Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические проблемы креативности личности студента 14
1.1. Развитие креативности личности будущего медика в отечественной и зарубежной литературе 14
1.2. Содержание мотивационного компонента в процессе развития креативности личности студента-медика 32
1.3. Особенности развития креативности личности студента в условиях медицинской академии 54
Выводы по первой главе 72
Глава 2. Психолого-педагогические условия развития креативности личности студента медицинской академии 74
2.1. Адаптация студентов к учебному процессу как условие развития креативности личности студента
2.2. Гуманистическая направленность личности студента-медика как одно из условий развития его креативности 111
2.3. Возможности воспитательно-образовательного процесса вуза в развитии креативности личности студента 136
Выводы по второй главе 163
Заключение 165
Библиография 170
Приложения 191
- Развитие креативности личности будущего медика в отечественной и зарубежной литературе
- Содержание мотивационного компонента в процессе развития креативности личности студента-медика
- Адаптация студентов к учебному процессу как условие развития креативности личности студента
- Гуманистическая направленность личности студента-медика как одно из условий развития его креативности
Введение к работе
Актуальность исследования. Значительные социально-экономические изменения привели к тому, что для российского общества на современном этапе характерно осознание того, что ценность человека заключается не столько в знаниях, которые он приобретает, сколько в его реализованной индивидуальности. Человеческая неповторимость, индивидуальность тесно связана с проблемой творчества. Проявление индивидуальности человека есть главный путь развития его креативности, которая рассматривается нами как общая творческая способность, характеризующая личность в целом. Это делает приоритетными исследования по проблеме развития креативности личности. В этом процессе важна роль образования, для которого характерны два существенных противоречия.
Первое из них - это противоречие между креативностью и технологичностью. Креативность преимущественно основана на мышлении, а технологичность на памяти. В обществе востребованы постоянная готовность к изменению, мобильность специалиста. Развитие творческих способностей личности специалиста является одним из главных направлений образования. Трудность реализации образования заключается в сочетании креативности и технологичности.
Второе противоречие заключается между индивидуальным подходом, который необходим креативности, и массовостью высшего образования, нивелирующей личность.
Для высшего медицинского образования также характерны противоречия:
- между учебной и профессиональной деятельностью, которое выражается в неполном соответствии содержания медицинского образования требованиям к компетентности специалиста-медика;
- между возрастающей потребностью врача (провизора) в непрерывном образовании и неготовностью системы медицинского образования к его осуществлению.
Высшая школа России на всех этапах своего развития основной своей целью рассматривала подготовку специалиста, способного совершенствовать свои профессиональные качества, воспроизводить и расширять социальный опыт, преобразовывать материальные условия жизни общества, его культуру, накапливать и создавать новые ценности и знания. Однако одна из важнейших социальных функций высшей школы в нашей стране - развитие творческой личности студента и специалиста в итоге - на определенном этапе девальвировалась, деформировалась и утратила свое основное значение. Высшая школа постепенно стала характеризоваться авторитарностью, конформизмом, очень слабой направленностью на самообразование, ориентацией на среднего студента.
В современном российском обществе происходит переоценка ценностей. В новых условиях возникла объективная необходимость возрастания роли творческой личности, так как в обществе повысился спрос на гармонично развитую, социально активную личность, возникли предпосылки для раскрытия творческих способностей личности (преобразования в экономике, политике, возникновение новых движений, инициатив). Находит сторонников идея о значении творческой личности не только для самой себя, но и для всего общества в целом.
Теоретической базой исследования являлись философские и психологические теории: развития личности (Л.С. Выготский, А.В. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.); педагогической теории целостного подхода к формированию личности (А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и др.); индивидуализации обучения (А.А. Кирсанов, И.Э. Унт и др.); психологии творчества (А.В. Бру-
шлинскии, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров и др.); общих и специальных способностей (В.Н. Дружинин, В.А. Кру-тецкий, Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов и др.); психологии индивидуальных различий (Б.Г. Ананьев, В.Д. Небылицин, В.М. Русалов и др.); индивидуального стиля деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин и др.); взаимосвязи и взаимодействия различных видов творческой деятельности (А.В. Брушлинский, A.M. Матюшкин, Б.С. Мейлах, А.В. Ярошевский и др.).
Важны для нас работы по социальной и профессиональной адаптации молодежи (Л.Е. Галаганова, Н.Э. Касаткина, Е.Л. Руднева, Г.Г. Солодова, Т.М. Чурекова и др.). Особый интерес представляют работы по профессиональному самоопределению (Н.Э. Касаткина, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Б.П. Невзоров, С.Н. Чистякова и др.).
Мы опирались на фундаментальные дидактические исследования, раскрывающие природу педагогического знания (В.И. Гене-цинский, В.В. Краевский и др.), целостность образовательного процесса (B.C. Ильин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), сущность педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин и др.), личностно-развивающие функции обучения (Е.В. Бондаревская, Е.А. Шорохова и др.).
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет констатировать наличие аспектов проблемы развития творческих способностей студента:
1. В исследованиях о конкретном вкладе высших учебных заведений в формирование студента как творческой личности подчеркивается значительная зависимость развития его творческих способностей от стиля обучения в учебном заведении [5; 20; 66; 74; 103; 124; 147; 153; 165], от воспитания в семье [188; 199].
Значительная часть исследований посвящена изучению научного и технического творчества студентов, в большей степени они касаются студентов университетов, а также студентов технических и художественных специальностей. У исследователей нет единого мнения по поводу методик диагностики творческих способностей студентов [2; 3; 127; 130; 157]. Противоречивы данные по динамике становления студента как творческой личности [142; 165; 182].
Неразработанность самой педагогической теории развития творческих способностей, гарантирующих качество развития студента как творческой личности, так как набор регулятивов, используемых творческой личностью, разнообразен и нестабилен. В 70 гг. творческое развитие личности студента связывалось с проблемным обучением, которое разрабатывалось по сути на экстенсивной основе в рамках деятельностного подхода, в 90 гг. - с методами активизации обучения в рамках личностного подхода [143; 152]. Суть личностного подхода заключается в следующем: ни одно психологическое явление, будь то процесс, состояние или свойство индивида, не может быть правильно понято без учета личностной его обусловленности. Он важен для нас при изучении развития личности студента.
Отечественные и иностранные исследователи предлагают отдельные тренинги, предполагающие локальные воздействия и способствующие выявлению и развитию творческих проявлений; однако эффективная, практически отработанная методика развития творческих способностей личности студента не выработана [130].
Все вышеперечисленное обьясняется сложностью, неалгоритми-зуемостью творческого процесса.
Работ по развитию творческих способностей личности студента-медика крайне мало. Использование возможностей их развития у студентов-медиков изучали:
В.Л. Базарный, Т.И. Урусова, И.М. Раздорская [9], А.В. Ста-роха [151], которые рассматривали самостоятельную работу студентов-провизоров и врачей как одну из возможностей активизации их творческих способностей;
Ю.П. Скосарев в условиях системы проблемного обучения вуза [147].
На наш взгляд очень интересен предложенный Т.Л. Бухариной системный подход к развитию творческих способностей студента-медика, основанный на взаимодействии внешних (этапность, про-фильность, интеграция, преемственность, непрерывность) и внутренних (интерес, самостоятельность и активность) факторов, но предметом данного исследования явилась профессиональная ориентация молодежи на медицинскую профессию [24].
Изучение психолого-педагогической литературы позволяет заключить, что в настоящее время в немногочисленных исследованиях авторы преимущественно подчеркивают значение лишь одного из компонентов в процессе развития креативности личности студента-медика как ведущего: мошвационного, организационного, процессуального.
Анализ проблемы креативности личности студента-медика свидетельствует о наличии пробелов в ней: отсутствуют данные о влиянии адаптации к учебному процессу и нравственной, гуманистической направленности личности студента-медика в данной социально-экономической реальности на развитие его креативности, не изучена взаимосвязь профессиональной адаптации медика от его адаптации к учебному процессу в вузе. Это свидетельствует об отсутствии целостного подхода к креативности личности студента-медика и недостаточной реализации личностно-деятельностного подхода в воспитательно-образовательном процессе медицинского вуза.
В настоящее время нет ответа на вопрос: "Каковы психолого-педагогические условия, необходимые для развития креативности личности студента медицинского вуза?"
Как показали Т.С. Панина, Л.П. Халяпина, уровень креативности личности студента зависит от воспитательно-образовательного процесса вуза, в котором он обучается [118; 165]. Воспитательно-образовательный процесс вуза оказывает влияние на мотивацию учебной деятельности студентов, определяет характер развития их креативности. Осуществление целенаправленного влияния различных компонентов воспитательно-образовательного процесса медицинского вуза в процессе развития креативности личности студента представляет научный и практический интерес.
Вышеперечисленные трудности, неразработанность проблемы, ее актуальность позволили определить выбор темы нашего исследования "Психолого-педагогические условия развития креативности личности студента медицинской академии".
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Выявить психолого-педагогические условия развития креативности личности студента-медика и проверить их эффективность.
В соответствии с целью ОБЪЕКТОМ нашего исследования является креативность личности студента, ПРЕДМЕТОМ - процесс развития креативности личности студента в условиях медицинской академии.
ГИПОТЕЗА исследования: эффективность развития креативности личности студента-медика повысится, если:
воспитательно-образовательный процесс строится с учетом целенаправленности его компонентов в системе субъект-субъектных отношений "преподаватель - студент";
процесс развития креативности личности студента является частью целостного воспитательно-образовательного процесса вуза,
сохраняющего характерные свойства целого;
- рассматривать креативность личности студента-медика направленностью и конечной целью специально организованной педагогической работы;
- воспитательно-образовательный процесс медицинской акаде
мии будет характеризоваться следующими параметрами: предметно-
информационной обогащенностью, потенциальной многовариант
ностью, наличием образцов творческого поведения преподавателей
и их влиянием на развитие личности студента.
Развитие креативности личности студента рассматривается нами как средство совершенствования и развития личностных, гуманистических и профессионально значимых качеств будущего врача и провизора.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих ЗАДАЧ:
- выявить содержание мотивационного компонента в процессе
развития креативности личности студента-медика;
- установить особенности развития креативности личности
студента в условиях медицинской академии;
выявить и проверить на практике психолого-педагогические условия развития креативности личности студента медицинской академии;
разработать научно-практические рекомендации по развитию креативности личности студента-медика.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ основой исследования явились философские идеи о диалектике всеобщей связи предметов и явлений, учение о развитии личности, об общественной сущности личности, о деятельности и общении как важнейших факторах развития человека. Важны для нас: принцип современного обучения и воспитания, заключающийся в социальной обусловленности цели, содержания и
методов обучения и воспитания; личностно-деятельностный подход к формированию и развитию личности. Большое значение имело для нас изучение концепций креативности М. Воллаха и Н. Когана, Дж. Гилфорда и Е.П. Торренса, С. Медника, "теории инвестирования" Р. Стернберга, подход В.Н. Дружинина, Н.В. Хазратовой и др.
Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических МЕТОДОВ исследования. Теоретические методы: анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по теме исследования, учебно-программной документации, учебных пособий, документов по вопросам образования, изучение и анализ педагогически! о опыта, моделирование и аналогия. Эмпирические методы: анкетирование, интервьюирование, включенное целенаправленное наблюдение, индивидуальные и групповые беседы со студентами, преподавателями, выпускниками, интернами, руководителями отделов и аптек, формирующий эксперимент.
Базой исследования явились Кемеровская государственная медицинская академия, медицинские учреждения и аптеки города Кемерово.
Исследование проводилось с 1996 г. по 2000 г. и включало несколько этапов.
Первый этап (1996-1997 гг.). Теоретическая разработка и опытно-педагогическая работа по проблеме мотивации деятельности личности студента-медика в современных условиях, усгановленис характера влияния воспитательно-образовательного процесса на формирование креативности личности студента. Разработка комплекса условий, обеспечивающих развитие креативности личности студента. Отработка понятийного аппарата, гипотезы, методологии и методики исследования.
Второй этап (1997-1999 гг.). Экспериментальная проверка комплекса условий, обеспечивающих развитие креативности личности студента, и внедрение полученных результатов в реальные педагогические условия.
Третий этап (1999-2000 гг.). Анализ и обобщение результатов исследования, оформление диссертации.
НА ЗАШИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
Содержание мотивационного компонента в процессе развития креативности личности студента-медика заключается в его готовности к самосовершенствованию, саморазвитию, самостоятельности, которая развивается в целенаправленной деятельности.
Оценка развития креативности личности студента заключается в установлении соотношения свойств мышления, уровней выраженности креативности, в их динамике в процессе обучения и др.; в интеллектуальной активности, сочетающей в себе компоненты -
познавательный и мотивационный.
3. Психолого-педагогическими условиями развития креатив
ности студентов медицинской академии являются наличие успешной
адаптации студентов к учебному процессу, позволяющей создать
базу для развития креативности студентов, гуманистическая на
правленность личности студента-медика, использование возможно
стей воспитательно-образовательного процесса в развитии креатив
ности личности студента, параметрами которого являются потенци
альная многовариантность, предметно-информационная обогащен-
ность, наличие образцов креативного поведения и его результатов.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:
- впервые изучено развитие креативности личности студента-медика;
установлено содержание мотивационного компонента в процессе развития креативности личности студента-медика;
выявлена гуманистическая направленность личности студента-медика как одно из условий развития креативности личности;
определены особенности развития креативности личности студента в условиях медицинской академии;
обоснованы и проверены психолого-педагогические условия развития креативности личности студента-медика.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что разработанные и апробированные в нем психолого-педагогические условия развития креативности обеспечивают возможность осуществлять на практике процесс развития креативности личности студента медицинского вуза. Разработанные научно-практические рекомендации по развитию креативности личности студента-медика могут быть использованы в других медицинских вузах.
ДОСТОВЕРНОСТЬ результатов исследования обеспечивается целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; опорой на данные психологии и педагогики; разнообразными источниками педагогической, психологической, социологической и философской информации; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента.
ОБОСНОВАННОСТЬ научных результатов и выводов исследования обеспечивается сравнительным анализом данных, полученных посредством различных независимых методов педагогического исследования, их репрезентативностью.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ осуществлялась путем обсуждения на заседаниях Ученого Совета КГМА, Советов факультетов КГМА, межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики Кеме-
ровского государственного университета, выступлениях автора на международных научно-практических конференциях в г. Кемерово (1998 г. - диплом III степени; 1999 г. - диплом I степени); материалы исследования находят свое применение при проведении лаборатор-но-практических, семинарских занятий, лекций со студентами меда-кадемии, а также во внеучебнои работе. Результаты теоретического и экспериментального исследования нашли отражение в публикациях автора по теме исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Развитие креативности личности будущего медика в отечественной и зарубежной литературе
На каждом этапе развития общества возникают новые задачи, формирующие новый социальный заказ на подготовку специалистов. На современном этапе развития общества ценятся творческие способности личности специалиста.
Творчество - это процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности. Оно оказывает влияние не только на прогресс, но и на все общество в целом, а потому те государства, которые сумеют лучше всего выявить творческие личности, создать самые благоприятные условия для их развития, имеют большие преимущества.
Высокий уровень развития современного общества обусловливает необходимость наличия в нем творческих личностей. Поэтому проблема развития творческих способностей человека - воспитание и развитие потребности к творчеству, поощрение творческой деятельности, обеспечение ее результативности, достижение творческих успехов - становится актуальной для человечества. Творческие способности человека существенно зависят от системы воспитания и образования.
В докладе Римскому клубу "Нет предела обучаемости" сформулировано требование: обучение должно быть "предвосхищающим". Аурелио Печчеи высказал мысль о необходимости смены приоритетов в системе социально-педагогических ценностей: "от концепции, ориентированной на человеческие потребности и их удовлетворение, к другому понятию, в основе которого лежало бы человеческое развитие, а главной целью стало бы самовыражение и полное раскрытие возможностей и способностей человеческой личности" [121, с. 229].
Смена концепции обучения (от передачи социального опыта предшествующих поколений к формированию в человеке потребности и возможности выйти за пределы изучаемого, способности к саморазвитию, непрерывному самообразованию на протяжении всей жизни) определяет актуальность проблем развития творческих способностей каждого студента, будущего медика в том числе.
В настоящее время высшее образование нашей страны меняет свои цели: от передачи определенным образом структурированных знаний, накопленных человечеством, к формированию разносторонне развитой личности, способной к творческому преобразованию мира, владеющей методологией творческой деятельности, способной к оценке этой деятельности, к "инновационному обучению" [34]. Поэтому образовательная система должна быть направлена на развитие творческой личности и на формирование ее гуманистической направленности.
Развитие творческих способностей студентов в воспитательно-образовательном процессе, поиск новых форм и методов обучения и воспитания, переход от массового, валового подхода в обучении и воспитании к индивидуальному - это основные направления в преобразовании системы высшего образования. Они способствуют устранению несоответствия между фактическим процессом развития личности и нивелирующей его системой высшего образования, а также потребностями отдельной личности и условиями высшей школы.
"Нет сомнения, что для правильного обучения современной молодежи нужно воспитать в ней творческие способности, и делать это надо с учетом индивидуальных склонностей и способностей человека, начиная со школьной скамьи, и продолжать в высших учебных заведениях. Эта фундаментальная задача, от решения которой может зависеть будущее нашей цивилизации не только в одной стране, но в глобальном масштабе, задача не менее важная, чем проблема мира..." [74, с. 251]. По мнению Е.П. Торренс, использование творческих способностей личности делает более легким, экономичным и эффективным обучение [217]. Понимание этого приводит к интенсификации деятельности исследователей в данной области и к ведению пропаганды идеи творческого образа мышления, например, в книге Р. Стернберга и Т. Лубарта "Преодолевая толпу: культивирование креативности в культуре конформности" [214].
Дальнейшая разработка нашего исследования связана с рассмотрением базовых понятий. Основными терминами нашей работы являются "креативность", "развитие" и "личность".
В англоязычной литературе исследователи творчества пользуются по устоявшейся традиции термином "креативность" (лат. creatio - созидание, образ) - общая творческая способность, характеризующая личность в целом и проявляющаяся в различных сферах деятельности. По свидетельству Ф. Баррона, речь Дж. Гилфорда на собрании Американской Психологической Ассоциации в 1950 г., в которой он предложил психологам сосредоточить свое внимание на изучении способности к творчеству, послужила началом серьезных психологических исследований в данной области [181].
Фактически же к первым исследованиям творчества можно отнести уже работы Ф. Гальтона, занимавшегося изучением интеллектуальной одаренности [187]. Интеллектуальная одаренность при этом оценивалась на основе измерения коэффициента интеллекта. На таких же позициях стоял Л. Термен, изучавший различия между детьми с высоким и низким коэффициентом интеллекта [216]. Вплоть до середины нашего столетия творческие способности отождествлялись с интеллектом и измерялись с помощью коэффициента интеллекта. Но со временем стало ясно, что креативность отличается от интеллекта: до уровня IQ менее 120 единиц креативность и интеллект образуют единый фактор, выше этого порога факторы креативности и интеллекта проявляются как независимые. Иначе говоря, до какого-то уровня IQ ограничивает проявление креативности, выше "порога" креативность "вырывается на свободу" [219].
Взгляды на природу креативности изменялись: вначале она понималась как регрессивный мыслительный процесс, более низкий по сравнению с рациональным, логическим мышлением. Представление о "регрессии, обслуживающей Эго", введенное Э. Крисом, было широко принято как объяснение творческого поведения [200]. Развивая этот подход, Л. Куби настаивал на том, что за креативность ответственны предсознательные процессы. Он обосновывал это тем, что лишь предсознательное обладает необходимой для творческого мышления гибкостью; при этом предсознательное противопоставлялось ригидному бессознательному [201].
Впоследствии, однако, возобладал подход к креативным процессам не как к регрессивным, а как к здоровым и адаптивным. Так, С. Ариети предпринял попытку изучения креативности как своеобразного синтеза бессознательных процессов и логического мышления, присвоив этому синтезу наименование "третичных процессов", с тем чтобы отличить их от первичных (бессознательных) и вторичных (логических, рациональных) процессов [179]. Наконец, креативность стала определяться как высшая форма мышления, превосходящая обычные мыслительные акты. "Сверхрациональность" творческих процессов Р. Мей рассматривал в единстве интеллектуальных, волевых и эмоциональных функций [205].
Содержание мотивационного компонента в процессе развития креативности личности студента-медика
Проблема мотивов - стержневая проблема в психологии личности. Мотивация - важный структурный элемент и в системе деятельности. Деятельность личности невозможно правильно оценить без учета мотивации. Изменение мотивации является важнейшим показателем эффективности деятельности. Мотивация, детерминируя поведение и деятельность, оказывает влияние и на развитие креативности личности в процессе профессиональной подготовки.
Реализация творческих способностей личности студента медицинской академии во многом определяется его готовностью к обучению в высшей школе, под которой понимается не только достаточный для обучения в вузе уровень знаний, но и осознанность выбора профессии, способность к овладению и переработке знаний, определенные личностные качества. Осознанный выбор профессии определяется тем, что личность вкладывает в основу мотивации выбора профессии, при этом личность должна соотнести свои планы с имеющимися качествами и возможностями. По мнению СП. Зуевой, современные социально-экономические условия актуализируют личностное начало при выборе профессии. Ответственность за профессиональный выбор, последствия его неоптимальности все в большей мере становятся проблемой индивида, нежели общества. В связи с этим повышаются требования к способностям молодого человека принимать адекватное решение о выборе профессии, требуется высокий уровень осознания личностью своих действий, поступков, планов [65].
Мотив - это то, что побуждает личность к деятельности, направленной на достижение определенной цели. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что термин "мотив" исследователи определяют по-разному. Мотив определяют как идеи, чувства, переживания, намерения (Л.И. Божович), потребности (А.В. Петровский), желания (П.А. Рудик), морально-политические установки и помыслы (В.И. Ковалев), психологические состояния, процессы, свойства личности (К.К. Платонов, Г.Г. Голубев), предмет удовлетворения потребностей (А.Н. Леонтьев), побуждение (В.А. Крутецкий), импульс к деятельности (Н.Н. Чистяков). При этом подчеркивается активная деятельность личности, которая направлена на реализацию определенной потребности.
В последнее время мотив рассматривается как сложное, психологическое образование, включающее в себя и потребность, и идеальную цель, и побуждение, и намерение, и отражающее отношение личности к действительности. Мотив представляет собой многомерное функциональное образование [30].
Мотивация рассматривается как комплекс мотивов, в котором мотивы личности могут быть в согласованном и рассогласованном состоянии, что необходимо учитывать при их изучении. При исследовании мотивации представляется правомерным дифференцировать мотивы по степени значимости для личности и выявлять изменения в ней.
Мотивы выбора профессии студентами изучаются достаточно интенсивно [55; 78; 120; 171]. Отметим, что высокая ценность образования, уважительное отношение к знаниям было характерной традицией высшей школы России.
Рассмотрим динамику мотивов выбора профессии студентами в историческом аспекте. В начале 20 гг. ведущими мотивами являлись заработная плата и семейные традиции. С конца 20 гг. до 40 гг. ведущими мотивами были тяга молодежи к знаниям, культурным ценностям, интерес к учебе как таковой.
Для 60 гг. характерна массовая ориентация на высшее образование. "В любой вуз - лишь бы в вуз". Треть студентов при выборе профессии не руководствуется мотивом "интерес к профессии". Исследователи отмечают, что каждый десятый студент осуществил свой выбор случайно [58; 164]. В 60 гг. ориентация на общественную значимость труда занимала устойчивое место в первой тройке ценностей.
В 70-80 гг. престижность стала пониматься все более формально, как мода. Для 70 гг. характерна слабая мотивировка личностного, индивидуального развития будущего специалиста. В 80 гг. высоко ценилась возможность заниматься интересной, содержательной работой, полностью применять свои способности [102]. Ориентация на общественную значимость труда в 80 гг. смещается на восьмое, а в 90 гг. - на десятое место [138].
В начале 90 гг. лидирующим становится мотив "желание получить диплом" об окончании вуза: вуз не давал необходимых знаний для работы или они уже были устаревшими [114]. На производстве учились заново. В 90 гг. иерархия мотивов выбора существенно меняется. Лидером становятся экономические мотивы [171]. Стремление стать богатым и преуспевающим у современного студенчества выражено очень ярко. Исследователи отмечают увеличение количества мотивов с десяти в 1961 г. до нескольких десятков - 82 - в 1994 г. [89]. В 90 гг. возрастает значимость мотива "интерес к профессии" у студентов (29% - в 1994 г.; 53-58% - в 1996 г.) [117]. Это обусловливает необходимость создания в образовательной системе условий, обеспечивающих понимание сущности профессиональной деятельности [65].
Характер содержания мотивов выбора профессии зависит от особенностей самой профессии. Так, мотивом выбора профессии врача традиционно считается любовь к людям, желание помочь им. "...особую притягательную силу имеет... высочайший гуманизм врачебной деятельности, осязаемая полезность и очевидная эффективность ее" [27, с. 11].
Адаптация студентов к учебному процессу как условие развития креативности личности студента
Адаптация студентов к учебному процессу рассматривается нами как необходимое условие для развития их креативности, но не достаточное. Мы исходили из того, что развивать креативность у студентов, которые неадаптировались к вузу и учебному процессу вуза, невозможно. А потому мы считали целесообразным изучить адаптацию студентов первого-второго курсов и осуществлять развитие креативности у тех студентов, уровень адаптации которых достаточен для успешного обучения в вузе. С неадаптировавшимися к вузу студентами усилиями профессорско-преподавательского коллектива осуществлять деятельность по их адаптации.
Единое общепринятое определение понятия "адаптация" отсутствует, что связано со сложностью и многоплановостью самого феномена адаптации. Различают три типа определения понятия "адаптация":
1. Тавталогическое определение - перевод с латинского "adap-tatio" - прилаживание, приспособление. Так, Российская педагогическая энциклопедия определяет адаптацию как "способность организма приспосабливаться к различным условиям внешней среды" [136, с. 20].
2. Полисемантическое определение подчеркивает многозначность понятия. БСЭ отмечает диалектическую противоречивость адаптации - она и процесс, и результат приспособления [22].
3. Определение путем выделения главного признака структурно-функциональной организации живого. Все многообразие признаков организма делится на четыре основных группы: биохимические, морфологические, физиологические и поведенческие (социальные).
В социологии и психологии данное понятие ассоциируется с процессом, результатом и состоянием установления гармоничных взаимоотношений между личностью и микросредой [11; 15; 160].
В педагогике от понимания адаптации как усвоения личностью социального опыта той среды, в которой она осуществляет основные формы жизнедеятельности, то есть адаптироваться значит приспособиться к новым условиям [6; 29; 70; 81; 113; 119], отказываются.
Адаптацию трактуют как активное, творческое приспособление студента к условиям высшей школы, характерной чертой которого является развитие студента и его саморазвитие [11; 39; 43; 46; 48].
Педагоги, вслед за философами, подчеркивают, что успешная адаптация к учебному процессу в вузе обеспечивает успешность последующих адаптации в новых, сложных условиях жизнедеятельности [10; 69; 162; 168].
Общение и деятельность являются основными формами жизнедеятельности человека, определяющими онтогенетическое развитие личности. В сфере деятельности адаптация студента означает прежде всего усвоение новых видов учебной деятельности [90]. И главное -приспособление, уяснение и освоение творчества в процессе профессиональной подготовки.
В многочисленных работах по адаптации отсутствует единый принцип ее классификации, содержание ее разновидностей и их взаимосвязь. В адаптации студентов к учебному процессу выделяют ряд аспектов: физиологический, дидактический, социально-педагогический и профессиональный.
Физиологический аспект адаптации предполагает ломку сложившегося динамического стереотипа и формирование новой системы условно-рефлекторных связей.
Дидактический аспект адаптации обеспечивает преемственность в системе "школа - вуз", постепенное введение в сферу вузовской системы обучения (подготовку к новым формам и методам работы в высшей школе, выработку навыков самостоятельности в учебной и научной работе).
Социально-педагогический аспект адаптации связан с трудностями усвоения новых норм, установления и поддержания студентом определенного социального статуса в новом коллективе, который к тому же еще только формируется.
Профессиональный аспект предполагает формирование общих представлений о характере предъявляемых профессией требований к личности и готовности студентов к успешному овладению избранной профессиональной деятельностью.
Личность студента одновременно является объектом и субъектом адаптации, то есть он не только приспосабливается к новой среде, но и видоизменяет ее. Понятие "адаптация студентов" носит конкретный характер, имея в виду конкретные условия данного вуза. Скорость и степень адаптации студентов неодинаковы и зависят от ряда факторов.
Адаптация рассматривается нами как сложный многоаспектный, поэтапный, целостный процесс, на изменение которого влияют внешние и внутренние факторы [141]. Выделяют внешние факторы: взаимоотношения в студенческой группе, с преподавателями, администрацией, бытовые условия; и внутренние - мотивация деятельности, познавательные интересы, характерологические особенности личности.
Рассматривая процесс "вхождения в вуз", исследователи выделяют социально-психологическую и социально-педагогическую адаптации.
Социально-психологическая адаптация "понимается как приспособление индивида к группе, взаимоотношению к ней, выработка собственного стиля поведения" [40, с. 37].
Социально-педагогическая адаптация определяется как приспособление к характеру, содержанию, условиям и организации учебного процесса, выработка навыков самостоятельности в учебной и научной работе. Кроме того, обучение в вузе включает студента в вузовскую научно-педагогическую систему и на него начинают воздействовать новые социальные факторы: наука, профессорско-преподавательский коллектив с различным уровнем квалификации, система взаимоотношений и сотрудничества.
Психолого-педагогические условия обеспечения адаптационного процесса рассматривают А.Л. Венгер [32], Л.Е. Галаганова [40], С.А. Гапонова [41], Ю.М. Десятникова [49], Н.Э. Касаткина [75], Е.Л. Руднева [141], Г.Г. Солодова [149], Т.М. Чурекова [168] и др. Несмотря на имеющиеся исследования по проблеме адаптации студентов, следует отметить наличие небольшого количества работ, посвященных психолого-педагогическим условиям начала обучения в медицинском вузе и адаптации молодых специалистов-медиков к профессиональной деятельности [24].
Мы проанализировали психолого-педагогическую литературу, в которой отражены проблемы обучения в медицинских вузах. Исследователи отмечают следующие особенности воспитательно-образовательного процесса медицинских вузов:
- большой объем учебной информации. По данным терминологической комиссии Европейского регионального бюро ВОЗ, за время обучения в медицинском высшем учебном заведении студент должен выучить около 50000 специальных терминов [ 92];
- учебная информация в медицинском вузе распределена между отдельными темами и различными предметами крайне неравномерно [92];
- постоянное введение новых дисциплин, приводящее к большой учебной нагрузке;
- длительные переезды, связанные с занятиями на кафедрах и клинических базах, расположенных в различных частях города, приводящие к тому, что рабочий день студента достигает десять часов и более, что отражается на глубине и прочности усвоения учебного материала, повышенной утомляемости;
- из года в год возрастает необходимость усвоения студентами в неизменные сроки все большего объема информации, социально обусловленное потребностью в повышении качества подготовки специалистов [176]. Так, анкетирование студентов Курского медицинского университета в 1998 г. позволило установить, что "для того, чтобы подготовиться к занятиям 26% студентов вынуждены сократить свой сон, 18% - прогулки на свежем воздухе, 14% - отказаться от встреч с друзьями. При этом только 8% опрошенных студентов успевают подготовиться к занятиям, основные причины этого - нехватка времени (41%) и усталость (37%) " [176].
Гуманистическая направленность личности студента-медика как одно из условий развития его креативности
Особая важность гуманистической направленности личности студента-медика объясняется спецификой профессиональной деятельности врача, в которой, как в никакой другой, исключительно велика роль доброжелательности, сердечности, чуткости, отзывчивости, внимательности, умения сочувствовать больному. Гуманистическая направленность личности врача имеет особое значение в его профессиональной деятельности, несравнимое с ролью в труде людей других профессий, поскольку в руках врача находится самое дорогое для человека и общества - его жизнь и здоровье [88]. Такое понимание прочно закрепилось как в индивидуальном, так и в общественном сознании [146]. Тем не менее профессиограмма врача отсутствует. Важной составной частью профессиограммы является психограмма специальности - нормативное описание профессиональных особенностей психической деятельности: познавательных процессов, эмоционально-познавательных характеристик. Среди эмоционально-мотивационных особенностей личности врача первостепенное значение имеют эмпатийность, высокая степень личной ответственности за работу. Эмпатия рассматривается как ощущение понимания и сопереживания психологического состояния другого человека, причем в достаточной степени выраженности, что предусматривается многочисленными правилами, заповедями и высказываниями о работе врача.
Наиболее важным моральным требованием к врачу, определяющим гуманизм его профессии, является его постоянная готовность оказать медицинскую помощь. Так, в 80 гг. выпускники медицинских вузов были ориентированы на бескорыстное служение больным, гуманизм по отношению к пациенту [148]. Изучение эмпа-тии у студентов Нижегородской медицинской академии в 1996 г. позволило выявить высокие показатели эмпатии с "реальными людьми", с которыми они имеют повседневное общение, причем более высокие показатели характерны для студентов лечебного факультета по сравнению со студентами стоматологического [154].
Но констатируемая "эрозия нравственности, и общественной, и индивидуальной" [ПО] свидетельствует о снижении актуальности принципов гуманизма и верности клятве Гиппократа [101; 156]. Неоднозначная ситуация складывается с клятвой Гиппократа. Обычай давать клятву восходит к античному ритуалу. Этой традиции следуют выпускники медицинских учебных заведений почти всего мира. Чаще используется сокращенный вариант клятвы Гиппократа. Гип-пократовская этика настаивает на обязательствах врача только перед пациентом. Сегодня, кроме клятвы Гиппократа, в мире используется Женевская декларация или Обещание врача.
В России клятва Гиппократа появилась в начале XIX века благодаря М. Мудрову. В СССР клятва Гиппократа превратилась в Присягу врача Советского Союза, недостатком которой было закрепление обязательств врача перед государством. С распадом СССР клятву Гиппократа заменили на вариант, предложенный Ассоциацией врачей России. Ее стали заменять также на ритуалы местного значения или даже отменять. Например, отказ от клятвы Гиппократа рассматривается как инструмент формирования самоуправляемости врачебной профессии [35].
Разработан новый вариант клятвы, основными принципами которой являются приоритетность интересов больного независимо от имущественного и должностного положения, честное выполнение врачебного долга и профилактика заболеваний. Она принята Государственной Думой в 1999 г. После утверждения Советом Федерации и Президентом Российской Федерации выполнение клятвы станет нормой закона, но при этом остается открытым вопрос финансирования здравоохранения. Такое положение можно рассматривать как попытку решить проблему государства только за счет духовных ресурсов личности медика [12].
Учитывая вышеизложенное, мы сочли необходимым выяснить отношение современных студентов-медиков к клятве Гиппократа. Опрашивали студентов всех курсов трех факультетов - стоматологического, фармацевтического, лечебного (п=336).
Студентам было предложено несколько суждений и их не ограничивали количеством выборов (см. приложение 7). Они могли дописать свои суждения. Были дописаны следующие:
- на четвертом курсе стоматологического факультета - "человеческая совесть", "пережиток прошлого, как комсомол";
- на четвертом курсе лечебного факультета - "не навреди", "платежеспособность клиента", на шестом курсе - "не читал";
- на фармацевтическом факультете - "кое-что надо пересмотреть, исходя из сегодняшнего дня".
Данные, представленные в табл. 38, показывают, что в 30,0% выбора суждений студенты медакадемии считают клятву Гиппократа руководством, которому медик должен следовать всегда и постоянно. 23,4% выбора приходится на суждение "считаю для себя необходимым, иначе быть не должно". В 20,0% выбора она считается руководством, которому в профессиональной деятельности нужно следовать чаще всего. На отношение к клятве Гиппократа как соблюдаемой традиции приходится 15,0% выбора суждений. В 9,2% выбора ее готовы выполнять по требованию общества. На суждение "Клятва Гиппократа - руководство, которому медик должен следовать иногда" приходится 2,4% выбора суждения.
Сравнительная оценка отношения студентов различных факультетов к клятве Гиппократа позволяет выявить следующее. Студенты всех факультетов отдают предпочтение суждению "всегда и постоянно", что свидетельствует об осознанном выборе профессии и
понимании ее специфики.
Но в количественном выражении это величины небольшие - примерно только треть выборов суждений. При этом наибольший процент выбора суждения характерен для студентов стоматологического факультета, а наименьший - для лечебного, что на наш взгляд определяет необходимость учета этого факта в воспитательной работе на лечебном факультете.
Как личностная установка, соблюдение клятвы Гиппократа выявлено у студентов на 2 месте. На стоматологическом и лечебном факультетах данное суждение делит 2-3 место с суждением "чаще всего". Отметим, что у студентов лечебного факультета оба суждения имеют наибольший процент выбора по сравнению со студентами стоматологического факультета, они в большей степени готовы соблюдать клятву Гиппократа. На фармацевтическом факультете суждение "чаще всего" ранжируется только на 4-5 место.
У студентов-провизоров суждение "дань традиции" занимает 3 место, а у студентов стоматологического и лечебного факультетов данное суждение на 4 месте, но в количественном выражении соблюдение традиции более важно для студентов-стоматологов.
Суждение "соблюдение клятвы Гиппократа по требованию общества" занимает 5 место на стоматологическом и лечебном факультетах и 4-5 место на фармацевтическом. Установка общества наиболее важна в количественном выражении для студентов фармацевтического факультета, а наименее - для студентов лечебного факультета.
На 6 место студенты всех факультетов ранжируют суждение "иногда", причем наименьший процент выбора оно имеет на фармацевтическом факультете.
С целью выявления характера влияния воспитательно-образовательного процесса медакадемии на гуманистическую направленность личности студента изучена динамика отношения к клятве Гиппократа студентов всех курсов вышеуказанных факультетов.
