Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Качество дополнительного образования как объект педагогического исследования
1.1. Ретроспективный анализ становления системы дополнительного образования в Российской Федерации 15
1.2. Формирование содержания дополнительного образования детей как условие обеспечения его качества 37
1.3. Сущностный и содержательный анализ ключевых понятий исследования: качество дополнительного образования детей и управление качеством дополнительного образования 53
Глава 2. Проектирование региональной модели управления качеством дополнительного образования детей
2.1. Общая характеристика региональной модели управления качеством дополнительного образования детей 69
2.2. Технологии управления качеством дополнительного образования в регионе 95
2.3. Результаты апробации модели управления качеством дополнительного образования детей в региональной практике 139
Заключение 181
Список использованной литературы 188
Приложения 214
- Ретроспективный анализ становления системы дополнительного образования в Российской Федерации
- Формирование содержания дополнительного образования детей как условие обеспечения его качества
- Общая характеристика региональной модели управления качеством дополнительного образования детей
- Технологии управления качеством дополнительного образования в регионе
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Система образования России переживает период серьезных деформаций: с одной стороны, происходит переход на содержательном уровне - от социоцентрической к антропоцентрической парадигме образования; с другой стороны, в системе образования происходят измедения экономического характера, связанные с необходимостью функционирования в условиях рыночных отношений.
Процессы преобразования требуют глубокого научного исследования. Особый интерес представляют вопросы социально-экономических механизмов управления современным образованием, обновления нормативной базы реформирования системы образования.
Исследование процессов реформирования системы дополнительного образования детей представляется важным для осознания общих проблем становления новой системы образования и стратегических вопросов его развития. Система дополнительного образования детей - особая сфера образования, имеющая свои традиции, унаследованные от внешкольной системы советского периода истории России, и одновременно находящаяся в стадии перехода в «образовательный» статус. Современная система дополнительного образования занимает особое место в системе общего образования, в обеспечении функциональной полноты компонентов содержания образования.
Эффективное региональное управление дополнительным образованием детей позволяет оказывать существенное влияние на его становление и развитие в новом статусе на муниципальном и учрежденческом уровнях, а также повышение его качества. Эффективность при этом будет заключаться в реализации двуединой задачи: во-первых, достижение общих (закрепленных в нормативных и методических документах) требований к системам образования с использованием контрольных методов (например, процедура аттестации учреждений); вс-вторых, осуществление экономического регулирования деятельности учреждений дополнительного образования на основе дифференцированного нормативного финансирования, отражающего реальную ситуацию функционирования учреждений (количественные и качественные показатели).
Состояние научной разработанности проблемы исследования.
Имеющиеся исследования по проблеме исследования могут быть условно разделены на 5 групп:
Труды ученых и специалистов по общим вопросам управления современным образованием (Абгарян Э.А., Андреев Э.М., Асмолов А.Г., Кондаков М.И., Кулемина E.H., Поташник М.М., Селезнева Н.Т., Семенов В.П., Сластенин В.А., Струмилин С.Г., Суворинов A.B., Тихонов А.Н., Шадриков В.Д., Шакуров Р.Х., Шамова Т.И., Фишман Л.И.).
Исследования по вопросам развития системы дополнительного образования (Асмолов А.Г., Васильев Ю.В., Березина В.А., Бруднов А.К., Ка- раковский В.А., Коваль М.Б., Коротов В.М., Лебедев O.E., Логинова Л.Г., Новикова Л.И., Семенов В.Д., Слободчиков В.И., Фуникова Н.И., Худоминский П.В., Чернова H.A., Шамова Т.И., Щетинская А.И.).
Исследования по вопросам качества образования, а также управления качеством в образовательных системах (Андреев В.И., Беспалько В.П., Вазина К.Я., Кальней В.А., Панасюк В.П., Скок Г.Б., Субетто А.И., Титова Е.В., Третьяков П.И., Шамова Т.Н., Шишов С.Е.)
Работы ученых и практиков по вопросам формирования образовательных сред, содержания образования, развития личности (Васильев Ю.В., Дежникова Н.С., Караковский В.А., Коротов В.М., Лебедев O.E., Ма- лышевский А.Ф., Новикова Л.И., Перминова Л.М., Поташник М.М., Селиванова Н.Л., Семенов В.Д., Слободчиков В.И., Худоминский П.В., Шадриков В.Д., Ясвин В.Я.).
5. Работы по вопросам экономики образования, социально- экономического нормирования, экономического реформирования общества (Абалкин Л.И., Аганбегян А.Г., Андреев Э.М., Анисимов С.А., Белкин Е.В., Бунич П.Г., Гайдар Е.Т., Заславская Т.И., Кулемина E.H., Маркова А.К., Молчанова О.П., Павлов Б.С., Руднев В.Д., Севрук М.А., Селезнева Н.Т., Струмилин С.Г., Суворинов A.B., Томашкевич В.Е., Тихонов А.Н., Шадриков В.Д., Шакуров Р.Х., Шилин !О.И., Явлинский Г.А.)
Отмечая несомненный вклад названных специалистов в разработку вопросов управленческих моделей в системах образования, необходимо отметить, что есть проблемы комплексного понимания роли управленческих моделей на уровне региона по регулированию содержательных и нормативных компонентов муниципальных и учрежденческих систем дополнительного образования детей, управлению качеством дополнительного образования детей. Не располагая данными, отражающими реальные процессы изменения в учреждениях дополнительного образования детей, невозможно проводить программу реформирования системы, прогнозировать результаты ее развития. Этим и объясняется актуальность и практическая значимость данного исследования.
Объект исследования - региональная система дополнительного образования детей.
Предметом исследования является модель управления качеством дополнительного образования детей на региональном уровне.
Цель настоящего исследования состояла в том, чтобы теоретически обосновать и экспериментально проверить региональную модель управления качеством дополнительного образования детей.
Гипотеза исследования.
Управленческие решения на региональном уровне в системе дополнительного образования детей могут оказать существенное влияние на повышение качества дополнительного образования детей при условии:
диверсификации дополнительного образования детей: переход от досу- говой занятости к дополнительному образованию, способному обеспечить полноценность общего образования в целях личностного роста и самореализации учащихся;
фиксации критериев качества финансово-экономическими и нормативно-методическими методами: переход от формальной модели финансирования учреждений дополнительного образования детей на основе тарификации к нормативному финансированию, учитывающему количественные показатели, качество образования и эффективность текущего финансирования;
маркетинговой ориентации управления в учреждениях дополнительного образования детей (ориентации на спрос);
систематического мониторинга качества образования.
Для решения названной цели и доказательства выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:
Раскрыть теоретические основы формирования содержания дополнительного образования детей
Разработать содержание основных компонентов региональной модели управления качеством дополнительного образования: критерии, инструментарий, технологию управления качеством
Обобщить опыт внедрения разработанной модели управления качеством дополнительного образования детей в региональной практике
Методологической основой исследования является идеи демократизации и гуманизации образования; общедиалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего, единства преемственности и поступательности (традиции и новации); системный подход к изучению управленческих и педагогических процессов; теория систем; теория информации; отечественные и зарубежные концепции управления образовательными системами.
Исследование базируется на следующих концепциях и идеях:
основных положениях методологии педагогики и методики педагогического исследования (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.И. Пискунов, М.Н. Скаткин);
теоретических положениях о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, И.Я. Jlep- нер, Г.И. Щукина);
теоретико-методологических основах социального управления (В.Г. Афанасьев, М.К. Бочаров, Д.М. Гвишиани, Т.И. Заславская, Г.Х. Попов, А.И. Пригожий, A.M. Омаров, Э.Г. Юдин) и менеджмента (М. Альберт, М. Вудкок, М.Х. Мескон, Ф.А. Тейлор, А. Файоль, Г. Форд, Д. Френсис, Ф. Хедоури, Г. Эмерсон);
современных концепциях управления образовательными системами (В.И.Андреев, В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, Ю.В. Васильев, Г.Г.Габдуллин, В.А. Караковский, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричев- ский, A.M. Моисеев, Н.В. Немова, A.A. Орлов, B.C. Пикельная, В.П. Симонов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Л.И. Фишман, Т.И. Шамова, П.В. Худоминский, K.M. Ушаков);
исследованиях »проблем измерения и аттестации (B.C. Аванесов, М. Альберт, Л. Арелини, Н.Е. Архангельский, H.H. Булынский, Б. Госсо, Д. Дьюк, П. Карстанье, Т.Е. Ковина, М.Х. Мескон, Г.А. Сериков, P.C. Стеркина, А.И. Субетто, В.К. Тарасов, K.M. Ушаков, Н.О. Уваров, Ф. Хедоури, B.C. Черепанов);
современных концепциях развития систем дополнительного образования (Асмолов А.Г., Васильев Ю.В., Березина В.А., Бруднов А.К., Кара- ковский В.А., Коваль М.Б., Коротов В.М., Лебедев O.E., Логинова Л.Г., Новикова Л.И., Семенов В.Д., Слободчиков В.И., Худоминский П.В., Шамова Т.Н., Щетинская A.M.).
Все исследование осуществлялось в несколько этапов в течение шести лет. На каждом из этапов, исходя из задач исследования, применялись свои методы.
На первом этапе (1995-1996 г.г.) изучались директивные документы, состояние проблемы, ее исследование в педагогической теории, анализировалось состояние системы дополнительного образования детей в Самарской области и других регионах.
Был разработан раздел «Дополнительное образование» в региональной программе «Общее и начальное профессиональное образование Самарской области в 1997-2000 г.г.», в котором определены ориентиры перехода системы внешкольного воспитания в дополнительное образование детей: формирование системы дополнительного образования, нормативно- правовой базы, обновление содержания дополнительного образования детей, формирование педагогического потенциала системы дополнительного образования.
В целях реализации задач становления и развития областной системы дополнительного образования детей, формирования научно-методической базы деятельности учреждений дополнительного образования был создан Областной центр развития дополнительного образования при Самарском Дворце детского и юношеского творчества.
На втором этапе (1997-1998 г.г.) разрабатывалась региональная стратегия управления системой дополнительного образования детей, была создана региональная модель аттестации учреждений дополнительного образования детей, разработаны механизмы осуществления нормативного финансирования УДОД.
Методы исследования второго этапа.
Выбор методов исследования был обусловлен требованиями наиболее адекватного и полного решения задач на каждом этапе научно- исследовательской работы. Использовался комплекс методов: теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирования), социологические методы исследования (анкетирование, интервьюирование, анализ документов), наблюдение, экспериментальные методы исследования, изучение и обобщение передового управленческого и педагогического опыта, комплекс методов математической статистики (кластерный, корреляционный и регрессионный анализы).
Среди исследовательских методов широко использовались моделирование, проектирование, анализ, обобщение, анкетирование учащихся, педагогов, родителей, менеджеров образования.
На третьем этапе (1999-2000 г.г.) осуществлялись систематизация, обобщение результатов исследования и литературное оформление диссертации. Были разработаны пакеты научно-методических материалов для организации деятельности и аттестации учреждений дополнительного образования.
Был создан Областной научно-методический журнал «Самарский внешкольник». Разработана целевая региональная программа «Воспитание в системе образования Самарской области в 2001-2003 г.г.». Был проведен анализ реализации и развития целевых программ, осуществляемых государственными учреждениями дополнительного образования детей.
На этом этапе широко использовались анализ, обобщение, сравнение. Была проведена независимая экспертиза по результатам исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
Осуществлен целостный подход к разработке модели управления дополнительным образованием детей в Самарской области, который заключается в комплексном рассмотрении проблем развития педагогического потенциала и социально-экономической эффективности системы дополнительного образования детей. .»
Определена совокупность характеристик качества и приоритетов развития дополнительного образования детей (уровни диверсификации, востребованности и удовлетворенности дополнительным образованием детей, степень выраженности маркетинговой ориентации управления), проведено их нормативное закрепление в рамках процедур аттестации и аккредитации учреждений дополнительного образования детей.
Разработана и обоснована региональная модель управления качеством дополнительного образования детей, включающая в себя следующие компоненты: динамичное целеполагание, выработка региональных приоритетов, фиксация критериев качества финансово-экономическими и нормативно-методическими способами, систематический мониторинг качества образования.
Создана и внедрена региональная система аттестации учреждений дополнительного образования детей, определены критерии эффективности деятельности учреждений данного типа.
Изучен и уточнен социально-экономический феномен нормативной базы бюджета системы образования, в качестве которого выступает система социально-экономических условий, факторов и показателей, необходимых и достаточных для формирования социально- ориентированного бюджета, в частности, направленного на реформирование системы образования.
Выявлены и раскрыты механизмы нормативного финансирования учреждений дополнительного образования детей, с возможностью их эффективного использования при управлении качеством дополнительного образования детей: дифференцированный подход к процессу финансирования территорий за счет введения коэффициентов и использования при расчетах нормативов их пороговых значений.
Разработана мониторинговая модель обновления*« использования обновленной нормативной базы при составлении социально- ориентированного бюджета системы образования, что позволяет регулировать не только экономику системы образования, но осуществлять регулирование всех сторон жизнедеятельности образовательной системы; предложены варианты профилактики нежелательных или негативных результатов инновационных изменений в бюджете системы образования и устранения причин, их порождающих.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что основные теоретико-методологические положения диссертации были экспериментально использованы на практике и дали положительные результаты. Более того, разработанные рекомендации могут лечь в основу многих практических методик по составлению эффективного бюджета системы образования, проведения процедур аттестации и аккредитации учреждений дополнительного образования детей.
В частности, полученные в диссертации выводы и рекомендации, а также собранные автором материалы могут быть использованы:
для формирования представлений о механизме формирования нормативной базы и принципах ее использования при составлении бюджета системы образования;
для организации мониторинга качества дополнительного образования;
для практического использования в законотворческой и исполнительской деятельности в конте/сте управления качеством образования на региональном уровне;
для дальнейших исследований проблем реформирования дополнительного образования детей.
Обоснованность и достоверность научных результатов проведенного исследования обеспечивается междисциплинарным подходом к исследованию проблемы; целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования; комплексным характером поэтапного эксперимента, целенаправленным анализом реальной образовательной практики, подтверждением результатами исследования положений гипотезы, востребованностью предлагаемых научно-практических разработок.
На защиту выносятся следующие положения: 1) Региональная модель управления качеством дополнительного образования детей представляет собой целостную непротиворечивую систему, состоящую из следующих компонентов:
динамичное целеполагание в условиях преобразования внешкольной сферы в систему дополнительного образования и смещения приоритетов в работе внешкольников с области воспитания и организованного досуга детей и подростков в сторону предметного, специального обучения;
выработка региональных приоритетов развития дополнительного образования детей, закрепление их в нормативных документах регионального уровня (в целевой программе «Дети Самарской области» - подпрограммы «Одаренные дети», «Организация летней занятости учащихся», в решениях коллегии Главного управления образования Администрации Самарской области, в приказах Главного управления образования Администрации Самарской области);
фиксация критериев качества (уровни диверсификации, востребованности и удовлетворенности дополнительным образованием детей, степень выраженности маркетинговой ориентации управления) финансово- экономическими и нормативно-методическими способами через нормативное финансирование, которое ставит учреждения дополнительного образования в условия самостоятельного решения вопросов стратегического и текущего финансового менеджмента и маркетинга;
систематический мониторинг качества образования, предполагающий рассмотрение каждой функции управления основной точкой мониторинга, т.е. мониторинг затрагивает цели дополнительного образования, информацию, прогнозы, решения, организацию и исполнение педагогической деятельности и коррекцию.
Реализация разработанной региональной модели управления качеством дополнительного образования детей требует обращения к соответствующим технологиям, связанным с достаточно детализированным моделированием системы управленческих действий с четким целеполага- нием и алгоритмом достижения целей: целевые управленческие программы; грантовое (конкурсное) размещение регионального заказа; нормативное финансирование; методическое нормирование; нормативно-правовое регулирование; повышение квалификации и переподготовка руководителей и педагогов УДО; аттестация, лицензирование и аккредитация образовательных учреждений; аттестация руководителей УДО (маркетинговая ориентация управления образовательным учреждением); аттестация педагогов.
Механизмы формирования нормативов финансирования в системе дополнительного образования детей в регионе должны разрабатываться с учетом возможностей их влияния на качество образовательной деятельности, с одной стороны, с другой - на решение вопросов повышения эффективности инвестиций в эту отрасль образования с позиций соотношения "издержек-выгоды". Такими механизмами являются дифференциация процесса финансирования территорий за счет введения коэффициентов кф (коэффициента эффективности финансирования) и кч (коэффициента соотношения педагогических часов дополнительного образования территории к среднему по региону) и использование при расчетах нормативов их пороговых значений.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях; на областных семинарах руководителей муниципальных органов управления образованием по проблемам дополнительного образования (1996-2000 г.г.); за областных сессиях работников системы дополнительного образования детей (1996-2000 г.г.); на областных и зональных семинарах руководителей учреждений дополнительного образования детей, специалистов муниципальных органов управления образованием по вопросам дополнительного образования (1997-2000 г.г.); на заседаниях педагогических и методических советов образовательных учреждений; на рабочей группе дополнительного образования научно-методического совета Главного управления образования Администрации Самарской области.
Основные положения и результаты проведенного исследования нашли свое отражение в 14 научных публикациях автора. в
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, состоящих из шести параграфов, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Ретроспективный анализ становления системы дополнительного образования в Российской Федерации
Дополнительное образование детей как часть Системы образования Российской Федерации приобрела системные характеристики только в 90- х годах ушедшего столетия. Дополнительное образование детей выросло из внешкольного образования, которое насчитывает в своей истории около ста лет деятельности в царской России, а затем в Советском Союзе.
Первые практические примеры внешкольного образования в России связаны с добровольной деятельностью интеллигенции по просвещению и воспитанию взрослых. Еще в 1896 году вышла из печати В.П. Вахтерова «Внешкольное образование народа», посвященная теоретической разработке проблем внешкольного образования. Интересным примером такой деятельности был созданный в 1905 г. в Москве кружок интеллигентов, посвятивших себя развитию молодежи из рабочей среды, которая уделяла для этого все свободное от работы («основного заработка», как они формулировали сами) и учебы время. Однако своеобразным «классиком» внешкольного образования является Е. И. Медынский, который дал наиболее полно раскрыл теоретические основы этой области образования (154-156).
В дальнейшем проблемы и особенности развития внешкольного образования стали предметом исследования многих известных педагогов: В. И. Водовозова, Н. А. Корфа, Н. К. Крупской, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкого, О.С. Газмана и других.
Отечественная система дополнительного образования детей сложилась на базе внешкольных учреждений. Возникновение первых внешкольных учреждений для детей в России связано с именами С.Т. Шацкого и А.У. Зеленко (249-251).
Созданные в Москве в районе Бутырской слободы и Марьиной рощи детские клубы и детский сад носили общее название «Дневной приют для приходящих детей». К весне 1906 г. приют посещали около 150 детей. При приюте были открыты мастерские (слесарная, столярная, швейная). На базе приюта было организовано культурно-просветительное общество «Сет- лемент».
В 1908 г. общество было закрыто по распоряжению правительства, которое увидело в его деятельности попытку «проведения социализма среди маленьких детей».
В мае 1919 г. С.Г. Шацкий организует на базе учреждений общества «Детский труд и отдых» опытно-показательные учреждения Народного комиссариата просвещения РСФСР, которые составили Первую опытную станцию по народному образованию. Опытная станция вела работу с детьми, организовывала совместную работу школы и населения по воспитанию детей, занималась исследовательской деятельностью. По образцу Первой опытной станции были созданы и другие опытные станции Наркомпроса, которые просуществовали до 1936 г.
Советский период развития внешкольного и дополнительного образования детей описан достаточно подробно и хорошо просматривается через труды таких педагогов как A.C. Макаренко, Н.К. Крупская, A.B. Луначарский. Однако внешкольное образование не рассматривалось как самостоятельная структура и имело в качестве превалирующей функции воспитания.
В 20—30-е гг. возникли и получили распространение и другие виды внешкольных учреждений. В 1918 г. в Москве, в Сокольниках, открылась Станция юных любителей природы. В 1926 г. в Москве открылась первая Станция юных техников. К 1950 г. их насчитывалось 417 (половина из которых была в РСФСР). К 1950 г. в Советском Союзе существовало 1297 дворцов и домов пионеров и школьников.
Центрами краеведческой работы и детского туризма стали экскурси- онно-туристские станции. Первое учреждение такого рода — бюро школьных экскурсий — было создано в 1918 г. в Москве при Наркомпросе РСФСР. В 1950 г. Советском Союзе имелось 66 экскурсионно-туристских станций. »
Значительное место в системе внешкольных учреждений заняли детские спортивные школы, основной функцией которых стала подготовка квалифицированных спортсменов. Первые детские спортивные школы возникли в 1934 г. в Москве и Тбилиси.
Важной составной частью системы внешкольных учреждений для детей стали пионерские лагеря, которые рассматривались как воспитательно- оздоровительные учреждения, работающие с учетом основных принципов деятельности пионерской организации. Одним из первых был создан в 1925 г. лагерь Артек, расположенный в Крыму, вблизи Гурзуфа. В 1925 г. в Артеке смогли отдохнуть 320 детей. К 1941 г. лагерь мог принимать 1020 детей в смену.
Таким образом, в течение примерно двадцати лет формировалась система внешкольных учреждений для детей, обладающая большим социально-педагогическим потенциалом. Этот потенциал основывался на организационных возможностях системы, фундамент которой составляла сеть разнообразных внешкольных учреждений: дворцов и домов пионеров, специализированных центров детского творчества, спортивных школ, пионерских лагерей. Эти учреждения имелись во всех республиках и областях. Вместе с культурно-просветительными учреждениями для детей сеть внешкольных учреждений была способна решать разнообразные задачи духовного, интеллектуального и физического развития детей.
Деятельность внешкольных учреждений развивалась по трем основным направлениям: учебно-кружковая работа, массовая работа, методическая работа (прежде всего по вопросам деятельности детских организаций).
С созданием широкой сети внешкольных учреждений стали формироваться кадры профессионалов-специалистов в этой области. В общей структуре педагогических работников «внешкольники» представляли ту часть специалистов, которые наиболее глубоко ориентировались в интересах и проблемах детей и наиболее полно были способны реализовать в работе с детьми принцип индивидуального подхода.
Система внешкольных учреждений обладала финансовыми ресурсами, достаточными для постепенного, но непрерывного расширения масштабов этой системы. Эти финансовые ресурсы обеспечивались за счет средств государственного и местных бюджетов.
Государственная поддержка была обусловлена тем, что на эту систему возлагались весьма существенные для государства задачи идеологического воспитания подрастающего поколения и предупреждения детской безнадзорности. Но реальная роль системы внешкольных учреждений не ограничилась выполнением только этих функций. Их деятельность стимулировала социализацию личности через различные виды творческой деятельности, освоение современных форм досуга, формирование опыта детской самодеятельности. При этом «внешкольная» деятельность не дублировала деятельность школ. Система внешкольных учреждений позволяла создать условия для воспитания детей, особо одаренных в той или иной сфере деятельности. Формировался опыт индивидуализации внешкольного образования, который приобрел особую ценность спустя полвека — в 90-е гг.
Внешкольные учреждения, которые выполняли функцию методических центров пионерской и комсомольской работы, выступали в роли сис- темоформирующих факторов территориальных образовательных систем, объединяли вокруг себя образовательные учреждения, решая общие педагогические проблемы. Наконец, внешкольные учреждения оказались способны интегрировать различные организации и социальные структуры в процесс воспитания подрастающего поколения (91).
Формирование содержания дополнительного образования детей как условие обеспечения его качества
Дополнительное образование играет особую роль в обеспечении функциональной полноты компонентов содержания общего образования на основе идеи разностороннего развития личности. В ряде современных концепций это может быть достигнуто путем включения в содержание общего образования базисных компонентов всестороннего развития личности как в явном виде (в виде учебных предметов или их комплексов, имеющих соответствующую доминантную направленность), так и имплицитно (в качестве «сквозных» включений) (206, с.20). Так или иначе все подходы к определению содержания общего образования признают это содержание как не имеющее заданных границ, меняющееся в зависимости от социокультурной ситуации в обществе, формирующееся на основе отбора частного из общего.
Вот почему значение дополнительного образование как части общего образования трудно переценить в плане его роли «дополнения» содержания основного образования. Свою роль дополнительное образование играет и в формировании мотивации человека к самообразованию, и в предоставлении личного опыта социальной деятельности - не заменяя эти компоненты общего образования, а дополняя их.
Отмечая именно эту особенность дополнительного образования, А.Г.Асмолов назвал его «зоной ближайшего развития для образования России» (22, с.7), но по отношению к значению содержания дополнительного образования в общем образовании он дал следующую формулировку: дополнительное образование - «ломающая границы область образования» (22, с. 11).
Л.М.Перминова, определяя содержание образования как бинарную интегративную систему, делает акцент на особенности конструирования содержания общего образования в единстве двух аспектов деятельности: социально-практического и психологического (185, с.23). С одной стороны, содержание образования задано нормативно (учебный план, учебник), с другой стороны, непосредственно формируется и может быть дополнено участниками образовательного процесса: педагогом, учитывающим реальные образовательные возможности учеников и дополняющим образовательный процесс личностными значениями; учеником - на уровне отбора содержания, возможностей и мотиваций саморазвития.
Бинарность содержания образования, по Л.М.Перминовой, во взаимодействии двух инвариантов: состава и видов деятельности (познавательной, коммуникативной, ценностно-ориентированной (нравственное воспитание), преобразовательной (трудовой), эстетической, физической) (185, с.21-22).
Особое значение дополнительное образование имеет, используя свое «добровольное» образовательное начало в решении .»сложных смысловых проблем содержания общего образования. Школа способна предоставить стартовые возможности понимания картины многообразия мира, а дополнительное образование, используя и формируя природу интегрированных языков (А.Ф.Малышевский), - всю возможность создания картины мира (190, с.52).
Таким образом, содержание общего образования характеризуется, прежде всего, единством содержательных компонентов школьного (основного) и дополнительного образования, воспитания и опыта социальной деятельности, самообразования. Содержание дополнительного образования - часть целого, и только в этом контексте следует подходить к описанию его характеристик, а также к его формированию в конкретных учебных заведениях, на уровне создания целевых координирующих образовательных программ в социуме.
Для такого подхода у дополнительного образования есть ряд особенностей достижения. Не фиксируя всей уникальности дополнительного образования, стоит отметить главное - «мягкую» регламентацию образовательной деятельности, которая, в конечном итоге, и способна обеспечить условия саморазвития личности. Кроме того, гибкость дополнительного образования позволяет обеспечивать развитие (саморазвитие) образовательной среды, поиск образовательных ресурсов. Ситуация подвижности поля содержания образования, продиктованная постоянными изменениями в социокультурном пространстве и возможностями управленческих изменений в рамках формирования образовательных сред, требует нового подхода к пониманию некогда аксиомной формулы «субъект — объектного» образования.
Эффективность образовательного процесса сегодня обеспечивается совместной деятельностью педагога и ученика. Отход от «субъект - объектной» формы образования обусловлен необходимостью включения ученика в процесс образования как субъекта образования, в смысле реализации потребностей и формировании мотивации таких потребностей в самообразовании и саморазвитии личности.
Термин «личностно-ориентированное» для образования принимает еще более «личностный» характер, превращаясь в «личностно- порождающее» (А.Г.Асмолов).
Дополнительное образование, как часть общего, и должно обеспечить «субъект - субъектное» образование. Этого можно добиться путем применения определенных педагогических технологий в процессе формирования содержания образования. Добровольная регламентация образовательной деятельности в дополнительном образовании позволяет это сделать более эффективно, чем в базовом. Вот почему базовое образование все чаще обращается к опыту дополнительного, к его особенным педагогическим технологиям для изучения возможностей использования этого опыта в школьном обучении. В таком взаимодействии - важный элемент сближения и единства основного и дополнительного образования, их методическая интеграция (О.Е.Лебедев).
Общая характеристика региональной модели управления качеством дополнительного образования детей
Мощным средством решения задач программно-целевого управления качеством дополнительного образования в регионе является организационное моделирование. Организационные модели мы рассматриваем как вспомогательный научно-аналитический инструмент для поиска, обоснования, выбора рациональных решений по проектированию организационных структур управления. Предпринимая педагогическое проектирование региональной модели управления качеством дополнительного образования, мы исходили из следующих теоретических положений. Проект - это понятие комплексное, которое охватывает знания из различных научных дисциплин, объединенных для решения конкретной педагогической задачи (или иногда более широко - социально- педагогической) и сфокусированных на преобразовании конкретной педагогической системы. Сам проект также может рассматриваться как система или ее часть, которая отличается от существующей и является более совершенной для решения конкретных задач. Как и любая система, проект может анализироваться с точки зрения его функции, структуры и с точки зрения процесса. Педагогический проект не является жестким и стабильным в ходе его разработки и реализации, так как в данном случае мы имеем дело с постоянно изменяющимися условиями деятельности, поэтому педагогическое проектирование является постоянно организуемым процессом. Проблему проектирования систем нельзя свести к формированию некоторого перечня действий и их последующему выполнению, обеспечивающему каждый раз один и тот же результат. Системная парадигма - последовательность функций проектирования, которая лежит в основе метода исследования мягких систем. О таком методе можно сказать, что это непрерывный кибернетический метод работы, связанный с постоянными изменениями. Он является непрерывным так как используется постоянно, не имея ни начала ни конца; кибернетическим - поскольку для него характерны обратные связи, он связан с постоянными изменениями состояния системы. В структуру данного метода Дж. Ван Гиг включает формирование стратегий и планирование, оценивание и реализацию. Подходы к проектированию систем Дж. Ван Гиг отличает от подходов к их совершенствованию. Совершенствование, по его мнению, может быть и без использования системного подхода, проектирование же как преобразование систем только на основе системного. Как системная, так и научная парадигма исследователя в данной теории рассматриваются с различных точек зрения. Научная связывается с методами конкретной науки, системная - с методами системного анализа, которые связаны с междисциплинарными исследованиями. Примечательно, что автор теории социального проектирования обращает особое внимание на два очень важных в нем аспекта, приоритеты проектирования, как сложный и ответственный момент выбора целей и средств их достижения, затрагивающих различные интересы людей и этику проектирования как критерий ценности выбора, подчеркивая таким образом, гуманитарные характеристики методологии разработки и реализации проектов. Исследования в области социального проектирования развиваются как создание и использование прецедентов удачных решений и как критика этих решений. Теория проектирования состоит из знаний по определению методов деятельности и технологий ее организаций и организации способов взаимодействия при принятии решений по разрешению социальных проблем, подходов к документированию, анализу существующих решений и из умений комплексно, целесообразно и эффективно использовать разработанные решения для разрешения сходных проблем, построения новых систем и их частей. Педагогическое проектирование также содержит в себе весь этот теоретический комплекс и практический опыт, но относительно преобразования педагогических систем/При организации проектирования в каждом конкретном случае применяются (общая теория проектирования общая прикладная теория систем) и общие разработки и принятия решений и знаний из той области деятельности, в интересах которой создается или преобразуется данная система, при этом результаты фундаментальных научных исследований должны быть использованы как можно полнее. Обращенность проектирования к совершенствованию педагогических систем всякий раз при решении конкретных задач требует заново заимствовать данные из фундаментальных областей знаний и создавать особую для данного случая систематизацию этих знаний. Для переноса имеющихся достижений при решении задач различного характера требуется системное описание, что предъявляет особые требования к оформлению проектов. Таким образом, при проектировании региональной модели управления качеством дополнительного образования для нас имели особое значение следующие общие выводы: 1. проектирование термин достаточно широко используемый в современной социальной и педагогической литературе и отражающий современную ситуацию преобразования образовательных систем; 2. педагогическое проектирование является направлением теории педагогики и практической деятельности исследователей, связанной с определением, обоснованием, экспертизой и представлением способов решений, которые позволяют повысить эффективность педагогической практики; 3. педагогическое проектирование можно рассматривать как структурные и процессуальные характеристики деятельности, направленной на разрешение проблем в педагогическом процессе; 4. педагогическое проектирование является одним из механизмов функционирования и развития образовательных систем .и может быть термином социально-педагогического управления; 5. объектом педагогического проектирования являются педагогические системы различного уровня и характера или их структурные компоненты, которые также исследуются во взаимосвязи с системой в целом; 6. педагогическое проектирование - продуктивная деятельность: - продуктом деятельности является проект и программа его реализации в практике образования, а также результаты образования, которые имеют место при реализации проекта; 7. проектирование связано с индивидуальным и коллективным научным и практическим опытом его субъектов, их конструктивной и творче- ско-преобразовательной деятельностью.
Технологии управления качеством дополнительного образования в регионе
Для реальных действий и получения достаточно ощутимых результатов важно перейти от уровня теоретико-методологических обоснований к уровню разработки практически приемлемых технологий управления качеством дополнительного образования детей в регионе. Такая задача и была поставлена в нашем исследовании в связи с поиском эффективных управленческих решений в сфере повышения качества дополнительного образования. Отметим, что разработанные и апробированные нами технологии управления качеством дополнительного образования детей тесно связаны с достаточно детализированным моделированием системы управленческих действий с четким целеполаганием и алгоритмом достижения целей, представленном подробно в предыдущем разделе нашей работы.
Под технологией мы понимаем системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин). Свойствами педтехнологии мы считаем ее целостность (соответствие всем выделенным признакам); оптимальность (соответствие определенным условиям и задачам); результативность и применимость (факт произошедших реальных изменений в преобразуемых объектах, воспроизводимость технологии в других условиях); гарантированность в достижении поставленных целей; алгоритмизируемое процесса целенаправленной деятельности (О.С.Гребенюк). Говоря об использовании технологий в педагогическом процессе, важно также указать на то, что не должно быть одной, единственно верной технологии в решении даже одной определенной проблемы, в данном случае мы ведем речь об управлении качеством дополнительного образования детей в регионе. Их может быть множество, как может быть несколько концепций, целей, применяемых средств, особенно в том случае, когда речь идет о совершенствовании протекания сложных педагогических процессов. Именно поэтому для реализации спроектированной нами региональной модели управления качеством дополнительного образования детей мы использовали целый ряд технологий: целевые управленческие программы; грантовое (конкурсное) размещение регионального заказа; нормативное финансирование; методическое нормирование; нормативно-правовое регулирование; повышение квалификации и переподготовка руководителей и педагогов УДО; аттестация, лицензирование и аккредитация образовательных учреждений; аттестация руководителей УДО (маркетинговая ориентация управления образовательным учреждением); аттестация педагогов. Рассмотрим данные технологии подробнее.
Целевые управленческие программы.
В управлении качеством дополнительного образования в регионе мы считаем первостепенным разработку и внедрение целевых управленческих программ. Наиболее ярким примером подобной программы является программа «Дополнительное образование Самарской области в 1999-2000гг.». Государственным заказчиком данной программы выступила Администрация Самарской области.
Главной целью программы «Дополнительное образование Самарской области в 1999-2000гг» явилась реализация решения коллегии Министерства образования РФ «О стратегии развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей на период 1994 - 2000гг.» № 12/1 от 25.05.94 г., решения коллегии Министерства образования РФ «О развитии дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения» №22/1 от23.11.94., а также введение в жизнь программных пунктов по реализации и развитию Областной программы «Общее начальное профессиональное образование в 1997 - 2000 гг.» в части дополнительного образования.
По плану действий «Стратегии развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей на период 1994 - 2000гг.» управленческие органы, методические службы, подведомственные учреждения дополнительного образования области к 1998 году в основном осуществили аналитико-проектировочный этап реализации плана действий, направленного на: - переориентацию внешкольных учреждений в учреждения дополнительного образования, моделирование новых видов учреждений дополнительного образования (далее УДО); - изучение спроса на услуги системы дополнительного образования каждого учреждения области;
