Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы развития познавательной активности студентов в учебной деятельности 13
1.1. Деятельность - основа развития личности 13
1.2. Психолого-педагогические основы познавательной активности 36
Глава 2 Опытно - экспериментальная работа по развитию познавательной активности студентов 59
2.1. Результаты констатирующего эксперимента 59
2.2. Обоснование критериев развития познавательной активности студентов 93
2.3. Опыт деятельности по развитию познавательной активности студентов 108
2.4. Педагогические условия развития познавательной активности студентов 149
Заключение 169
Библиография 178
- Деятельность - основа развития личности
- Результаты констатирующего эксперимента
- Обоснование критериев развития познавательной активности студентов
Введение к работе
На современном этапе общественного развития высшее образование переживает период реформ. Идёт его активная перестройка: институты, академии и университеты всё настойчивее следуют международным образовательным стандартам.
Образовательная политика в обществе требует конкурентоспособных специалистов, обладающих природной мобильностью, готовностью к непрерывному самообразованию. Выпускнику необходимы природная культура, целеустремлённость, богатые знания в избранной деятельности. Достичь всего этого невозможно без активной позиции, без глубоких теоретических знаний и практических навыков.
В этой связи на первый план выдвигается задача организации такого педагогического процесса, в котором каждый из обучаемых мог бы стать субъектом собственного развития, находиться в поиске и построении тех видов деятельностного отношения к миру, в котором могут полнее всего проявиться, развиться уникальные потенции конкретной личности. Личность должна представлять «субъект своего собственного развития, постоянно находящийся в поиске и построении тех видов деятельного отношения к миру, в которых могут полнее всего проявиться и развиться уникальные потенции конкретного индивида» (Л.И.Анцыферова).
В педагогической науке и практике имеются работы, изучающие способы формирования активной творческой инициативы и самостоятельности студентов. Исследуются вопросы, связанные с включением студента в коллективное творчество, в разнообразные виды учебной и внеучебной деятельности, обусловливающие развитие его личности. Проблема познавательной активности методологически требует конкретизации своего содержания применительно к социальному, психологическому, педагогическому, индивидуальному уровню.
Взаимообусловленность деятельности и собственной активности студента - основа формирования субъекта деятельности, строящего свои отношения с миром, регулирующего, активизирующего свои возможности в соответствии с объективными условиями и теми задачами, которые ставятся перед деятельностью.
Разработка проблемы развития познавательной активности студентов и нахождение путей ее практического воплощения в учебной деятельности обосновывают выбор темы исследования «Развитие познавательной активности студентов в учебной деятельности». В науке в настоящее время накоплен значительный фонд знаний, необходимый для постановки и решения исследуемой проблемы. Это труды ученых в области:
- теории деятельности (Г. Гегель, Е.С. Заир-Бек, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, А.Н. Ксенофонтова, Э.С. Маркарян, С.Л. Рубинштейн, Н.Г. Фихте, Г.И. Щукина);
- идеи об интегральных характеристиках личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Т.И. Артемьева);
- положения по проблемам общения и отношений (А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев); учения об активности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.П. Аристова, А.Н. Леонтьев, Л.П. Станкевич, Т.И. Шамова);
- исследования по проблеме активизации познавательной деятельности студентов (А.А.Вербицкий, В.М.Вергасов, Р.А.Низамов,
Н.Д.Никандров) Очень ценными в плане исследования различных аспектов проблемы развития познавательной активности и деятельности в целом являются работы Г.И. Щукиной и Т.И. Шамовой.
Г.И.Щукина много внимания уделяет психолого-педагогическим основам воспитания и развития личности.
Она дает понятие развития человека как процесса прогрессивных последовательных изменений, которые характеризуются переходом от низших форм к высшим формам и уровням всей жизнедеятельности человека.
Г.И. Щукина значительное внимание уделяет взаимосвязи внешнего и внутреннего в развитии личности, гносеологическим основам его познавательной деятельности, анализу различных подходов к обучению, методам обучения, как компоненту учебного процесса. Она считает, что методы - сложнейший компонент учебного процесса, обслуживающий все стороны совместной деятельности преподавателя и учащихся, устанавливающий множественные связи и зависимости. Условно в них можно выделить различные аспекты:
гносеологический, устанавливающий соответствие познавательной деятельности в постижении истины с закономерностями познания; логико-содержательный, обслуживающий предметное содержание учебного процесса, обслуживающий систему, порядок, логику расположения учебного материала, актуализирующий главное, выделяющий ведущие идеи, подкрепляющий их доказательствами, фактами; психологический, направленный на обслуживание психологических основ обучения, обеспечивающий активное состояние познавательных процессов, их продуктивность, устанавливающий многозначные связи между процессами интеллектуальными и эмоциональными, подражательными и целенаправленными;
- педагогический, обеспечивающий в комплексе общие цели и конкретные задачи учебных действий. Педагогический аспект методов обучения предусматривает:
- какие знания, добытые наукой, дать учащимся аксиоматически;
-что следует предложить им как поиск, догадку для активного оперирования прежним фондом знаний и умений;
- что оставить для самостоятельного добывания знаний;
- какие знания будут способствовать не только освоению, но и преобразованию действительности. (Г.И. Щукина ).
Г.И. Щукина считает, что в общей цепи познания одну и ту же задачу методически можно решать по-разному, используя не только различные методы обучения, но и их многообразие. Большое значение она уделяет познавательному интересу как фактору развития активности и самостоятельности учения.
Значительным в деле теоретической разработки проблемы развития познавательной активности является вклад Т.И. Шамовой, много внимания уделявшей дидактическим основам активизации учения, субъективному фактору процесса обучения. Однако, она рассматривает учение как самоуправляемый процесс активной отражательно-преобразующей деятельности учащихся.
Проблема развития познавательной активности в учебно-познавательной деятельности очень многоплановая и включает в себя сплав разнообразных вопросов. В этом русле Л.П. Аристова, З.Ф. Чехлова, Т.И. Шамова рассматривали процесс формирования и активизации учебно-познавательной деятельности. А.П. Архиповым, Л.И. Божович, Г.И. Щукиной показаны пути и средства развития познавательной активности. Между тем, перечисленные выше авторы в своих исследованиях касались среднего и старшего школьного возраста. И только сравнительно небольшое количество публикации раскрывает проблему развития познавательной активности студентов. (А.А. Вербицкий, В.М. Вергасов, Р.А. Низамов, Н.Д. Никандров). Этим обстоятельством и тем особым вниманием, которое обращено современной педагогической наукой на проблемы развития личности определилась актуальность нашего исследования.
Таким образом, актуальность избранной темы определяется:
1) особым вниманием, которое обращено современной педагогической наукой на проблемы развития личности, т.к. вопрос познавательной активности оценивается сегодня как проблема, требующая неотложного изучения, поскольку с ней непосредственно связаны многие аспекты повышения качества активности и эффективности педагогической деятельности; 2) отсутствием четкой определенности в вопросе развития познавательной активности;
3) недостаточностью исследовательских работ, посвященных проблеме развития познавательной активности студентов;
4) важностью развития познавательной активности студентов технических специальностей в изучении иностранного языка.
Цель исследования - выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие развитие познавательной активности студентов.
Объект исследования - учебная деятельность студентов.
Предмет исследования - процесс развития познавательной активности.
Гипотеза исследования:
Развитие познавательной активности студентов в учебной деятельности будет эффективным, если: - обеспечивается максимальное использование объективных и
субъективных возможностей учебной деятельности, педагогически целенаправленное её построение, взаимообусловленность всех её структурных компонентов;
- интенсивное формирование субъективной позиции студентов на основе ведущих личностных образований;
активизация межсубъектных отношений в совместной деятельности преподавателя и студентов. Задачи исследования:
- изучить состояние исследуемой проблемы в теории и определить понятийный аппарат исследования;
- рассмотреть особенности процесса учебной деятельности в целях развития познавательной активности студентов и исследовать реальный процесс развития познавательной активности студентов в учебной деятельности, показать динамику её развития;
- вскрыть влияние отношений между участниками учебной деятельности на становление активности студентов, проследить становление субъектной позиции студентов на основе межсубъектных отношений в общении преподавателя и студентов.
Методологической основой исследования развития
познавательной активности являются философские, психолого педагогические и общенаучные принципы познания, теория деятельности, отражающая предмет анализа, теория развивающего взаимодействия субъектов педагогического процесса, а также положение о личности как субъекте отношений, идей о взаимосвязи науки и общественной жизни. Методы исследования:
теоретический анализ философской, психолого педагогической, методической литературы; - анализ учебных планов, программ, учебных пособий по немецкому языку;
- анкетирование, интервьюирование студентов, длительное наблюдение;
- самоанализ и самооценка студентами своей деятельности и активности;
- беседы, письменный и устный опрос, тестирование студентов;
- педагогический эксперимент;
- анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности. База исследования:
Оренбургский государственный университет.
Этапы исследования
Исследование осуществлялось в период с 1998 г. по 2001 г. и включало несколько этапов.
Подготовительная работа, начатая в 1998 году, была направлена на определение исходных позиций будущего исследования. Для этого, с одной стороны, изучались труды отечественных и зарубежных авторов по философии, психологии, педагогике, раскрывающие основные теоретические вопросы. С другой стороны, цели будущего исследования обсуждались с преподавателями ОГУ и других вузов г. Оренбурга.
В результате был обозначен круг философской, психолого-педагогической литературы, послуживший теоретической основой для определения сущности структуры деятельности, для развития познавательной активности студента.
Второй этап исследования (1998-1999 гг.) включал в себя разработку методики проведения констатирующего этапа эксперимента, составление анкет, а также проведение массовой констатации по проблеме исследования с целью выявления уровня познавательной активности на начальном этапе исследования проблемы.
На третьем этапе (1999-2000 гг.) был разработан план, дано обоснование методов проведения эксперимента, проведена экспериментальная работа с целью проверки гипотезы.
Заключительный этап (2000-2001 гг.) был посвящен анализу и обобщению результатов эксперимента, выявлению условий развития познавательной активности, формированию выводов, оформлению материалов диссертационного исследования.
На защиту выносятся основные идеи:
1. Познавательная активность студентов - это интегральное личностное образование, образующееся в результате формирования в процессе деятельности личностных образований, выражающихся в стремлении к самопознанию и саморазвитию и обуславливающих качественную характеристику деятельности. Познавательная активность характеризует уровень развития умственных способностей студентов, их культуру мышления, обеспечивает речевое развитие студентов в иноязычной речевой деятельности.
2. Развитие познавательной активности студентов требует необходимого руководства со стороны преподавателя и происходит на основе усложнения её мотивационного, интеллектуального и деятельностного компонентов.
3. Диагностическая программа изучения уровней развития познавательной активности студентов включает определённые содержательные характеристики в соответствии с выделенными критериями. 4. Эффективность развития познавательной активности студентов обеспечивают следующие педагогические условия:
-постоянное усложнение деятельности студентов, взаимообусловленность всех её структурных компонентов;
-развитие инициативы, самостоятельности, творчества в учебной деятельности;
- активизация межсубъектных отношений в совместной деятельности преподавателя и студентов.
Научная новизна исследования и теоретическая значимость заключаются в том, что:
- уточнено определение познавательной активности студентов с учётом характера их деятельности, усложнения её компонентов, становления межсубъектных отношений;
- теоретически углублены представления об особенностях развития познавательной активности студентов;
сформулированы критерии и показатели, характеризующие познавательную активность студентов, выявлены уровни её функционирования;
- выявлен и обоснован комплекс педагогических условий, способствующих эффективному развитию познавательной активности студентов.
Практическая значимость исследования состоит в определении педагогических условий по развитию познавательной активности студентов технических специальностей, что может быть использовано в массовой практике работы неязыковых вузов, разработке методики изучения и выявления уровней развития активности, позволяющей преподавателю целенаправленно строить процесс руководства по развитию активности студентов.
Исследование ориентирует преподавателей на осмысление активности студента как личностного образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась применением методов, соответствующих предмету, цели и задачам исследования, методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, разнообразными источниками информации, статистической значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе, проверкой выявленных педагогических условий, соотнесением полученных результатов с данными других психолого-педагогических исследований.
Апробация результатов исследования обсуждалась на аспирантских семинарах, на семинаре "Студент-2000. Региональный портрет" (г. Оренбург, 2000 г.), докладывалась на межвузовской научно-методической конференции (г. Оренбург, 1997, 1999 гг.), на всероссийской научно-практической конференции (гОренбург,2000г.).
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Деятельность - основа развития личности
Для педагогики проблема деятельности является важнейшей методологической основой формирования личности. Вне деятельности невозможно решать ни одной задачи учебно-воспитательного процесса.
Деятельность - одна из наиболее значимых общих философских категорий. Это - основа жизни человека, которая выступает в деятельности как творец, как субъект, преобразующий мир и свою собственную природу.
Категория деятельности является ключевой в понимании человека, его сущности, его социальных характеристик. Она одна из кардинальных проблем, непосредственно сопряжённых с личностью человека, представляющая собой форму взаимоотношения с объективным миром - природой, социальной средой, вне которых немыслима сама жизнь человека, ибо, что такое жизнь, если она не есть деятельность (122).
Деятельность - это предмет изучения всех наук о человеке и обществе. Это - важнейшая основа развития человека, становления его как личности. "Проблема деятельности не перестаёт занимать умы философов, экономистов, социологов, психологов, лингвистов и специалистов других наук. Это объясняется тем, что деятельность - источник появления человека, основание всей его жизни, становления его как личности. Для педагогики проблема деятельности является важнейшей основой формирования личности подрастающих поколений. Вне деятельности невозможно решать задачи воспитания, обучения, образования и развития " (92,с.5). Рассмотрение деятельности как сущности человека и основания культуры восходит к немецкой классической философии, когда в европейской культуре восторжествовала новая концепция личности, характеризуемая рациональностью, активностью и инициативой (76,183). Гегель создаёт целостную концепцию деятельности, где центральное место занимает работа духа. Несомненную ценность представляют глубокие замечания философа о социально-исторической обусловленности деятельности и её форм, анализ диалектики структуры деятельности (цели и средств). В его работах по диалектической логике были описаны всеобщие схемы деятельности, её историческое развитие в процессах преобразования человеком природы и самого себя. Анализируя подход Г. Гегеля к деятельности, философ Э. В. Ильенков пришёл к выводу, что диалектическая логика - не только всеобщая схема деятельности, творчески преобразующая природу, но одновременно и всеобщая схема изменения любого естественно-природного и социально-исторического материала, в котором эта деятельность выполняется и объективными требованиями которого она всегда связана (71).
Классики марксизма, анализируя категорию деятельности, выделили её важнейшее свойство - целеполагание, как сознательное представление субъектом цели и способов её достижения. Человек не только изменяет форму того, что дано природой, но и осуществляет вместе с тем свою сознательную цель, которая как закон определяет способ и характер его действий, которой он должен подчинить и свою волю» (122, с.189).
Идеальное представление цели и плана деятельности составляет главное отличие деятельности человека от деятельности животного. Последние, как указывал Ф. Энгельс, «тоже изменяют своей деятельностью внешнюю природу», но «это происходит без всякого намерения с их стороны и является по отношению к самим этим животным чем-то случайным (199, с.494). Их воздействие на природу определяется биологическими потребностями, генетически запрограммированными в организме животного. А воздействие людей имеет «характер преднамеренных, планомерных действий, направленных на достижение определённых, заранее известных целей» (199, с.494). Деятельность людей осознанна. В качестве целеполагающей она необходимо связана с сознанием - с построением (разработкой) плана деятельности, что требует волевых усилий, без которых человеческая деятельность невозможна. Целеполагание и осознанность, как важнейшие свойства деятельности, имеет в виду К. Маркс, когда пишет, что «в конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т.е. идеально (122, с. 189).
Результаты констатирующего эксперимента
Оренбургский государственный университет представляет собой учебное заведение гуманитарного и технического направлений, реализующее глубокие образовательные стандарты высшего образования.
В эпоху широкого культурного обмена, научно-технического прогресса и рыночных отношений между странами возникает острая необходимость в знании иностранных языков. Практическое владение иностранным языком является одной из важнейших характеристик специалиста высшей квалификации. Поэтому воспитание положительного отношения к иностранному языку, развитие познавательной активности студентов принадлежит к числу тех важных проблем, от решения которых в значительной мере зависит подготовка будущего специалиста.
На констатирующем этапе исследования задача состояла в том, чтобы проследить:
- организацию учебной деятельности студентов на практических занятиях;
- умение преподавателя ставить студентов в позицию субъекта деятельности.
Нас интересовало понимание самими студентами таких терминов как: познавательная активность
- речевая активность
Программа эксперимента была апробирована на группах студентов 1 - 2 курсов технических специальностей ОГУ. В целях экспериментального обоснования исследуемой нами проблемы экспериментом было охвачено 1470 студентов.
Для изучения состояния проблемы развития познавательной активности студентов в учебной деятельности мы использовали комплекс исследовательских методов. С целью получения необходимой информации об изучаемой проблеме были использованы апробированные в педагогике и психологии методы: прямого и косвенного наблюдения, беседы, опроса, анкетирования, качественного и количественного анализа оценок и самооценок, изучения и анализа познавательной активности и учебной деятельности студентов.
Каков же фактический уровень развития познавательной активности студентов, каков круг представлений, понятий, суждений и оценок по интересующим нас вопросам, которые формирует у студентов университет? Отчасти ответ на этот вопрос дала анкета, разработанная и распространённая нами среди студентов 1 - 2 курсов.
Разрабатывая вопросы анкеты, мы не стремились получить от респондентов сумму формальных знаний. Нас интересовало другое: насколько разбираются студенты в педагогических понятиях, какую взаимосвязь между ними находят, какие условия, по их мнению, могли бы повысить познавательную активность студентов в процессе учебной деятельности, каковы интересы студентов.
В анкету было включено 18 вопросов. К некоторым вопросам предлагались варианты ответов, на другие вопросы студенты отвечали сами, рассуждая самостоятельно и, выражая свое собственное мнение.
Предполагалось вопросы студентам заранее не оглашать, проводить работу письменно, в аудитории в течение 45 минут. Студенты должны были указать выбранные ими варианты из предложенных, а на вопросы без вариантов ответить коротко самостоятельно, объяснив свою точку зрения.
Обработка полученных данных показала следующее. В ответах на первый вопрос «Что Вы понимаете под термином «познавательная активность»?» подавляющее большинство студентов признает необходимость познавательной активности в учебной деятельности студентов и отводят ей значительное место.
Но понимание этого термина у различных студентов разное. Анализируя ответы студентов, мы их разбили на 6 групп.
Обоснование критериев развития познавательной активности студентов
Существенным для нашего исследования является вопрос организации процесса развития познавательной активности, оценки качества её сформированности у студентов. В связи с этим необходимо рассмотреть критерии развития индивидуальной познавательной активности.
В психолого-педагогических исследованиях последних лет предлагается немало программ изучения личности, однако многие из этих программ ещё не в полной мере учитывают реальные возможности и особенности учебного процесса в классическом университете.
Активизируя познавательную деятельность студента, мы обращаемся к личности студента.
Под познавательной активностью мы понимаем деятельность, направленную на удовлетворение потребностей в новой информации (знаниях) и проявляющуюся в действиях по ее получению, усвоению, распространению, реализации на практике. Для регистрации познавательной активности в исследованиях предлагаются различные показатели, к примеру, И.Ф. Харламов к показателям познавательной активности относит стремление к учению, умственное напряжение и волевые усилия. По мнению Т.И. Шамовой, об активизации учения можно судить по направленности и устойчивости познавательного интереса, стремлению к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, умственным напряжениям и проявлением нравственно-волевых качеств, Г.Ц. Щукина считает, что познавательная активность характеризуется поисковой направленностью в учении, интересом и эмоциональным подъемом. В работах других исследователей встречается иной перечень показателей. Опыт наблюдения говорит о том, что ряд из них трудно поддается измерению, например, направленность и устойчивость, умственное напряжение. Поэтому практические работники предпочитают те признаки, по которым с достаточной полнотой можно судить об уровне познавательной активности студентов и которые в то же время можно легко и быстро регистрировать. Так, например, Абасов З.А. разработал систему критериев познавательной активности при выполнении домашней самостоятельной работы, где учитывались: количество и качество выполнения самостоятельных заданий, сформированность приемов познавательной деятельности.
Мы считаем, что для нашего исследования интегральным, стержневым измерением познавательной активности студентов может служить устойчивая тенденция к самосовершенствованию, познавательной, творческой, социальной активности.
Критерии мы рассматриваем как признаки, на основании которых производится оценка, суждение. В процессе выявления критериев мы учитывали основные требования:
- критерии должны отражать основные закономерности формирования личности;
- с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы;
- качественные показатели должны выступать в единстве с количественными;
- критерии должны быть раскрыты через ряд качественных признаков (показателей), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия;
- критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и историческом пространстве. При разработке нашей системы критериев активности мы исходили и из того, что предлагаемая система критериев должна:
1 характеризовать различные стороны деятельности студентов;
2 содержать количественные показатели;
3 отражать соответствующие субъективные характеристики личности;
4 быть удобной для практического использования.
Мы считаем обязательным и основным показателем - наличие определенного объема конкретных знаний, чем качественнее содержимое знаний - тем больше потенциал личности в осуществлении познавательной деятельности. Поэтому одним из основных критериев познавательной активности мы считаем показания контроля знаний.
Сопутствующим этим показателям, является качественный критерий - стабильность учения. Для студентов высокого уровня активности характерна такая деятельность при получении знаний, которая заканчивается автоматическим зачетом, сдачей экзамена досрочно. Этот показатель характеризует насколько планомерно осуществляет свою деятельность индивид.
Похожие диссертации на Развитие познавательной активности студентов в учебной деятельности
