рефлексивной модели развития духовно-творческого
потенциала личности школьника.
5. Проверить эффективность выявленных педагогических условий,
влияющих на развитие творческого потенциала школьников в
образовательном процессе.
Научно-методологической основой исследования являются:
- положения о потенциале младших школьников в творческой сфере
(СР. Евинзон, М.С. Каган, И.А. Колесникова, И.О. Мартынюк,
Л.В. Мещерякова, С.А. Новоселов, В.Ф. Овчинников, В.Г. Рындак и др.);
- теоретические положения о личности как высшей ценности развития
общества (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Э.Ф. Зеер, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.);
положения о творческой деятельности школьников с ориентацией на духовно-нравственные ценности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.В. Игнатова, С.А. Новоселов, А.З. Рахимов, Л.В. Трубайчук и др.);
положения психологических и педагогических теорий о саморазвитии и творческом саморазвитии (В.И. Андреев, B.C. Библер, В.А. Караковский, СЮ. Курганов, Л.Н. Куликова, Л.В. Трубайчук, А.Н. Тубельский,
Ф В.А. Черкасов и др.);
- философские и общенаучные положения в области педагогической
антропологии (Б.Г. Ананьев, Е.И. Исаев, Б.М. Бим-Бад, В.И. Слободчиков,
К.Д. Ушинский, Е.Н. Шйянов и др.) и педагогической аксиологии
(В.П. Вахтеров, Л.А. Венгер, К.Н. Вентцель, Л.С. Выготский, Р.Л. Лившиц,
Н.Д. Никандров, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, Л.В. Трубайчук, К.Д. Ушинский,
В.А. Черкасов и др.).
Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс методов: теоретический анализ изучаемой проблемы, тестирование,
Ф анкетирование, наблюдение, беседы, педагогический эксперимент -
констатирующий, формирующий, обобщающий, статистические методы обработки экспериментальных данных и пр.
Исследование проводилось в несколько этапов в период с 1996 по 2003 годы. Общий замысел и логика исследования определили следующие этапы и последовательность работы.
Первый этап (1996-1998 гг.), поисково-творческий, в процессе теоретического осмысления темы была изучена философская и психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по данной проблеме. На этом этапе осуществлялось осмысление и формирование понятийного аппарата, определялись методологические и теоретические основы исследования, формировались цель, задачи и рабочая гипотеза,
* составлялась программа исследования.
В числе теоретических методов применялись: литературно-критический анализ, сравнительно-сопоставительный анализ учебных программ. В числе эмпирических методов применялось наблюдение за развитием творческого потенциала школьников, анкетирование, наблюдение, тестирование, собеседование, изучение и обобщение практики образовательных учреждений. На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент, нацеленный на формирование контрольных и экспериментальных классов и выявление уровня развития творческого потенциала школьников.
0. Второй этап (1998-2002 гг.), опытно-поисковый, предусматривал
продолжение теоретического анализа проблемы развития творческого потенциала школьников на основе антропологического, личностно ориентированного, аксиологического подходов и разработку системы учебно-творческих задач как части мотивационно-рефлексивной модели духовно-творческого потенциала личности.
На данном этапе был проведен опытно-поисковый эксперимент. Его
^ целью было определение взаимодействия и оптимального сочетания
педагогических условий, обеспечивающих успешность образовательного
процесса. Осуществлялась проверка эффективности внедряемых педагогических условий в практику и отслеживание динамики развития творческого потенциала школьников. Выполнялся сопоставительный анализ полученных результатов с данными контрольных групп.
В числе теоретических методов применялись структурно-функциональное моделирование, научное прогнозирование, сравнительно-сопоставительный анализ результатов исследования. В числе эмпирических методов исследования: естественный и формирующий эксперимент, тестирование, анкетирование, собеседование и наблюдение за деятельностью учащихся.
Третий этап (2002-2003 гг.), заключительно-обобщающий, был
посвящен обработке "материалов исследования: их осмыслению, обобщению,
# описанию опытно-поисковой работы, оформлялось диссертационное
исследование. На этом этапе использовались методы математической
статистики.
Базой исследования послужили начальные классы лицея № 11, школ № 95, 153, школы ЮНЕСКО № 104, подготовительные группы «Эстетического центра» Курчатовского района г. Челябинска.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Обоснована мотивационно-рефлексивная модель развития
творческого потенциала, необходимыми компонентами которой являются:
Л мотивационная, учебно-творческая и рефлексивная деятельность, что
обеспечивает саморазвитие личности в образовательном процессе.
2. Выявлены и обоснованы необходимые условия развития творческого
потенциала школьников в образовательном процессе с позиций
антропологического, личностно ориентированного и аксиологического
подходов:
- организовано сотворчество учителя и учащихся на основе духовно-нравственных ценностей;
реализована система учебно-творческих задач, обеспечивающих саморазвитие школьников в образовательном процессе;
разработана и внедрена в образовательный процесс мотивационно-рефлексивная модель развития духовно-творческого потенциала личности школьника.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
в теории педагогики получила дальнейшее обоснование проблема развития творческого потенциала в образовательном процессе на основе духовно-нравственных ценностей и рефлексивной деятельности школьников, обеспечивающая их саморазвитие;
уточнены понятия «творческий потенциал», «духовно-творческая личность», «творческое саморазвитие».
Практическая значимость определяется:
возможностью применения в практике общеобразовательной школы мотивационно-рефлексивной модели развития духовно-творческого потенциала личности;
применением-системы учебно-творческих задач, которые позволяют успешно решать вопросы творческого саморазвития школьников в образовательном процессе, а также в дополнительном образовании;
использованием теоретических положений и практических выводов диссертационного исследования в системе курсов повышения квалификации способствует созданию у учителей психолого-педагогической и методической базы для эффективной организации процесса развития творческого потенциала школьников в образовательном процессе.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись:
- в ходе экспериментальной работы в лицее № 11, школах № 95, 153,
школе ЮНЕСКО № 104 и в подготовительных группах «Эстетического
центра» Курчатовского района г. Челябинска посредством работы в качестве
учителя начальных классов и консультанта творческих лабораторий учителей;
посредством участия в региональных научно-практических конференциях и семинарах по ТРИЗ (1996 - 2003 гг.);
- через выступления на научно-методических семинарах при Центре
личностно ориентированного и развивающего обучения Челябинского
государственного педагогического университета (1998 — 2003 гг.);
z через " "выступления-"" на " региональных" научно-практических конференциях при Челябинском институте повышения квалификации работников образования (1998 - 2003 гг.);
посредством участия в конкурсе «Учитель года», организованном управлением образования Курчатовского района города Челябинска (1998, 1999 гг.);
посредством участия в финале конкурса «Учитель года», организованном Главным управлением образования администрации Челябинской области (1999 г.);
- посредством участия в международном конкурсе учителей (г. Крым),
организованном отделом сравнительного образования международного
детского центра «Артек» (2000г.);
- в публикациях результатов исследования в сборниках научных статей.
Достоверность и обоснованность полученных результатов
исследования обеспечивалась методологическим подходом к решению поставленной проблемы с использованием комплекса научных методов, адекватных объекту и задачам исследования; длительностью опытно-поисковой работы и личным участием автора в ней; всесторонним качественным и количественным анализом полученных экспериментальных данных, их воспроизводимостью и репрезентативностью.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие творческого потенциала школьников в образовательном процессе на основе духовно-нравственных ценностей обеспечивает гармоничное отношение личности с окружающей действительностью и задает направленность процессу становления личности.
2. Развитие творческого потенциала школьников в образовательном процессе будет эффективным при выполнении комплекса педагогических условий:
- осуществление сотворчества учителя и учащихся на основе духовно-
нравственных ценностей;
=—реализация—системы — учебно^творческих- задач, обеспечивающих
саморазвитие школьников в образовательном процессе;
- внедрение мотивационно-рефлексивной модели развития духовно-
творческого потенциала личности в образовательном процессе.
Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. Диссертация изложена на 168 страницах, содержит 24 таблицы, 4 гистограммы и 6 рисунков. Библиографический список включает в себя 206 наименований.
Обоснование творческого потенциала и его развития в школьном возрасте
В современной науке установилась традиция начинать диссертационные исследования с всестороннего рассмотрения причин возникновения понятия или явления, лежащего в основе изучаемой проблемы.
Определяющим понятием нашего исследования является «творческий потенциал», развитие которого влияет на саморазвитие личности.
Ключевыми понятиями являются: «творчество», «творческий потенциал», «творческое мышление», «творческие способности». Логика нашего исследования предполагает рассмотреть эти понятия в заданной последовательности.
В философском энциклопедическом словаре дается следующее определение: «Творчество - деятельность, порождающая нечто новое, никогда ранее не бывшее», преобразующая природный и социальный мир в соответствии с целями и потребностями человека и человечества, характеризуется неповторимостью (по характеру осуществления и результату), оригинальностью, индивидуальной и общественно-исторической уникальностью. Творчество предполагает бытие и действие творца-субъекта творческой деятельности, представляет способность человека созидать новую реальность [188, с.622].
В философии можно выделить несколько течений изучения творчества. Представители субъективно-идеалистического направления И. Кант, И. Фихте считали продуктом исключительно творческой работы субъективного духа проявление прекрасного.
В философии конца XIX начала XX в.в. творчество противопоставляется интеллекту и технической деятельности. По Бергсону, творчество, как непрерывное рождение нового, составляет сущность жизни. Представители философии жизни и экзистенциализма признавали интуитивную или экстатичную природу творчества: творчество есть экстатическое выхождение за собственные пределы, высшее напряжение всего человеческого существа.
Джон Дьюи, как представитель инструментализма, рассматривал творчество прежде всего как изобретательство, цель которого — решать задачу, поставленную определенной ситуацией.
По мнению представителей неореализма и феноменологии (Э. Гуссерль, Н. Гартман), творчество есть «чистая» наука, ориентированная, прежде всего,
на математику;-основа-научного познанияне-деятельность, а интеллектуальное созерцание.
Философы А.Н. Аверин, А.А. Беляев и др. объясняют творчество как деятельность, относящуюся к созданию, преобразованию объекта интереса, порождение нового, качественно оригинального продукта. Н.А. Бердяев трактует творчество как сокрытое «требование Бога от человека и обязанность человека». Творчество для философа «не столько оформление в творческом продукте, сколько раскрытие бесконечного, полет в бесконечность, не объективация, а трансцендирование» [16, с. 196].
Зигмунд Фрейд пришел к выводу, что творчество, фантазия и сны имеют идентичную внутреннюю структуру. В результате исследований Фрейд сформулировал принцип конфликтности психического механизма, согласно которому конфликт между бессознательной сферой и сознанием приводит к компромиссным образованиям, одним из которых и является творчество.
Вышеперечисленные философские течения определяют творчество как новое и оригинальное, как созерцание, как трансцендирование.
Психологический словарь определяет творчество, «как продуктивную форму активности, результатом которой являются научные открытия, изобретения, создание новых музыкальных, художественных произведений, решение новых задач в труде врача, учителя, художника, инженера и т.д. [52, с.423]. Творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создаётся продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью.
В психологической науке творчество исследуется как процесс, изучаются механизмы протекания творческого акта, свойства личности, которые обеспечивают включение человека в творчество. Особое значение придается воображению, гибкости ума, дивергентному мышлению, внутренней мотивации творчества.
Понятие «творчество» формулировалось в различных теоретических школах и авторских концепциях. Перечислим лишь некоторые из них.
Психологи А.Г. Ковалев, Н.С. Лейтес, Я.А. Пономарев и др. исследователи проблемы творчества объясняют его как высшую форму активности человека в его самостоятельной деятельности [72; 84].
Согласно Торренсу, творчество - это процесс обнаружения пробелов и отсутствующих элементов в ситуации, формирование выводов. Д.Н. Перкенс определяет творчество как направленность интеллектуальной деятельности, стремление человека использовать имеющиеся интеллектуальные возможности, приобретённые знания, усвоенные и выработанные стратегии для творческого решения проблем [133, с.7]. «Я понимаю под творческим процессом создание с помощью действия нового продукта, вырастающего, с одной стороны, из уникальности индивида, а с другой - обусловленного материалом, событиями, людьми и обстоятельствами жизни», - это определение творчества дал К.Р. Роджерс [147, с.364].
С.А. Рубинштейн определяет творчество как деятельность, создающую нечто оригинальное, что входит как в историю развития самого творца, так и в историю развития науки, искусства и так далее.
В.М. Бехтеров называл творчеством создание чего-либо нового в ситуации, когда проблема-раздражитель вызывает образование доминанты, вокруг которой концентрируется необходимый для решения запас прошлого опыта.
Саморазвитие личности младшего школьника в духовно-творческой деятельности
Основной идеей цивилизованного общества, его высшим гуманистическим смыслом является утверждение отношения к человеку как высшей ценности бытия; рассмотрение личности как целостной развивающей системы; определение ее места в современном мире; создание условий для развития сущностных сил личности, ее духовного и личностного потенциала.
Гуманистическая парадигма мышления предполагает осмысление человеческого бытия в аспекте этико-гуманистических категорий: жизнь и смерть, здоровье и болезнь, «любовь, честь, благопристойность, доброта, дружба, счастье, вред, месть, ревность, враждебность, привязанность, справедливость, стыд, уединение, зависть» [1, с. 18].
Главным средством развития гуманистической сущности человека, которое на этапе социально-экономического кризиса и реформирования общественной жизнедеятельности приобретает особую значимость, является образование.
В настоящее время современная педагогика, опираясь на общефилософскую идею самодвижения, саморазвития, оперирует понятиями, адекватно отражающими гуманистическую сущность человека и процесс его обучения и воспитания. Она обращается к таким категориям смежных наук как «субъект», «объект», «сознание», «развитие», «саморазвитие», «самореализация», «Я - концепция» и другим, которые подчеркивают не только внешнюю, но и внутреннюю обусловленность процессов взросления и развития.
В теоретических исследованиях и образовательной практике, в нормативных документах мы все чаще сталкиваемся с терминами, начинающимися с приставок «сам», «само», которые в интегративном виде характеризуют человека как субъекта собственного развития, т.е. как субъекта сознания, деятельности, общения.
Согласно Постановлению правительства РФ о национальной доктрине образования в РФ от 4.10.2000 №751, основными целями и задачами являются:
- разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, саморазвития и самореализации личности;
- многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, личностно ориентированное обучение и воспитание.
Официальные документы в образовании № 21 (132) ноябрь 2000].
Поскольку в государственных документах, регламентирующих современный образовательный процесс, предъявляется требование к созданию условий для саморазвития и самореализации личности учащихся, то возникает вопрос о сущности данного понятия и истории его появления в педагогической науке.
В этой связи возникла необходимость, на наш взгляд, рассмотреть такие понятия как «личность», «личностно ориентированное обучение», «саморазвитие» и «творческое саморазвитие» личности.
Существует обширный перечень обобщающих теоретических работ, посвященных описанию различных подходов в исследовании личности и ее развития (К.А. Абульханова-Славская [1], Р.Бернс [18], А.А. Бодалев [23], Л.И. Божович [25], М.С. Каган [68], И.А. Колесникова [73], В.А. Петровский [124], И.С. Якиманская [206] и др.).
Как отмечает Г.Ю. Мошкова, в настоящее время в психологии существуют два взгляда на природу и структуру личности, которые можно выделить в качестве основных: коллекционерский и социальный, деятельностный [106, с. 135]. Первый из них включает в структуру личности все индивидуальные характеристики человека, в том числе, особенности его нервной системы, темперамента, высших психических функций и т.д. (К.К. Платонов, Б.Г. Ананьев и др.). Личность предстает как «коллекция» или набор некоторых свойств, причем ее уникальность определяется простой невозможностью повторения сочетания этих свойств у двух индивидов.
Второй подход считает личность особым социальным, системным качеством индивида, связанным с его позицией в мире и по отношению к миру, к другим людям, к самому себе, к своей деятельности и жизни в целом. Основу этой позиции составляют ценностно-смысловые ориентации конкретного человека, его базовые установки, мотивы и т.д. Одним из важнейших следствий этого положения является признание того факта, что «личностью не рождаются», что личностью, по выражению В.В. Давыдова, надо «выделаться». Этот процесс обретения личности происходит в контексте различных видов деятельности, в которые включается индивид.
Организация опытно-поискового исследования педагогических условий развития творческого потенциала школьников
Для рассмотрения общего замысла осуществления экспериментального исследования необходимо пояснить особенности проявления отдельных условий в различных классах.
Комплекс педагогических условий, определенный нами в гипотезе, в контрольном классе целенаправленно не создавался и образовательный процесс протекал под влиянием общедидактических требований обновленной традиционной системы обучения «Школа 2100» [116].
Анализ категориального аппарата нашего исследования убедительно показал, что развитие творческого потенциала личности и творческого саморазвития наиболее полно соответствует принципам личностно ориентированного подхода, который в центр образовательной системы ставит личность ребенка, обеспечение условий ее разностороннего развития, реализацию ее природных потенциалов, духовно-нравственных ориентиров.
Данные подходы нашли свое отражение в обновленной традиционной системе «Школа 2100», созданной под руководством академика РАО А.А. Леонтьева. Поэтому именно эта система была взята нами за основу обучения в экспериментальных и контрольном классах.
Учитывая вышесказанное, внесем следующие коррективы в организацию учебного процесса младших школьников:
- вовлечение учащихся в систематическую совместную творческую деятельность на основе личностно ориентированного, антропологического и аксиологического подходов, обязательным результатом-которой--являлось получение личного (авторского) творческого продукта;
- систематическое включение в учебный процесс учебно-творческих задач на основе духовно-нравственного развития личности, творческого саморазвития и рефлексии;
- промежуточное и итоговое диагностирование уровня творческого потенциала младших школьников.
Остановимся подробно на специфике реализации каждого из выделенных нами педагогических условий.
Первое направление связано с первым положением гипотезы (осуществлено сотворчество учителя и учащихся на основе духовно-нравственных ценностей), которое мы реализовывали через внедрение в учебные предметы системы учебно-творческих задач, направленной на духовно-нравственное развитие личности.
Второе направление связано со вторым и третьим положениями гипотезы: разработана и внедрена система учебно-творческих задач, обеспечивающих саморазвитие школьников в образовательном процессе; разработана и внедрена в образовательный процесс мотивационно-рефлексивная модель развития духовно-творческого потенциала личности.
Каждое из направлений включает в себя мотивационную, учебно- творческую и рефлексивную деятельность. Все творческие задания заканчивались какой-либо значимой и доступной для младших школьников продуктивной деятельностью - изобразительной деятельностью, сочинением, составлением загадок, метафор, пословиц, конструированием, разыгрыванием небольших театральных сценок-сюжетов. Под продуктивной деятельностью, вслед за Л.В. Трубайчук, мы понимаем созидающую деятельность, способную обеспечить активность учащегося, направленную на получение реального и практического продукта (творческой работы учащегося, имеющей ценность и для общества, и для личности) [164, с.58]. Раскроем понятие личный творческий продукт. На основе определения «продукт» из психолого-педагогического словаря [135, с.360], определений «личностное» и «творчество» из словаря справочника педагогических инноваций в образовательном процессе [164, с.33 и 71], мы понимаем под личным творческим продуктом последний этап динамической структуры сознательной, целеполагающей, активной деятельности личности (как носителя внутреннего, субъективого мира, способного к рефлексии собственного «Я»), направленный на познание и преобразование действительности, создание новых, оригинальных произведений, идей и т.д. в целях совершенствования материальных и духовных ценностей.
Оценивая личный творческий продукт, мы преобразовали показатели качества продуктов изотворчества Н.А. Ветлугиной [156, с.30-31] в показатели качества личного творческого продукта в любой творческой деятельности. Выбранные показатели дают возможность объективно определить отношение детей к творчеству и качество способов творческих действий. Мы добавляем еще один показатель, значимый для нашего исследования, который характеризует мотивационно-рефлексивную деятельность на основе духовно-нравственных ценностей.
1. Показатели, характеризующие отношение детей к творчеству, их интересы и способности:
- искренность, правдивость, непосредственность переживаний;
- увлеченность, захваченность деятельностью - качество, способствующее активизации волевых усилий при достижении творческой цели;
- изменение мотивов деятельности, доставляющей детям удовольствие своими результатами на основе духовно-нравственных ценностей;
- возникновение потребностей, интересов к творчеству в связи с различными видами творческой деятельности (мотивационной, учебно-творческой и рефлексивной);
- развитое творческое воображение, на основе которого преобразуется духовно-творческий опыт;
- творческие способности, позволяющие успешно решать творческие задачи.
2. Показатели качества способов творческих действий:
- дополнения, изменения, вариации, преобразование уже знакомого материала, создание новой комбинации из усвоенных, старых элементов; применение известного в новых ситуациях;
- самостоятельные поиски, пробы наилучшего (идеального) решения задачи;
- самостоятельность и инициатива в нахождении и применении новых (оригинальных) приемов решения задачи;
- быстрота реакции, находчивость в действиях, хорошая ориентировка в новых условиях.
3. Показатели качества личного творческого продукта:
- индивидуальный «почерк» творческого продукта, своеобразие манеры выполнения и характера выражения своего отношения;
- нахождение адекватных средств для реализации творческого замысла в изобразительной деятельности, сочинительстве, конструировании, разыгрывании небольших театральных сценок-сюжетов и т.д.;
- направленность личного творческого продукта на созидание.
4. Показатели качества мотивационно-рефлексивной деятельности на основе духовно-нравственных ценностей:
- осознание пользы личного творческого продукта для себя и общества с ориентацией на духовно-нравственные ценности;
- получение удовольствия от созидательной деятельности;
- адекватная оценка личного творческого продукта с позиций духовно-нравственных ценностей общества.
На данном этапе описания эксперимента нашего исследования значимо раскрыть понятия «творческая задача» и «учебно-творческая задача».
