Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основания и практическое осуществление образования нерусских народов России в XIX- начале XX вв .
1.1. Теоретические основания образования нерусских народов России в XLX-начале XX вв 15
1.2. Практическое осуществление образования нерусских народов России в XIX- начале XX вв 31
ВЫВОДЫ К 1 ГЛАВЕ 51
ГЛАВА 2. Начальное образование татар, калмыков, казахов в астраханской губернии .
2.1. Начальное образование татар 54
2.2. Начальное образование калмыков 69
2. 3. Начальное образование казахов 89
ВЫВОДЫ КО 2 ГЛАВЕ 111
ГЛАВА 3. Татары, калмыки, казахи в средних и средних специальных учебных заведениях астраханской губернии в XIX - начале XX вв .
3.1. Татары, калмыки, казахи в средних учебных заведениях 114
3.2.Татары, калмыки, казахи в средних специальных учебных заведениях 129
ВЫВОДЫ КЗ ГЛАВЕ 148
Заключение 150
Архивные источники и литература 154
Приложения
- Теоретические основания образования нерусских народов России в XLX-начале XX вв
- Практическое осуществление образования нерусских народов России в XIX- начале XX вв
- Начальное образование татар
- Татары, калмыки, казахи в средних учебных заведениях
Введение к работе
Закономерностью развития человечества на всем протяжении его истории является взаимодействие народов и их культур. В многонациональном государстве определяющим императивом должно являться нахождение оптимального соотношения между общегосударственными и национальными интересами. Образование в многонациональном государстве призвано сохранять не только язык, культуру, самобытность каждого народа, но и воспитывать гражданственность и патриотизм единого государства.
Реалии нынешнего целостного, хотя и противоречивого, мира вызвали к жизни мощные интеграционные тенденции, которые начинают оказывать доминирующее влияние на образование. Отсюда и постоянный, неутихающий интерес исследователей к разнообразным аспектам развития образования в условиях полиэтничности. Региональный компонент помогает представить Россию как полиэтническое, поликонфессиональное, поликультурное общество.
История педагогики устанавливает связь между процессами, происходящими в воспитании, обучении, образовании и общественно-экономическим развитием, обобщая то положительное, что было накоплено в педагогической теории и практике (219; 236). Существует неразрывная связь между изменениями в педагогическом процессе и общекультурном развитии общества. Обращаясь к истории педагогики, мы стремимся не слепо копировать опыт, а выявлять наиболее ценные идеи с тем, чтобы при необходимости использовать их в рамках современной системы Российского образования (237; 238; 250).
В данном исследовании важнейшая педагогическая категория «образование» рассматривается нами как результат усвоения знаний, умений и навыков путем обучения в системе различных учебных заведений (256; 277; 313).
- Национальное образование - это такое образование, в котором детьми изучаются язык, история, культура определенного народа в соответствии с современными задачами демократизации общества (304;347). Сохранение и развитие родного языка, трансляция духовной культуры от одного поколения к другому являются задачами данной школы.
- Научнообоснованная система воспитания человека, знающего и любящего отечественную культуру и обладающую способностью культуротворчества. Это гуманитарный компонент системы образования, выполняющий значимую функцию освоения национальной культуры в контексте мировой и создающий необходимые дидактические условия для понимания и творческой деятельности (234; 333).
История Российской системы образования дает богатый материал для глубокого и серьезного изучения всех аспектов данной проблемы. Особый интерес, на наш взгляд, представляет исследование развития системы образования для нерусских народов в XIX - начале XX вв. Это объясняется тем, что школа в этот период переживала наиболее сильные преобразования и являлась инструментом для сохранения баланса интересов в сфере межнациональных отношений(195; 203).
Поскольку Астраханский регион изначально имел полиэтническую и поликонфессиональную основу, изучение развития образования в нем представляет на сегодняшний день не только теоретический, но и практический интерес. Замечательной особенностью Астраханского края является его мно-гонациональность. В 1913 г. по данным статистического анализа (317) русское население (включая украинцев и белорусов) составляло 58,44 %, казахское -27,31 %, калмыцкое - 8,07 %, татарское - 4,61 % и они являлись наиболее многочисленными народами, компактно населявшими территорию Астраханской губернии. Исследователи Е. Г.Тимофеева и С. Н.Якушенков, выделяют следующие особенности этнического самосознания народов, проживающих на территории Астраханской области: 1 .Ряд народов, проживающих совместно в регионе несколько веков, при длительном межэтническом контакте, способствовали созданию «культурного типа», отличающегося большой толерантностью; 2. Русские в Нижнем Поволжье не только не являются антагонистами иноэтнических компонентов, но и часто выступают арбитрами в урегулировании межэтнических конфликтов (352, с.88).
Каждый из народов, проживающий в Астраханской губернии, искал свою нишу в социально-культурной и экономической жизни края, стремился сохранить свою самобытность, что вызывало трудности при создании государственных школ для нерусских детей (305). Мы думаем, что проблема нашего исследования может представлять научный и практический интерес для людей, причастных к образованию, так как на документальном материале по истории образования Астраханской губернии можно проследить развитие двух различных подходов правительства к созданию сети государственных учебных заведений для нерусских народов. В настоящее время, в связи с фундаментальным переосмыслением всей истории России, одним из наиболее принципиальных вопросов истории педагогики является объективное изучение наиболее существенных узловых моментов развития образования. Развитие образования в Астраханской губернии являлось неотъемлемым звеном в общероссийском процессе становления системы образования. В период с начала XIX по начало XX веков шел процесс постепенного создания единого образовательного пространства (Ш. И. Ганелин, Э. Д. Днепров, С. Ф. Егоров, Г. Е. Жураковский, В. А. Корнилов, Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, Б. К. Тебиев, Р. Ф. Усачева, Ф. Ф. Шамахов).
Все характерные черты данного процесса на общероссийском уровне в рассматриваемый период усиливались такими местными особенностями, как отдаленность от центра, низкий уровень жизни, этническая и пестрота.
В данном исследовании мы предприняли попытку проанализировать противоречивый, неоднозначный процесс развития образования татар, калмыков и казахов в Астраханской губернии в период XIX - начала XX веков, то позволит исследовать данный процесс с учетом всех ротиворечивых тенденций, прослеживаемых в исследуемый период в Российском образовании.
Степень изученности проблемы. Современная отечественная педагогическая наука имеет довольно значительное количество работ, посвященных истории развития образования отдельных наций и народностей (Р. У. Амир-ханов, В. И. Баймурзина, Д. И. Валидов, Г. М. Гогоберидзе, В. Ф. Ефремова, В. К. Кочисов, И. П. Малютин, С. М. Махмутова, О. Д. Мукаева, А. Б. Пань-кин, А. И Сембаев, Т. Т. Тажибаев, С. Б. Узденова, Р. М. Шарипова, А. Ф. Эфиров). Существенный вклад в оценку исследования проблемы развития образования нерусских народов Российской империи в дооктябрьский период, теоретических и методических основ внесли исследования Э. Д. Днепрова, П. Ф. Каптерева, Л. Н. Модзалевского, Е. К. Сысоевой, Б. К. Тебиева. В данных работах представлены основные тенденции развития образования, характеристика школьной системы, эволюция методов, форм обучения в образовании России в широкой исторической ретроспективе. Так, в фундаментально труде П. Ф. Каптерева показано как различные педагогические идеи реализовыва-лись на практике школы, а религиозно-церковная педагогика постепенно сменялась государственной, как после реформ 60-х гг. XIX века развивалась общественная педагогическая школа и педагогическая мысль прошлого. Некоторые аспекты в плане оценки данной проблемы рассматривались в исследованиях В. Г. Бабина, С. Ф. Егорова.
Нельзя сказать, что история развития образования татар, калмыков, казахов осталась вне поля зрения исследователей как дооктябрьского, так и советского и современного периодов. Достаточно назвать труды Я. В. Абдуллина, И. К. Загидуллина, Я. Д. Коблова, Т. Б. Курбанова, Т. Т. Тажибаева, Н. Ш. Ташнинова, К. Л. Фукса, Я. И. Ханбикова, У. Э. Эрдениева, А. Ф. Эфирова др. Но если взять в целом развитие образования татар, калмыков, казахов, компактно проживающих на территории Астраханской губернии, как предмет ис-торико-педагогического исследования, то необходимо признать, что в этом плане обнаружены неизученные вопросы.
Для выявления вопросов истории, развития и теоретических основ начального, среднего и среднего специального образования в России в исследуемый период для нас большое значение имели работы общепедагогического характера. Наиболее ценными источниками явились исследования Ф. И. Буслаева, С. И. Гессена, П. Ф. Каптерева, В. В. Розанова, В. Я. Стоюнина, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского.
Особое внимание обращено на работы, в которых раскрывалась проблема русификаторской политики царизма XIX - начала XX вв. (М. И. Анисов, Р.У. Амирханов, Б. К. Тебиев, B.C. Грачев, А. Н. Григорьев, С. О. Чичерина, Л. Мельникова). Как в советской историографии (В. М. Горохов, Е. Н. Медынский, А. Ф. Эфиров), так и в настоящее время (Р. У. Амирханов, И. К За-гидуллин., Е. В.Сартикова и др.) встречается утверждение, что до 1917 года внедрение русской культуры сопровождалось попытками русификации и принудительной христианизации неправославных «инородцев». Данное положение считается нами неверным по нескольким причинам: 1) категории «принуждение», «внедрение», «культура» взаимоисключают друг друга (233); 2) принудительная христианизация, предпринимаемая правительством и церковью в ХУ11-ХУ111 вв. была признана неэффективным методом русификации (210; 230; 287).
Для более полного изучения системы идеолога правительственной политики образования нерусских народов Н. И. Ильминского были проанализированы, как его работы, так и исследования по его наследию. Его взгляды на образование оцениваются неоднозначно. С одной стороны авторы характеризуют систему Н. И. Ильминского как прогрессивную (С. В. Грачев, Б. А. Кен-жетаев, Е. Г. Осовский, С. В. Чичерина), с другой - как деструктивную, в контексте свободного развития нации (Р.У. Амирханов, В.М. Горохов, Я. Н. Ханбиков). В работе мы представили свое понимание сущности данной системы.
Отдельные аспекты проблемы развития образования нерусских народов изучались как в дооктябрьский (И. А. Иванов, Н. И. Казанский, А. А. Карасев), так и в современный период (Б. А. Кенжетаев, В. Ф. Ефремова, Ю. О. Оглаев, С. Т. Рахимов и др.), но сведения по истории образования Астраханской губернии XIX - начала XX веков встречались эпизодически. В современных исследованиях по истории образования края проблема развития образования исследуемых народов специально не рассматривалась (И. И. Нахимов, А. Б. Оль-нева, А. М. Трещев).
Так же были использованы работы культурологического и этнографического характера (Г. О. Авляев, Л. С. Васильев, Л. Н. Гумилев, П. С. Гуревич, О. Д. Мукаева и др.)
Весьма важными источниками, содержащими дискуссионный материал по современной ситуации в национальном образовании, являлись периодические издания Российской Академии Образования. И в первую очередь журналы «Народное образование», «Педагогика», освещающие проблемы национального образования.
Актуальность исследования данной проблемы обуславливается также отсутствием в современной историографии целостной картины развития образования нерусских народов нашего государства в данный период. Учитывая актуальность, теоретическую и практическую значимость данной проблемы, а так же недостаточную ее разработанность в современной истории педагогики, мы избрали темой исследования «Развитие образования татар, калмыков, казахов в Астраханской губернии в XIX - начале XX вв.».
Основной целью настоящей работы является исследование процесса развития образования татар, калмыков и казахов в Астраханской губернии в XIX - начале XX веков.
Объект исследования является образование татар, калмыков и казахов Астраханской губернии в XIX - начале XX веков.
Предметом исследования является развитие образования татар, калмыков, и казахов Астраханской губернии в XIX - начале XX веков. Реализация цели исторической, этнографической литературы, сопоставление и сравнение различных документов с тем, чтобы отобрать, выделить основные типичные, определяющие факторы, влияющие на развитие образования исследуемых народов в XIX - начале XX веков, теоретическое обобщение результатов
В процессе работы так же был применен биографический метод. «Биографический метод - один из специфических методов, при котором для решения какой-либо проблемы собираются и обобщаются материалы, отражающие участие человека в тех или иных событиях» (220, с.34). Конструирующим методом были проанализированы наиболее важные события в процессе развития образования нерусских народов России данного периода (289). Это позволило использовать факты из документальных источников, обрисовать общую картину последовательности событий, выявить основные тенденции и формы развития образования. Применение стандартизированных процедур позволило нам избежать субъективизма.
Источи и ковая база исследования включает в себя разнообразные архивные материалы, отражающие деятельность Министерств Народного Просвещения (МНП), Министерства Государственных Имуществ (МГИ) и Министерства Внутренних Дел (МВД) (законы, положения, циркуляры); местных органов управления по внедрению государственного образования среди татар, казахов, и калмыков Астраханской губернии; многочисленные документы, касающиеся работы средних специальных учебных заведений в исследуемый период (протоколы заседаний педагогических советов, прошения о приеме в учебные заведения, отчеты о деятельности, ведомости испытаний и. т. д.); отчеты инспекторов народных училищ и дирекций по народному образованию Казанского Учебного Округа; отчеты о количественном составе государственных и духовных учебных заведений Астраханской губернии, письма, прошения, телеграммы учащихся и их родителей в адрес руководителей образования в губернии; переписка духовных лиц с инспекторами народных училищ; отчеты о научных командировках в Калмыцкую и Букеевскую степь профессоров
Опубликованные в середине XIX - начале XX веков статистические сборники, обзоры, затрагивающие и некоторые аспекты нашего исследования (Н. И. Казанский, А. А. А. Карасев, Ф. В. Пленкин) так же являлись важными источниками при написании работы.
В диссертации использованы описи дел Российского Государственного Исторического архива (РГИА), находящиеся в фондах Министерств Народного Просвещения, Внутренних Дел, Государственных Имуществ; дела национального архива республики Татарстан (БАРТ) - в фондах Казанского учебного округа; национального архива республики Калмыкия (НАРК) - в фондах профессора А. А. Пальмова и Ламайского духовного управления; государственного архива Астраханской области (ГААО) - в фондах учебных заведений, губернского статистического комитета, Петровского общества исследователей Астраханского края.
При написании работы использовались источники, отражающие особенности развития образования каждой из народностей (Д. И. Валиди, Ч. А. Вали-ханов, В.В. Дремков, И.С. Иванов, Н. А. Лопатин, К. Насыри, А. Кунанбаев).
Незаменимыми источниками при реконструкции событий служили описания особенностей организации жизни исследуемых народов, содержащиеся в работах краеведов того времени (А. Е. Алектров, И.А. Житецкий, И.С. Иванов, П. Н. Небольсин, Н. И. Нефедьев, А. В. Левшин, Н.Ф. Озерецковский, М.С. Рыбушкин, А. А. Харузин).
Исследование включало следующие этапы: I Этап (1997 -1998 годы) - осмысление и оценка состояния проблемы. Анализ отечественной и зарубежной научной философской, историко-педагогической литературы по проблеме. Определение общей идеи, проблемы исследования, объекта, предмета, цели, задач исследования.
II Этап (1998 - 2000 годы) - исследование и анализ источников по проблеме, разработка концепции исследования.
III Этап (2000 - 2001 годы) - завершение работы над формированием источ ковой базы исследования, обработка, анализ, интерпретация фактологического материала; выводы по материалам исследования.
Научная новизна. Впервые исследуется процесс развития образования татар, калмыков, казахов в XIX - начале XX вв. в Астраханской губернии, что позволяет более полно судить об истории образования России в исследуемый период. Определенным элементом новизны можно считать введение в научный оборот значительного количества архивных документов, статистических сведений, углубляющих существующие в настоящее время научные представления по данной проблеме.
Теоретическая значимость. Данное исследование поможет в разработке современных проблем образования, его содержания в многонациональном государстве. Полученные результаты могут быть использованы для более обстоятельного корректирования этапов развития государственного образования среди нерусских народов Астраханской губернии.
Практическая значимость.
• Выявленные факторы дают ориентиры для практической деятельности лицам, занимающимся разработкой программ по этническому образованию и возможность для знакомства с историческим опытом в данной области.
• Практическая значимость исследования заключается в возможности использования материалов и выводов диссертации в научных работах по сходной проблематике, в качестве национально-регионального компонента учебных курсов в системе довузовской подготовки учителей (педагогических лицеев, педагогических классов общеобразовательных школ), при подготовке менеджеров образования, написании вузовских курсов по истории педагогики.
Достоверность полученных данных обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, анализом теории и практики развития образования среди нерусских народностей России, адекватностью методов исследования задачам и логике исследования, соответствием выводов современным представлениям о целостном процессе развития педагогики, сопоставимостью полученных результатов работы с практикой, объемом изученных архивных документов (193 единицы). Положения, выносимые на защиту:
• В исследуемый период укрепляется общая тенденция к получению светского образования, в том числе государственного.
• Государственная образовательная политика для исследуемых народов в Астраханской губернии осуществлялась разными путями:
- по отношению к татарам. С начала XIX века - попытки ограничить влияние конфессиональной школы путем введения русских классов при них, создания государственных учебных заведений. С 1880-х гг. по начало XX века
- политика «невмешательства» в традиционно сложившуюся духовную мусульманскую школу, сдерживания стремлений к получению светского образования;
- по отношению к казахам и калмыкам - поощрение получения начального светского образования, в том числе государственного.
• Одной из причин медленного развития светского начального образования в Астраханской губернии, в том числе татар, калмыков, казахов было широкое распространение и доступность начальных духовных учебных заведений.
• В рамках Астраханской губернии русификаторская политика правительства не доминировала и не достигла своих целей. Ведущее место в общей системе образования в Астраханской губернии занимало духовное образование.
• Среднее и среднее специальное образование было малодоступно для выходцев из средних и низших сословий Российского общества не зависимо от национальной принадлежности. Однако часть из них, в том числе представители исследуемых народов Астраханской губернии, продолжали образование в данных учебных заведениях.
Апробация и внедрение результатов исследования. Диссертация обсуждена и получила одобрение на заседаниях кафедры педагогики Астраханского педагогического университета. Материалы диссертации докладывались в виде сообщений на ежегодных итоговых научно-практических конференциях Астраханского педагогического университета; всероссийской научной конференции «280 лет Астраханской губернии» (Астрахань, 1997 г.); международной научно - практической конференции «Современные проблемы элитного и элитарного образования» (Астрахань, 1998 г.); международной научно-практической конференции «Этнопедагоги-ческие проблемы обучения и воспитания: поиск и решения» (Москва, 1999 г.); всероссийской научно - практической конференции «Развитие и взаимодействие национальных культур как фактор стабильности межэтнических отношений в полиэтническом регионе» (Астрахань, 2000 г.).
Отдельные положения исследования внедрены в учебный процесс Астраханского педагогического университета, Астраханского государственного политехнического колледжа, Астраханского областного института усовершенствования учителей.
Теоретические основания образования нерусских народов России в XLX-начале XX вв
Теория такого многообразного объекта, как образование не может появляться в короткий период ввиду его сложности и изменчивости. Не каждый из периодов был для теории образования в одинаковой степени плодотворным. Условием наиболее интенсивного развития теории образования является накопление новых знаний о сущности, основах, закономерностях объекта. К числу таких периодов относится середина XIX - начало XX веков.
Ведущие теоретики педагогики исследовали и формировали концепции по всем аспектам образования: структуре и содержанию образования, организационным формам и методам обучения (206; 240; 257; 314). Тогда же в России обострился интерес к проблеме выбора характера образования в пространстве многонационального государства.
Для выявления теоретических основ развития образования нерусских народов России важно проанализировать основные идеи, течения и направления деятельности крупнейших педагогов исследуемого периода в контексте парадигмы национального образования.
«Педагогическая мысль» - это совокупность общественных представлений о воспитании и образовании (236). Данное определение сущности понятия не требует уточнения. Однако для дальнейшего проведения дифференцированного анализа педагогической теории исследуемого периода нам представляется необходимым развести понятия, «педагогическое направление» и «педагогическое течение».
В историко-педагогической литературе при классификации педагогического знания часто данные термины смешиваются. Однако они не однозначны. Трактовка и терминологическое разделение этих историко-педагогических понятий, предложенная Э. Д. Днепровым неоднозначна, условна и требует уточнения. «Педагогическая мысль» по Э. Д. Днепрову - это совокупность общественных представлений о воспитании и образовании.
«Направление» в теории педагогики им понимается как социально-педагогическая категория: педагогические направления - это политические или социально- педагогические линии в педагогике, отражающие позиции стоящих за ними политических и классовых сил. «Педагогическое течение» -это модификация собственно педагогических теорий и концепций (объединенных одной ведущей, стержневой педагогической теорией), которые рождаются и развиваются в русле тех или иных социально педагогических направлений (236).
В рамках нашего исследования мы придерживаемся собственного понимания данных обозначаемых понятий. «Педагогическое направление» - это линия, путь развития педагогических идей. «Педагогическое течение» - направление в педагогической деятельности.
Наследие виднейших теоретиков педагогики России исследуемого периода достаточно основательно изучено (206; 221; 225; 308-310; 318; 328; 329; 339). Однако анализ литературы по данной проблеме показывает, что в современной историографии нет целостной картины, отражающей в полной мере многообразие теоретических воззрений на место, роль, условия функционирования образования для нерусских народов. В трудах педагогов исследуемого периода чаще всего употребляется понятие «национальное» в двух различных интерпретациях: 1) характерное для данной нации, свойственное именно ей; 2) то же, что и государственное (306, с. 390).
Наряду с этим встречалось и другое - «народное»: 1) принадлежащее всему народу, государственное; 2) свойственное данной нации, народности (306, с. 383). Недостаточная терминологическая определенность понятий «на- родное образование», «национальное образование» приводила педагогов к неоднозначной интерпретации дефиниций.
Авторы данного исследования реальное значение понятий устанавливали на основе содержащего их контекста.
Выдающиеся педагоги прошлого и настоящего всегда высоко ценили роль родного языка в воспитании, образовании и развитии человека от колыбели до старости. По схеме П. Ф. Каптерева, предложенной в фундаментальном труде «История русской педагогии», исследования русской воспитательной системы в XIX - начале XX вв. делились на два направления - национальное (В. И. Буслаев, Н. Ф. Бунаков, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой) и гуманистическое (Д. И. Менделеев, П. И. Ковалевский, В. Я. Стоюнин).
К. Д. Ушинский был «националистом не в современном политическом смысле слова, а в смысле психолого-педагогическом»(281,с.69). Им впервые была поднята тема русской народной школы (359). Российской педагогике, утверждал Ушинский, нужно было создавать свою педагогику, а не заимствовать ее у немцев. Если народность воспитания является необходимым следствием неизбежного давления народа на систему образования и школ, «педагог должен сознательно иметь в виду этот основной принцип в своей деятельности» (358, с.584).
Он считал, что необходимо воссоздать систему русского национального воспитания, национальной системы нравственного просвещения. Требуя национальной школы для русских, он исходил не из политических, а из исторических и педагогических оснований, из своего понимания хода современного положения России. «Дело народного воспитания должно быть освещено церковью, а школа должна быть преддверием церкви» (358, с.582).
Основные выводы К. Д. Ушинского таковы: 1) У каждого народа своя система вопитания; 2) Как нельзя жить по образу другого народа, как бы заманчив не был этот образец, точно так же нельзя воспитываться по чужой педагогической системе, 3) Каждый народ в этом отношении должен пытать свои собственные силы.
Русский народ наделен огромной творческой энергией. Он трудолюбив, у него сильно развиты патриотические чувства.
К. Д. Ушинскому удалось указать одну частную черту русской национальной школы - значение родного языка. Весь след духовной жизни народа отражается в языке. Человек, считал К. Д. Ушинский, первоначально обучавшийся чужому языку, а потом народному, навсегда остается чужд своему народу или же слово не окажет почти никакого влияния на развитие ребенка, а без помощи этого педагога никакие другие педагоги ничего не сделают. Основные положения К. Д. Ушинского об обучении родному языку были изложены в работе «Родное слово» (1862-1865 гг.). Это произведение широко распространено и глубоко повлияло на установление общественного и национального характера народной школы, «на ее гуманитарный дух, на всю ее внутреннюю организацию» (259). Тем не менее, слишком узкий национальный характер теории Ушинского отмечался русской педагогической критикой (257).
По оценке П. Ф. Каптерева, в концепции национальной школы К. Д. Ушинского «мало точности и определенности» (258, с.78). Критическое рассмотрение взглядов Ушинского на характер национального педагогического идеала привел П. Ф. Каптерева к собственному заключению, что основы воспитания и образования общечеловечны, «национальность же дает дополнительные черты образовательному идеалу, более частные, но не менее важные» (258,с. 83).
Родной язык, как носитель исторической памяти народа, занимая центральное место среди учебных дисциплин общеобразовательной и специализированной школы, является языком родной литературы, он является одновременно носителем и хранителем народной нравственности, духовной культуры, передаваемой из поколения в поколение.
Наряду с национальным направлением в русской педагогике, по П. Ф. Каптереву, существовало и гуманистическое направление. Сторонники данного направления считали, что основные принципы воспитания и образования являются общими для всех народов, однако национальный компонент входит в воспитание как обязательное условие осуществления общечеловеческих идеалов наряду с личным началом (Н. И. Пирогов, Д. И. Менделеев).
П. Ф. Каптерев считал, что национальное и общечеловеческое в педагогическом процессе неразрывно связаны. Усвоение родного языка он рассматривал как приобщение к национальным духовным ценностям и вместе с тем к общечеловеческим знаниям, формирующим научные воззрения на окружающий мир. «Сколько возможно сокращать в школах мысли о том, что родной народ - единственный носитель истинной культуры, а прочие народы должны быть служебными данному» (258, с. 421).
Практическое осуществление образования нерусских народов России в XIX- начале XX вв
Предшествующий исследуемому нами период был ознаменован реформами, которые способствовали социально - экономическому развитию страны. Петром I был проведен ряд реформ в сфере просвещения. Особенно большое значение имело открытие первых светских школ, Академии Наук, университетов (251). В тот же период было положено начало формированию педагогической теории в России (Г. С. Сковорода, Н. И. Новиков). Система народного образования в России начала складываться в конце XVIII столетия. «В конце XVIII - начале XIX века необходимость известного просвещения была ясна даже консервативным кругам; в какой-то степени оно поощрялось, но в то же время пресекалось из-за боязни, что темные люди начнут слишком много понимать» (372, с. 149). В 1786 г. был принят и начал действовать первый в истории государства школьный Устав (360).
В XIX веке олитика правительства в сфере образования по отношению к нерусским народам, методы и формы ее осуществления вобрали в себя установки внутриполитического курса самодержавия своего времени. Этот курс четко делился на 3 этапа: 1) дореформенный период, характеризующийся разработкой теоретических оснований образования нерусских народов России; 2) период принятия и осуществления буржуазных реформ (60-70-е гг. XIX века); 3) время контрреформ и усиления реакционной и внутренней политики царизма (80-е - 1 половина 90-х гг. XIX века) (238).
В 1802 году было учреждено Министерство народного просвещения, где сосредоточились все вопросы управления светским и духовным образованием: государство было поделено на 6 учебных округов (310). Астраханская губерния вошла в состав Казанского учебного округа (КУО). В 1804 году был принят новый «Устав учебных заведений, подведомственных университетам», который вносил прогрессивные изменения в содержание, структуру образования. Однако ведущие историки педагогики отмечают, что к началу XIX века именно духовное образование являлось доминирующим для всех народов России (200; 221; 269; 316; 361). Подобное положение дел объяснялось политической и экономической замкнутостью страны, фактической невостребованностью образования во всех слоях общества, за исключением духовенства (269, с.89). Православная церковь, одна из множества конфессий Российской империи, имела право вмешиваться в процесс развития образования нерусских народов России. Исторические факты свидетельствуют о том, что политика царизма по отношению к инородцам была крайне жестока (XVII - XVIII вв.) - однако при всей масштабности христианизиции и русификации инородцев, самодержавие не имело достаточно четкой системы, которая бы учитывала внутреннюю и международную обстановку, «усыпляла» бдительность общественности (205; 309). К началу XIX века, наряду с духовными учебными заведениями нерусских народов, функционировали начальные церковные школы грамоты для нерусских детей, принявших православную веру (205). Миссионерская деятельность православной церкви содержала позитивный характер именно в плане поднятия культурного и образовательного уровня малых народностей России (например, Сибири) (288). Однако общеобразовательный уровень миссионерской школы был крайне низким, а государственные школы для нерусских детей правительство создавать не спешило (200; 251; 252).
С усилением аракчеевского режима 1809 года образовательная система стала корректироваться в консервативном духе: в гимназиях вводился Закон Божий, были исключены философские и политические науки, с 1817 года вводилась плата за обучение. В первой четверти XIX века действия правительства в области образования носили созидательный характер, но не содержали реформаторской направленности, так как не встречали сколько-нибудь заметной поддержки в обществе. Всего к началу XIX века в стране насчитывалось около 20 тысяч учащихся, что составляло приблизительно отношение один школьник на 1,5 тысячи жителей - «показатель весьма низкий даже для феодального государства» (там же).
Однако в результате преобразований качество начального и среднего образования в России существенно повысилось, а общее количество учащихся возросло до 36 тысяч (269, с.90). В 20-30 гг. XIX века наблюдался заметный рост желающих получить образование во всех слоях общества, что было связано с общим подъемом в науке, литературе, искусстве. Однако принцип сословности в создании учебных заведений сохранился вплоть до 60-х гг. XIX века. После разгрома восстания декабристов, усились охранительные тенденции в образовательной политике правительства. В отношении нерусских народов показателен рескрипт Николая 1 «О принятии мер к усилению русского языка в училищах западных губерний 1832 года» (200, с. 44). Целью данного документа было избежание сепаратистских настроений. Назначеный Министром народного просвещения С. С. Уваров сформулировал триединую формулу, положенную в основу политики образования нерусских народов России вплоть до конца XIX века - «Православие, самодержавие, народность».
Правительство было заинтересовано в получении нерусскими подданными империи государственного начального образования. Так, нами выявлено, что в данный период для нескольких астраханских калмыков появилась возможность обучения в Казанской мужской гимназии. В 1832 году (2.02.) попечитель Казанского Учебного Округа (КУО) М. Н. Мусин-Пушкин отдал распоряжение об образовании в вышеупомянутом учебном заведении трех или четырех казенных стипендий для «калмыков - детей ставропольского войска для помещения их впоследствии учителями в Ставропольское уездное училище» (107). В этот же период попечитель КУО ходатайствовал перед департаментом народного просвещения о пособиях детям, обучающимся калмыцкому языку (108).
В 1838 году ординарный профессор казанского университета А. Казенбек в письме попечителю КУО сообщал: «Народные училища в Казани, Астрахани и других губернских городах отчасти населены мухамеданами и не имеют до сих пор добровольно поступивших воспитанников из детей мухамедан. Одним из главных препятствий этому я полагаю, их неведение истинной пользы уче1 ния и правил веротерпимости, которыми руководствуются все учебные заведения. Это внушило мне мысль составить на персидском и татарском языке объявление, излагающее все это мухаммеданам, живущим в Казанской, Астраханской и других губерниях и, вместе с тем, приглашающее их детей к получению образования в учебных заведениях этих губерний» (109, с. 14). В 1841 г. была подготовлена «Записка И. П. Карпилова по вопросу о правах татар, окончивших полных гимназический курс», в которой излагалось мнение о целесообразности учреждать для наиболее успешных юношей казенные стипендии (112). Проект так и не был допущен к рассмотрению в правительстве.
В 1853 г. Правительство разрабатывало Указ «О введении образования среди инородцев», в частности, о введении между татарами «некоторой гражданственности» (33). В том же году были намечены примерные суммы государственных ассигнований на содержание сельских татарских училищ. Но лишь спустя 12 лет Правительство стало постепенно осуществлять программу распространения между «татарами-магометанами и другими народами, живущими в России, знания русского языка и грамоты» (там же).
В XIX в. по отношению к нерусским народам применялся термин «инородцы». Мы считаем необходимым уточнение статуса «инородцев». По действующему Законодательству (319) инородцы - «некоторые племена, преимущественно монгольские, тюркские и финские, которые по правам состояния и по управлению поставлены в особое положение» (373, с.224-225). К ним были отнесены так же калмыки и казахи Астраханской губернии. Поскольку татары не были включены в градацию, «инородцами» их называли в общем смысле слова - как «русские подданные не-славянского племени» (там же). Отсюда можно сделать вывод, что формула «инородческая школа» в применении к казахам и калмыкам имела юридическую основу, к татарам же - нет.
Требует уточнения принятое в теории педагогики общее определение правительственных школ для нерусских народов как «русско-национальных». По данному определению составляющая «русско-» предполагает исключение национальной принадлежности последней. Мы согласны с выводом С. В. Грачева о том, что бытующая в современной историографии характеристика школ для поволжских народов как национальных не может быть соотнесена с реалиями того времени. «Более правильно называть их инородческими, то есть дающими русское образование для нерусских» (228, с.80). Данная характеристика должна относиться ко всем правительственным учебным заведениям для народов, попадающих под статус «инородцы».
Начальное образование татар
Астраханская губерния - исторически сложившаяся область, характерной особенностью которой является полиэтничность (377). Помимо русских наиболее многочисленными и устойчивыми этносами в исследуемый период в Астраханской губернии являлись татары, калмыки, казахи.
«Особенностью народного образования Астраханского края было то, что уже в начале XIX в. обращалось внимание на совместное обучение русских и нерусских детей» (298). К концу XIX века в губернии насчитывалось 70 начальных государственных учебных заведений, в которых обучалось 4067 учащихся, из них 1537 женщин (157). Рассматривая картину развития образования в рамках Астраханской губернии, мы можем отметить как позитивные (рост числа учебных заведений, приобщение к образованности все большего количества населения), так и негативные черты. На одно низшее училище (в основном приходское) приходилось в среднем 90 учащихся при двух преподавателях. В них могли обучаться только около половины детей школьного возраста (51,5 %). В 3822 населенных пунктах края из 1992 не было школ (155). В Астраханской губернии к 1912 году девочки составляли только 30,2 % к общему числу учащихся (344, с.46). Общее число школ в 90-е гг. XIX в. составляло 282 (258, с. 152). Остро вставала проблема финансирования начальных и средних учебных заведений. Правительство и городские власти выделяли на образование в 34 раза меньше средств, чем на остальные статьи бюджета. Из этих средств на начальное образование приходилась 25% выделенных денег (260). «В Астрахани нет еще начального образования в собственном смысле - образования для села, для народа, для крестьянства...» (273, с.8). Требовало серьезного анализа и реформирования содержание учебного процесса, качество преподавания.
Причин, побуждающих учащихся преждевременно оставлять учебное заведение было несколько. «Отдавая охотно детей в школу для первоначальной грамотности, население... препятствует правильному посещению детьми школы...» (260,с.60). Обычно образование заканчивалось для большинства крестьянских детей начальной школой. Причинами являлись «малосознательное отношение населения к обучению детей..., недостаток рабочих рук..., экономическая недостаточность учащихся...» (317,с.88).
В 1907 году в связи с введением в Империи всеобщего образования из Министерства Народного Просвещения в дирекцию народных училищ Астраханской губернии поступало большое количество ходатайств об учреждении новых начальных училищ (116, л. 16). К началу 1913/14 учебного года в Астраханской губернии насчитывалось 238 начальных народных училищ (143; 305; 354).
Процесс развития всеобщего начального образования в рамках Астраханской губернии был медленным, что отражалось на развитии образования татар, калмыков и казахов. 30. 10. 1911 года в письме попечителю Казанского Учебного Округа К. С. Аммосов отмечал: «Что же касается вопроса о всеобщем начальном образовании, к осуществлению оного, по крайней мере, в данное время, население Астраханской губернии не подготовлено» (138).
Астраханские татары, как особая этническая группа, ведут происхождение с проникновения кипчаков в Поволжье (X в.), «сообщения письменных источников, касающихся этой проблемы, весьма ограничен» (370, с. 5). В 1556 г. Астраханское ханство было присоединено к Русскому государству. Астраханские татары относятся к европейской группе и состоят из двух подгрупп -юртовские и ногайцы из племени карагашей (374, с.671). В конце XIX в. процесс формирования этнической группы «астраханские татары» не только не был завершен, но находился в активной фазе (201; 362).
К первой половине XVIII в. магометанство проникло во все сферы жизни татар, в их язык, обычаи, нравы, литературу (373, с.349). В царствование Екатерины II был издан Указ от 1789 г., разрешающий открыть в Уфе Мусульманское Духовное Управление, что являлось важным фактором в распространении границ ислама. К началу XIX в. в Астраханской губернии почти в каждом селе были мечети, либо молитвенные дома с духовными руководителями - муллами, имамами (наставниками прихода), мюдаррисами (учителями) (6; 199; 214; 239).
Нами был выявлен единственный прецедент в истории образования татар Астраханской губернии, когда мулла выступил с инициативой создания госу дарственного начального учебного заведения для татар с целью изучения «российской грамоты» (105). В 1821 г. мулла Могтассиб Ниязов ходатайствовал перед Министром духовных дел и просвещения о содействии в создании русско-татарского училища (там же, л.2). От 20.04.1821 г. Министр, рассмотрев ходатайство, переправил его попечителю Казанского Учебного Округа С. М. Мусину-Пушкину, предложив содействовать инициативе. 23.09.1821 г. Министр делает запрос Попечителю КУО «согласится ли начальство военной школы Астрахани допустить татар к обучению в оной и на каких основаниях?» (там же, л.4). t
Но уже 27.12.1821 г. из Департамента Народного Просвещения в г. Казань пришло уведомление, что «татары, узнав о таковой просьбе, предоставили через поверенных начальству, что они не желают иметь российского училища и Ниязова своим духовным начальником (там же). Известно, что М. X. Ниязов обращался к Астраханскому губернатору с просьбой предоставить ему «защиту от нападков» (там же, л.5). В итоге, с него был снят духовный сан и дальнейшая судьба бывшего муллы не известна. Таким образом, мы видим, что инициатива со стороны духовного лица с созданием государственного учебного заведения для прихожан встречала резко негативную реакцию и была небезопасна для жизни инициатора. Этот факт является частичным подтверждением нашего положения о превалировании духовного образования в исследуемый период.
Татары, калмыки, казахи в средних учебных заведениях
Первая мужская гимназия (1806) - первое среднее учебное заведение в Астраханской губернии, было преобразовано из Главного народного училища в 1788 году. Развитие восточного отдела в гимназии был первым шагом получения среднего образования татарами, калмыками и казахами в Астраханской губернии.
В 1809 г. на основании второго пункта Устава гимназии директор гимназии А. А. Храповицкий пытался ввести в учебную программу гимназии преподавание персидского языка. Секретарь персидского консула Мирза Абдулла Визирев согласился работать преподавателем персидского языка с 10.08.1811 безвозмездно и 14.08.1817 г. он обратился к директору с прошением, в котором указывал, что «для Астраханского татарского края необходимо преподавание татарского и турецкого языков в гимназии (5).
В отличие от трехлетнего введения персидского языка в программу Астраханской гимназии, татарский язык был введен за месячный срок. Уже 24.09.1817 г. письмоводитель дирекции П. А. Волочков приступил к обязанностям учителя татарского языка (8).
С 1.05.1832 г. по 1.11.1833 г. в Астраханской мужской гимназии татарский язык преподавал Д.Фазлулиев. В донесениях директора гимназии в КУО он характеризовался как человек, не соответствующий должности. С 1.11.1833 по 18.09.1864 преподавание татарского языка в гимназии было поручено мулле Соборной мечети г. Астрахани Мавляму Бердиеву. Попечитель КУО предложил написать Мавляму Бердиеву сочинение «Рассуждение о татарской словесности, в каком виде и состоянии она находится в северной независимой Татарии» на татарском языке (107). Вероятно, М. Бердиев получил высокие оценки, так как в 1838 г. татарское общество «наметило его отдать в рекруты», но хлопоты попечителя КУО и лично директора Астраханской гимназии освободили его от рекрутской повинности.
В 1835 г. училищный комитет Казанского университета обратился директору М. С. Рыбушкину с предписанием «сделать сообразное распределение для преподавания и сих языков в гимназии» (107, л. 199). Уже 4.01.1838 г. Министр Народного Просвещения удовлетворил ходатайство М. С. Рыбушкина об освобождении учащихся восточного отделения Астраханской гимназии от изучения славянского и немецкого языков, высшей математики, физики, черчения, рисования (15).
Лишь 29.09.1843 г. «природные татары и персияне» были допущены к обучению восточным языкам. Из 20 учеников по классу восточной словесности было три татарина (115). На экзаменах по татарскому языку сдавали следующие предметы: чтение, письмо, грамматику татарского языка; перевод на русский язык текста из Нового Завета.
С 6.04.1845 г. профессор Казанского университа А.В.Попов был командирован попечителем КУО Мусиным-Пушкиным в Астрахань «для обозрения Дирекции народных училищ» (123, л. 1). Уже 18.08.1845 г. им был представлен отчет о состоянии учебных заведений Астраханской губернии, в том числе и Первой мужской гимназии (там же, лл.20-29). Из 152 учащихся гимназии 15 являлись учениками восточного класса. Из них трое были татарами. А.В. Попов несколько раз посещал занятия по татарскому и персидскому языкам и отметил, что «изучение восточных языков находится не в таком удовлетворительном состоянии, какого можно было бы желать в Астрахани, заключающей в себя многочисленное население азиатцев» (там же, л.23). Отметив неутомимое усердие и основательные познания учителей персидского и татарского языков, «богатые пособия», профессор знания учащихся оценил как незначительные. Он объяснял такое положение поступлением в разряд восточных языков «самых тупых и ленивых учеников для избежания некоторых, по их мнению, трудных предметов гимназического курса: математики, физики, славвянского и немецкого языков» (там же). Реакция педагогического коллектива гимназии на критику А. В.
Попова была положительной. Директор А. С. Петерман выявил причины неудовлетворительного состояния восточного класса Астраханской гимназии: 1) разделение учеников на два отделения - высшее и низшее; 2) неудобное время для учебных занятий - 8 часов утра; 3) неразборчивость в принятии в класс учеников; 4) недостаточная способность преподавателей (123, л.17).
За все время преподавания восточных, в том числе татарского, языков, успешность обучения оценивалась в пределах «достаточно» (1837 г.) - «крайне неудовлетворительная» (1857 г.). Причины этого факта инспекторы Астраханской мужской гимназии видели в самих учащихся. Однако, казахи, татары и калмыки, обучавшиеся в Первой Астраханской мужской гимназии, показывали хорошие результаты. В 1854 г., ученик четвертого класса татарин Р. Исупов, изучавший персидский и татарский языки в восточном классе на литературных чтениях выступил с докладом «О стихотворении Лермонтова «Хаджи-Абрек» и заслужил следующую характеристику: «Написано правильно, план хорош, слог легок и прост. Сочинение заслуживает одобрения, хотя и есть грамматические ошибки» (159).
В течение 1857 - 1859 гг., обсуждался вопрос о закрытии восточного класса в гимназии. Но руководство КУО не сочло это целесообразным. Меры, предпринимаемые к улучшению преподавания восточных языков в Астраханской гимназии были безуспешны. С 1866-67 гг. восточные языки в Астраханской Первой мужской гимназии не преподавались. Один из возможных каналов обучения татар в Астраханских средних учебных заведениях был закрыт.
Еще в 1838 г. вопрос о введении калмыцкого языка в число учебных предметов гимназии поднимался М.С.Рыбушкиным, бывшим в тот период директором учебного заведения. М.С.Горшков, переводчик Астраханского калмыцкого управления, выразил желание стать учителем калмыцкого языка в гимназии и сообщил о составлении им русско-калмыцкого и калмыцко-русского словарей (116). Попечитель КУО прислал запрос от 14. 04 1838 г. о числе калмыков, желающих обучаться в гимназии и выразил желание ознакомиться со словарями Горшкова с последующим напечатанием их на казенный счет (там же). Но класс калмыцкого языка так и не был открыт. Лишь в 1849 г. на средства Калмыцкого управления был открыт калмыцкий пансион при Астраханской мужской гимназии на 50 человек (127). В 1864 г. при калмыцком мужском пансионе было открыто отделение для 10 калмыков-гимназистов.
С 1864 года в число учеников Первой Астраханской мужской гимназии стали поступать мальчики-калмыки (40). В 1866 году Попечитель Казанского Учебного Округа (КУО) в циркулярном письме сообщил, что для привлечения в гимназию калмыков «разрешено немецкий и славянский языки сделать необязательными для изучения предметами, предоставив им заниматься изучением калмыцком необходимых для них языков калмыцкого и татарского» (41). Если в 1864/65 учебном году в Астраханской мужской гимназии обучалось два калмыка, то в 1867-68 гг. обучалось уже пятнадцать калмыков. В последующий период их число не уменьшалось.
