Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПРИМЕНЕНИЯ ВИДЕОТЕХНИКИ В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И РЕФЛЕКСИИ ПЕДАГОГА 13
1.1. Деятельность педагога с позиции общей теории управления и рефлексивного управления 13
1.2. Дидактические и психологические особенности применения видеотехники в воспитательно-образовательном процессе как средства визуальной коммуникации 31
ч
1.3. Педагогическая коммуникатиёнаЛ компетентность и возможности видеотехники в ее формировании .. 45
1.4. Педагогическая рефлексия и возможности видеотехники в ее формировании 56
ГЛАВА II МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ВИДЕОТЕХНИКИ 81
2.1. Основные направления использования видео техники в формировании педагогической компетентности и педагогической рефлексии 81
2.2. Алгоритм формирования коммуникативной компетентности и педагогической рефлексии с использованием видеотехники
ВЫВОДЫ
ГЛАВА III АНАЛИЗ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПРОВЕРКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ 105
3.1. Реализация принципа обратной связи при построении модели
3.2. Анализ взаимосвязи педагогической коммуникативной компетентности, педагогической рефлексии, стиля деятельности преподавателя и его профессиональной компетентности 124
3.3. Практическая деятельность выпускников высшей школы - основной критерий оценки результатов воспитательно-образовательного процесса 133
3.4. Пути совершенствования модели формирования педагогической коммуникативной компетентности и педагогической рефлексии 145
ВЫВОДЫ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Деятельность педагога с позиции общей теории управления и рефлексивного управления
- Основные направления использования видео техники в формировании педагогической компетентности и педагогической рефлексии
- Реализация принципа обратной связи при построении модели
Введение к работе
Актуальность исследования. Осуществляемая перестройка высшего образования и задачи формирования будущего специалиста требуют более полного учета личностных факторов, определяющих результат профессиональной педагогической деятельности. Мастерство преподавателя состоит в умении побуждать саморазвитие учащихся, диагностировать меру их готовности к самообразованию, организовывать и эффективно управлять воспитательно-образовательным процессом, определяя в нем место активных методов, технических средств обучения, в том числе и аудио-визуальных.
Поэтому проникновение в закономерности самодвижения преподавателя к вершинам мастерства и профессионализма деятельности может иметь основополагающее значение для совершенствования системы образования в целом, от детских садов до аспирантуры и системы повышения квалификации, поскольку главным критерием мастерства и профессионализма преподавателя являются качество подготовки его учащихся, уровень их готовности к самообразованию.
Эффективность педагогической деятельности, как показывает анализ отечественной и зарубежной литературы и накопленный практический опыт, в значительной степени зависит от качества эмоционально-интеллектуального взаимодействия в воспитательно-образовательном процессе (педагога и обучающегося). Как показывают многочисленные исследования Б.Ф.Ломова, А.А.Бодалева, А.Н.Леонтьева, Н.В.Кузьминой, С.Н.Батракова, М.С.Дмитриевой, Л.И.Холиной и др., основой этого взаимодействия является формирование коммуникативной компетентности и педагогической рефлексии. Эти два аспекта педагогического эмоционально-интеллектуального взаимодействия не противоречат друг другу, а взаимосвязаны и взаимообусловлены. Вместе с тем, в выполненных исследованиях, подчеркивая особую важность этих двух аспектов для управления воспитательно-образовательным процессом, не приводятся эффективные технологии, направленных на их формирование и коррекцию в реальных условиях, а, следовательно, повышение педагогического мастерства. Именно реальная ситуация может дать необходимую эффективность обучению этим умениям и объясняет актуальность нашего исследования.
Второй аспект актуальности состоит в том, что в предлагаемой модели формирования и коррекции педагогической коммуникативной компетенции и педагогической рефлексии, мы рассматриваем познание в реальном единстве чувства и рационального, развиваем способность "визуальной культуры" как необходимого условия понимания многообразных способов визуального общения.
Под "педагогической коммуникативной компетентностью" мы понимаем: способность педагога осуществлять эффективное взаимодействие со всеми участниками воспитательно-образовательного процесса средствами коммуникации.
Под "педагогической рефлексией" мы понимаем: способность педагога знать, понимать и применять механизмы рефлексивного управления в воспитательно-образовательном процессе.
Работа является частью комплексного внутриведомственного исследования по теме: "Научное и методическое обеспечение профессиональной подготовки кадров".
Цель исследования - разработка и апробация модели формирования педагогической коммуникативной компетентности и педагогической рефлексии с использованием видеотехники.
Объект исследования - педагогическая коммуникативная компе- тентность и педагогическая рефлексия.
Предмет исследования - процесс формирования педагогической коммуникативной компетентности и педагогической рефлексии с использованием видеотехники.
Соответственно цели и предмету исследования были поставлены следующие задачи исследования:
Провести теоретический анализ возможностей применения видеотехники в формировании педагогической коммуникативной компетентности и педагогической рефлексии.
Разработать модель формирования (и коррекции) педагогической коммуникативной компетентности и педагогической рефлексии с использованием видеотехники.
Провести экспериментальную проверку модели формирования (и коррекции) педагогической коммуникативной компетентности и педагогической рефлексии с использованием видеотехники в режиме реальной видеозаписи.
Разработать методические рекомендации по реализации модели в воспитательно-образовательном процессе.
Гипотеза исследования: необходимым условием формирования педагогической коммуникативной компетентности и педагогической рефлексии является использование видеотехники в режиме реальной видеозаписи, что позволяет: а) развить способности в вербальной и (особенно) невербальной коммуникации; б) овладеть механизмами рефлексивного управления воспитательно-образовательным процессом; в) формировать "визуальную культуру" обучающихся.
Методологической основой исследования явились системный и де-ятельностный подходы. Теоретической - работы ряда отечественных и зарубежных ученых в области содержания образования (Скаткин М.Н.,
Сорокин Н.А., Данилов A.M. и др.), интенсификации учебно-воспитательного процесса (Бабанский Ю.К., Кирсанов А.А., Махмутов М.И. и др.), создания и применения средств обучения (Адаменко Е.В., Прессман Л. П., Зазнобин Л. С, Шахмаев СИ., Долженко О.В., Ски-бицкий Э.Г. и др.), психологии восприятия информации (Выготский Л. С, Ломов Б.Ф., Зинченко В. П. и др.), особенностей познавательной деятельности и психического развития (Кулюткин Ю.Н., Степанова Е.И. и др.), педагогической рефлексии (Ананьев Г.И., Ла-денко И. С, Дмитриева М. С, Холина Л. И. и др.), социальной психологии (Андреева Г.М., Лабунская В.А., Рубинштейн С.Л., Руденс-кий Е.В. и др.).
Адекватно поставленным задачам были использованы следующие методы исследования: анализ педагогической, психологической, философской, методической литературы, посвященной данной теме, наблюдение, тестирование, контент-анализ, анкетирование, экспертная оценка, ауторейтинг, педагогический эксперимент.
Исследование осуществлялось автором в Новосибирском государственном техническом университете (на кафедре педагогики и психологии, на факультете повышения квалификации преподавателей техникумов); в детском саду N 338 г.Новосибирска в период с 1991 по 1993гг. А затем - на базе Института переподготовки и повышения квалификации сотрудников ФСБ России (1994-1997 гг.).
Экспериментальная выборка состояла в основном из 33 преподавателей специальных дисциплин, 92 обучаемых (слушателей) основного потока и 76 практических работников (слушателей КПК).
На первом этапе (1991-1993гг.) были построены исходные теоретические положения, разработан и проведен констатирующий эксперимент. Полученные результаты позволили сформулировать рабочую гипотезу и наметить программу опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (1993~1995гг.) была проведена экспериментальная проверка основных теоретических положений исследования, уточнена гипотеза, проведены контрольные "срезы".
На третьем этапе (1995-1997гг.) на основе полученных экспериментальных результатов были уточнены теоретические положения, разработаны методические рекомендации, результаты исследования внедрялись в воспитательно-образовательный процесс.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что предложен новый подход использования видеотехники в режиме реальной видеозаписи.
Определены и обоснованы рекомендации по созданию, применению и повышению эффективности использования модели формирования (и коррекции) педагогической коммуникативной компетентности и педагогической рефлексии.
Обоснована эффективность использования видеотехники в формировании педагогической коммуникативной компетентности и педагогической рефлексии.
Показано, что формирование педагогической коммуникативной компетентности и педагогической рефлексии с использованием реальной видеозаписи способствует развитию личности обучающегося.
Вносится вклад в теорию рефлексивного управления воспитательно-образовательным процессом, пополняются дидактические знания использования видеотехники в режиме реальной видеозаписи.
Практическая значимость определятся тем, что разработана и апробирована модель формирования педагогической коммуникативной компетентности и педагогической рефлексии в воспитательно-образовательном процессе.
Исследование имеет практико-ориентированный характер и основные выводы и рекомендации в диссертационной работе направлены на дальнейшее совершенствование технологии формирования педагогической коммуникативной компетентности и педагогической рефлексии.
Разработаны практические рекомендации по применению модели и методические основы подготовки педагогов к ее использованию в реальном воспитательно-образовательном процессе.
Обоснованы теоретические и практические рекомендации по внедрению модели в любую педагогическую систему.
Автором создано 15 учебных видеофильмов.
Разработанная модель внедрена в 5-ти специализированных вузах.
На защиту выносятся следующие положения:
Использование видеотехники в формировании педагогической коммуникативной компетентности и педагогической рефлексии позволяет: а) развить способности в вербальной и (особенно) невербальной коммуникации; б) овладеть механизмами рефлексивного управления воспитательно-образовательным процессом; в) формировать "визуальную культуру" обучающихся.
Модель формирования (и коррекции) педагогической коммуникативной компетентности и педагогической рефлексии с использованием видеотехники. Ее создание включает следующие этапы: а) диагностика коммуникативных и рефлексивных способностей; б) создание мотивационных и целевых установок; в)теоретическое и практическое обучение; г) оценка результатов формирования коммуникативных и рефлексивных способностей, коррекция обучения.
При реализации модели в воспитательно-образовательном процессе необходимо: а) дифференциация обучающихся на группы по значимым социально-психологическим характеристикам; б) предварительное обучение педагога (ведущего) использованию видеотехники в ВОП; в) видеозапись должна производиться под руководством экспертов; г) использовать различные по форме и содержанию видеопрограммы; д) промежуточная экспертиза результатов обучения и оперативная коррекция обучения.
Достоверность и обоснованность научных результатов, полученных автором, подтверждена опытным путем и согласованностью с данными других исследований.
С целью выявления надежности полученных результатов и степени обоснованности выводов была проведена статистическая обработка результатов эксперимента. Обработка данных осуществлялась с помощью IBM-совместимой ПЭВМ с использованием автоматизированной системы статического анализа EXCEL. Также производилось тестирование пакетом различных психодиагностических методик, адекватных задачам исследования.
Апробация работы. В процессе исследования основные теоретические положения и практические выводы диссертации докладывались и были одобрены на научно-методических конференциях Новосибирского института переподготовки и повышения квалификации сотрудников ФСБ России, на Всесоюзной конференции "Мотивация, установка и интеллектуальные системы" (1991г., г.Новосибирск), на внутриведомственной межвузовской конференции (1997г., Санкт-Петербург), в научных сообщениях: на заседании ученого Совета Института.
Материалы диссертационного исследования нашли отражение в 3-х открытых публикациях, в 5-ти внутриведомственных научных статьях и методических рекомендациях для преподавателей и слушателей Института ФСБ России. Их апробация в учебном процессе полу- - 12 ~ чила одобрение профессорско-преподавательского состава и обучаемых.
Применение комплексной методики исследования и полученные в ходе опытно-экспериментальных работ результаты подтверждают эффективность проведенного исследования.
Диссертация изложена на 209 страницах и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Список литературы включает 140 наименований. В работе содержится 5 приложений, 15 рисунков и 9 таблиц.
В диссертации приняты следующие сокращения: УВЗ - учебная видеозапись: ТСО - технические средства обучения: УТВ - учебное телевидение: КПК - курсы повышения квалификации: ВПУ - видеопросмотровое устройство: ВОП - воспитательно-образовательный процесс.
Деятельность педагога с позиции общей теории управления и рефлексивного управления
В современной педагогике плодотворно используются достижения общей теории управления, системного анализа, теории информации, теории автоматического регулирования. Многие исследования связаны с вопросами оптимального, эффективного управления процессом обучения [10, 33, 56, 60, 111, 119 и др.].
На наш взгляд, для решения главной задачи исследования, необходимо показать, какое место занимает теория управления и тер-рия рефлексивного управления в раскрытии структуры деятельности/ педагога, какой практический результат дает применение управленческого аспекта для решения проблемы моделирования педагогом учебно-познавательной деятельности студентов.
Обучение в вузе рассматривается в работах [33, 119, 120 и др. ] как сложная динамическая, самообучающая система, способная к самосовершенствованию. Учебный процесс можно представить состоящим из множества взаимодействующих друг с другом подсистем, обладающих относительной автономностью, что проявляется, в частности, в способности каждой подсистемы принимать самостоятельные решения в управлении.
Существо вузовского процесса обучения, как справедливо замечается в работе [33], составляет эмоционально-интеллектуальное взаимодействие педагога и обучающегося. Начинается этот процесс с выявления подготовленности студента к процессу обучения. Затем следует передача во всех формах учебной информации от преподавателя к студенту. А в заключении отдельных циклов или всего процесса обучения осуществляется проверка результатов информационного воздействия на обучаемого.
Процесс обучения, таким образом, состоит в переработке той информационной модели, какая имеется в сознании студента, а в итоге обучения создается новая модель, которая обеспечивает способность студента к деятельности специалиста.
Итак, процесс обучения в вузе есть информационно-управленческий процесс, состоящий в передаче семантической, смысловой, т.е. социальной информации. Поэтому в процессе обучения стоит вопрос не только о том, какое количество информации содержится в сообщении, но и в том, какую информацию способен извлечь из передаваемого сообщения тот, кому она адресована, т.е. обучаемый.
В процессе обучения чрезвычайно важен вопрос о формах представления информации, т.е. способа кодирования, а также наличии у адресата определенного тезауруса, т.е. справочника о смысловых связях в данном языке и правилах кодирования информации [3,с.99]. И, наконец, в процессе обучения важно не только количество передаваемой информации, но также ценность учебной информации или значимость ее для будущей деятельности обучаемого.
Основные направления использования видео техники в формировании педагогической компетентности и педагогической рефлексии
Решая главную задачу нашего исследования о возможности эффективного использования реальной УВЗ в специализированном вузе в формировании педагогической коммуникации и педагогической рефлексии, рассмотрим формы использования УВЗ.
В Институте разрабатываются и создаются видеопрограммы, в которые помимо наглядных входят установочные, разъяснительные и мотивационные материалы. Такие видеопрограммы отличаются методически обоснованной структурой, каждый эпизод служит не только самостоятельно функционирующим наглядным материалом, но и опорой для восприятия последующего.
Перечислим различные типы видеозаписей, которые используются в формировании педагогической коммуникативной компетентности и педагогической рефлексии:
1) полная запись различных профессиональных мероприятий и деятельность преподавателей и слушателей в различных формах (с анализом применения вербальных и невербальных форм коммуникации и уровней рефлексии);
2) уплотненная запись, когда из нее убираются моменты, не несущие полезной, значимой информации, в результате чего запись оказывается сжатой до 15-20 мин., зато воспроизводит самую суть педагогического (профессионального) взаимодействия;
3) демонстрационная запись с целью показать образцы примене - 82 ния отдельных форм коммуникации и уровней рефлексии в педагогической (профессиональной) деятельности;
4) различные видеоизображения форм коммуникации (как отдельно взятые примеры, так и в комплексе), связанные дикторским текстом (или без него): они полезны для самостоятельной работы обучающихся, а также используются в качестве источника видеоматериалов при подготовке учебных видеозаписей к определенной теме;
5) воспроизведение проблемных ситуаций реального взаимодействия в педагогической (профессиональной) деятельности требует от слушателей применение теоретических знаний и практических умений в различных формах коммуникации и рефлексии (продолжительность не более 5-7 мин. );
6) моделирующие записи (4-5 мин.) с показом отдельных приемов в практической деятельности;
7) УВЗ игрового характера моделирующие некоторые аспекты педагогической и профессиональной деятельности (с акцентом на применение различных форм коммуникации и рефлексии);
8) записи выступления практических работников по вопросам, касающимся использования форм коммуникации и рефлексии в профессиональной деятельности.
Этот перечень не исчерпывает всего многообразия УВЗ, применяемых в работе с обучающимися, однако, он позволяет преподавателю ориентироваться в разнообразии применения аудиовизуальных средств.
Реализация принципа обратной связи при построении модели
В соответствии с задачами исследования необходима была экспериментальная проверка результатов проведенных мероприятий.
Критерии при оценке результатов:
- готовность кафедр к использованию УВЗ в режиме реальной видеозаписи;
- обученность слушателей;
- динамика изменения самооценки затруднений обучающихся на разных этапах формирования коммуникативной компетентности и рефлексии;
- анонимная оценка педагогами (слушателями) деятельности обучающихся;
- степень соответствия реальной деятельности ее эталонной модели (основанной на профессионально значимых аспектах) до и после формирования и коррекции;
- оценка экспертов и оценка самих обучающихся происшедших сдвигов в успешности их деятельности в результате формирования коммуникативной компетентности и рефлексии.
Как уже отмечалось выше, стратегическая цель учебно-воспитательного процесса - подготовка квалифицированного специалиста, обладающего синтезированными знаниями, умениями и навыками в комплексном решении профессиональных задач и воспитании людей.
Но, как верно замечает А.А.Измайлова, "учебный процесс - это Деятельность Человека со Знанием" [43, с.6]. Именно знания являются "организующим фактором традиционного процесса обучения..." [43, с.7]. Но какая должна быть эта деятельность? Не исполнительская, "а наиболее творческая, развивающая (поисковая)..." [43], в основе которой находятся "...продуктивные педагогические и учебные действия, порождающие и развивающие способности и качества личности преподавателя и студента, обеспечивающие их духовный рост" [44, с.4]. Только тогда "приемы деятельности становятся их умениями (или навыками - в зависимости от уровня освоения приемов) и, главное, приемами их мышления и даже чертами личности. Деятельность порождает сознание и личность..." [43, с.6-7] "...умение - это еще достаточно развернутое действие, выполняемое осознанно, т.е. на некотором определенном (заданном) уровне понимания. Навык - свернутое действие, выполняемое автоматически" [43, с.6-7]. Что касается профессионала-воспитателя, то профессионально значимые качества личности "можно разбить на три блока":
- индивидуальные свойства личности - индивидуальные особенности, обусловленные генной программой, условиями воспитания, характером общественной деятельности, работой человека над собой, рефлексивные способности и умения;
- деловые качества - организованность, целенаправленность, профессионализм, компетентность, деловой опыт, эрудиция;
- коммуникативные свойства - коммуникативность, преподавательские способности, умение убеждать, общительность, терпимость, коллективизм [77, с.30-31].
На основании вышеизложенного, можно определить следующие основные цели экспериментальной проверки результатов формирования
