Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические и теоретические основы программно-целевого подхода к развитию учебного и научного творчества студентов 14
1.1. Проблема творчества в педагогике и психологии: методологический аспект 14
1.2. Цель как системообразующий фактор творческой деятельности: педагогическая инструментовка 48
13. Программно-целевой подход к управлению учебным и научным творчеством 73
Вывод по I главе 120
Глава II. Экспериментальное исследование эффективности программно-целевого подхода к развитию учебного и научного творчества студентов 126
2.1. Общие вопросы организации психолого-педагогического эксперимента 126
2.2. Педагогическая инструментовка программно-целевого подхода в условиях эксперимента 149
2.3. Анализ результатов психолого-педагогического эксперимента 185
Выводы по II главе 200
Заключение 204
Библиография 210
Приложения 230
- Проблема творчества в педагогике и психологии: методологический аспект
- Цель как системообразующий фактор творческой деятельности: педагогическая инструментовка
- Общие вопросы организации психолого-педагогического эксперимента
- Педагогическая инструментовка программно-целевого подхода в условиях эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования определил ряд факторов, имеющих комплексный характер: во-первых, изменился запрос на специалистов с высшим образованием. Обществу стали необходимы творческие профессионально мобильные специалисты, способные принимать эффективные, нестандартные решения в новых социальных, экономических и технологических условиях. В связи с этим обстоятельством остро встал вопрос о необходимости научного осмысления этого заказа и представления его в виде иерархии педагогических целей, теоретически и практически приемлемых для педагогической системы высшей школы; во-вторых, высшей школой остро переживается необходимость создания технологий обучения и воспитания профессионально-творческой личности специалиста, которые включали бы цели и задачи обучения и воспитания, соответствующие им формы и методы организации учебно-воспитательного процесса, критерии отбора и структурирования содержания образования и главное - положенную в основу технологий современную концепцию педагогического управления; в-третьих, необходимость педагогически обоснованного включения научно-исследовательской деятельности студентов как ведущего и основного блоков в методологической и теоретико-практической подготовке творческого специалиста, в создании базиса для последующего самообразования и самосовершенствования; в-четвертых, нуждаются в научно-творческом осмыслении проблемы творчества и творческой личности в одном из существеннейших аспек-тов - психолого-педагогическом.
В современной психолого-педагогической литературе различные ас пекты проблемы формирования творческой личности будущего специали ста освещены в работах В.И.Андреева, С.И.Архангельского, В.ИЗагвязинского, Н.В.Кузьминой, Г.В-Мухаметзяновой,
Н.Д.Никандрова, Н.А.Половниковой, Н.Ю.Посталюк, А.Ф.Эсаулова и др. Достаточно обстоятельно рассмотрена роль самостоятельной научно-исследовательской деятельности студентов в их творческом становлении (В.А.Сластенин, Ф.Р.Филиппов и др.), изучены организационные формы исследовательской работы студентов (И.Л.Дагите), проведен историко-теоретический анализ НИРС (И-Т.Квиткина, Э.Н.Ковалева), выявлены возможности оценки результативности научно-исследовательской работы студентов (А.Ф.Авдеева), сделаны попытки уточнения места и роли НИРС в системе высшего образования (А.А.Горбунова) уточнены усвоения взаимосвязи учебной и внеучебной исследовательской деятельности студентов (В .М.Намазов).
Однако целостного системного разрешения проблема перехода учебного творчества студентов в научно-творческую не получила. Можно выделить еще ряд существенных противоречий, непроработанных в педагогической науке в достаточной мере, и сдерживающих процессы интенсификации подготовки специалистов в высшей школе: противоречие между необходимостью научно-обоснованной системы целей, отражающих социальный заказ высшему образованию и отсутствием таковой в педагогической системе высшего образования; противоречие между творческим характером деятельности современного специалиста и нормативным, репродуктивным в основном характером учебной деятельности студентов; противоречие между потенциальными возможностями творческого саморазвития и уровнем их реализации в традиционном учебном процессе.
Эти противоречия выступают в виде комплексной проблемы: каковы педагогические условия перехода учебной деятельности студентов в учебно-творческую, а от нее к самостоятельному научному творчеству?
Необходимость выявления механизма разрешения этой проблемы и определила тему исследования "Программно-целевой подход к развитию учебного и научного творчества студентов".
Цель исследования - определить комплекс педагогических условий, детерминирующих эффективность перехода учебного творчества студентов в самостоятельную научно-исследовательскую деятельность при обучении психолого-педагогическим дисциплинам, разработать методические рекомендации использования программно-целевого подхода к интенсификации профессионально-творческого саморазвития студентов.
Объект исследования - учебное и научное творчество студентов в высшей школе.
Предмет исследования — педагогические условия перехода учебной деятельности в учебно-творческую, а затем в научно-творческую на основе программно-целевого подхода.
Изучение психолого-педагогической литературы, анализ реалий педагогической практики высшей школы и тенденций ее развития позволили выдвинуть следующую рабочую гипотезу; эффективность перехода студентов от нормативной учебной деятельности к самостоятельному научному творчеству повышается в том случае, если: - данный переход осуществляется поэтапно и включает в себя пропедевтический, общетворческий и профессионально-творческий компоненты; - в учебно-воспитательном процессе реализуется комплекс педагогических условий: условия способствующие формированию рефлексивных способностей личности студента, условий развития творческих способностей и умений на основе личностных программ саморазвития студентов; условий, определенных общей управленческой концепцией лежащей в основе учебно-воспитательного процесса.
Гипотеза и цели работы определили задачи исследования, и обусловили логику изложения диссертационного материала.
Задачи исследования:
Изучить состояние проблемы творчества в методологическом и теоретическом аспектах.
Проанализировать понятие "творчество", "творческая деятельность", "творческая личность", "учебное творчество" и "научное творчество" как основных, базисных понятий формирующейся теории творчества, акцентируя внимание на педагогических аспектах проблематики.
Разработать и обосновать программно-целевой подход к развитию учебного и научного творчества студентов и условия его эффективного применения в учебно-воспитательном процессе.
4. Экспериментально проверить эффективность программно- целевого подхода к развитию учебного и научного творчества в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.
Методологическая основа исследования: фундаментальные положения о целостности творческой личности и ее преобразующей роли во взаимоотношениях с природой и обществом; философские работы, выяснению методологических оснований творчества и его природы (Г.С.Батищев, Н.А.Венгеренко, С.С.Гольдентрихт, Б.М.Кедров, Г.А.Давыдова, А.Т.Шумилин и др), анализу творчества как специфической человеческой деятельности (В.И.Белозерцев, Л.П.Деми, Б.Е.Лобанов,
В.Е.Овчинников и др.), отличительным чертам и критериям творчества (И.Н.Булычев, С.М.Гательская, Т.А.Праздников и др.), творческому характеру человеческого познания, роли логики, воображения, интуиции (В.С.Библер, А.С.Кармин, А.М.Коршунов., В.Н.Пушкин и др.), работы в области управления и теории систем (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Г.С.Поспелов, Д.М.Гвишиани, А.С.Суворов и др.).
Теоретической основой исследования явились работы психологов и педагогов, имеющие концептуальный характер (К.А.Абульханова-Славская, В.Г.Ананьев, В.И.Андреев, С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский,
В.П.Беспалько, В.В.Давыдов, М.А.Данилов, В.С.Ильин, Н.ВЛСузьмина, Б.Ф.Ломов, Г.В.Мухаметзянова, А.Я.Пономарев, Н.Ю.Посталюк, С.Л.Рубинштейн, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина и др.).
Поставленные в диссертации задачи решались посредством комплекса взаимодополняющих методов как теоретического, так и эмпирического уровней: - теоретический анализ философской, психолого-педагогической, управленческой, кибернетической, науковедческой литературы по данной проблеме; - анализ документов органов народного образования по проблеме 4 совершенствования учебного и научного творчества учащихся; наблюдения за студентами и учащимися в учебно-воспитательном процессе; анкетные опросы учащихся, студентов, аспирантов, преподавателей вузов; анализ результатов и продуктов учебного и научного творчества студентов; педагогический эксперимент в констатирующем и формирующем * вариантах; математические методы обработки данных опытно-экспериментальной работы; - контент-анализ психологических сочинений студентов.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились химический, исторический, физический, биологопочвенный и механико-математический факультеты Казанского государственного университета. Общая выборка студентов составила более 550 человек. Отдельные элементы программно-целевого подхода проверялись в Казанском индустриально-педагогическом колледже, Экономико-строительном колледже ш Набережные Челны, школе № 39 г.Казани.
Апробация работы. Основные теоретические выводы и результаты исследования обсуждались на Международных, Всероссийских, Межрегиональных и региональных конференциях: "Критерии и факторы развития творческих способностей студентов в условиях перестройки высшей школы" (Казань, 1987), "Психологические и педагогические аспекты работы со студентами первого курса" (Казань, 1987), "Эстетические и ролевые игры в интенсификации учебного и научного творчества студентов (Казань, 1988), "Актуальные вопросы педагогической профессионализации в университете" (Уфа, 1988), "Вузы Татарии на этапе перестройки" (Казань, 1989), "Психолого-педагогические проблемы педагогической работы с учащейся молодежью в условиях самодеятельных объединений" (Казань, 1989), "Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: интегрирование содержания, методов и форм" (Свердловск, 1990), "Проблема совершенствования подготовки учительских кадров в университетах" (Петрозаводск, 1990), "Перспективы подготовки высококвалифицированных рабочих и специалистов в высших профессиональных училищах" (Казань, 1990), "Мировоззренческая направленность естественных и технических дисциплин" (Фрунзе, 1991), "Проблемы внедрения результа- тов научных исследований в учебный процесс" (Казань, 1992), "Новые технологии обучения, диагностики и саморазвития творческой личности" (Казань, 1993), Международной школе-семинаре "Интегративные основы проектирования педагогических технологий" (Свердловск, 1993), "Технологический университет: правовой статус, наука, образование и воспитание" (Казань, 1993), "Духовная культура: идеи, история, реальность" (Казань, 1994), "Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности" (Йошкар-Ола, 1995), "Проблемы формирования основ педагогического мастерства" (Казань, 1996), "Проблемы непрерывного профессионального образования: региональный аспект" (Чебоксары, 1997), "Инновации в профессиональном образовании: теории и практика" (Казань, 1997), "Подготовка специалистов в системе непрерывного многоуровневого образования" (Казань, 1997), "Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы" (Казань, 1998), "Новые концепции философии" (Казань, 1998), "Проблемы личностного саморазвития" (Казань, 1998), "Проблемы мониторинга качества образования" (Казань, 1999), "Социально-профессиональное становление молодежи" (Казань, 1999), "Формирование конкурентоспособного специалиста в новых типах учебных заведений профессионального образования: опыт, проблемы, пути решения" (Набережные Челны, 1999), "Содержание профессионального образования: непрерывное образование, взгляд в XXI век" (Казань, 1999), "Организационно-педагогические условия процесса самореализации студентов в средней профессиональной школе" (Набережные Челны, 2000), "Качество профессионального образования на рубеже веков" (Казань, 2000).
Исследование проводилось в течении 1985-1993 гг. и содержало следующие относительно самостоятельные этапы:
I этап (1989-1991 гг.). Изучалась научная литература и проводился теоретический анализ проблемы, формировалась логика исследования и определялись подходы к конструированию эксперимента, проводился констатирующий эксперимент. // этап (1991-1995 гг.). Выявлялись отдельные условия, иницирую-щие самостоятельную творческую работу студентов, проводился анализ возможностей предметов психолого-педагогического цикла в интенсификации творческих самопроцессов в учебной деятельности студентов. Проводился формирующий эксперимент, уточнялся концепция исследования. этап (1995-1997 гг.). Продолжалась опытно-экспериментальная работа в нескольких вариантах: в процессе преподавания основ культуры учебной деятельности, в рамках преподавания курса общей психологии, в работе со студентами - членами студенческого психолого-педагогического кружка и в процессе руководства курсовыми и дипломными работами. этап (1997-2001 гг.). Проводилось уточнение, проверка и обработка результатов исследования, разрабатывались методические рекомендации по использованию программно-целевого подхода в учебном процессе, осуществлялось внедрение основных результатов исследования в учебный процесс и окончательное оформление работы.
Научная новизна и теоретическая значимость состоит в том, что: проведен теоретический анализ творчества на методологическом и теоретическом уровнях, определены критерии разведения творческого и нетворческого в учебно-воспитательном процессе вуза, представлена диалектика репродуктивного и продуктивного в контексте научного и учебного творчества студентов; выявлены и обоснованы функции педагогических целей как системообразующих компонентов высшего образования; определены педагогические условия, интенсифицирующие переход студентов от учебной деятельности к самостоятельной научно-исследовательской деятельности; разработаны и системно представлены принципы использования программно-целевого подхода к организации учебного и научного творчества студентов в вузе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложены способы конструирования содержания психолого-педагогических дисциплин, критерии отбора форм и методов для развития учебно-творческих способностей студентов и педагогические условия их реализации для перевода с уровня традиционного-репродуктивного на уровень учебно-творческой деятельности. ( Внедрение результатов осуществлялось посредством: организации цикла психолого-педагогических занятий в рамках спецкурсов "Введение в специальность", "Культура учебной деятельности студентов", "Основы культуры учебного и научного творчества студентов" на первых курсах химического, исторического, физического, биологического факультетов Казанского государственного университета; внедрения авторских разработок в курсах "Педагогика" и "Психология", читаемых на историческом и механико-математическом факультетах ЮГУ; организации и руководства студенческим научным кружком и студенческой проблемно-исследовательской группой при кафедре педагогики и психологии КГУ; организации дипломных исследований студентов по проблеме изучения и развития учебно-творческой деятельности школьников и студентов: проведения тренинговых и теоретических занятий по развитию учебного и научного творчества студентов с преподавателями техникумов г.Казани; участия в разработке, организации и проведении деловых и эвристических игр на факультете повышения квалификации ЮГУ; проведения занятий с учителями г.Казани по организации работы школьников с научной и учебной литературой; издания методических рекомендаций для студентов "Методы педагогических исследований и научно-исследовательские задания на период педагогической практики"; - разработки творческих заданий для психолого-педагогических олимпиад студентов и организационно-методической работы по их прове дению; - разработки и внедрения в учебный процесс отделения психологии факультета журналистики, социологии и психологии КГУ спецкурса "Ме тодологические проблемы психологии творчества".
На защиту выносятся следующие положения:
Комплекс педагогических условий, детерминирующих переход учебной деятельности студентов в учебно-творческую, а от нее к научному творчеству. Данный комплекс состоит из трех относительно самостоятельных групп педагогических условий: условия формирования рефлексивных способностей личности учащегося и положительной мотивации к научному творчеству; условия развития культуры творчества студентов на основе личных программ саморазвития; программно-целевой концепцией, лежащей в основе всего учебно-воспитательного процесса.
Условия формирования рефлексивной позиции студентов, которая понимается как система развитых рефлексивных способностей личности: объектирование знаний личности о себе (получение и анализ информации об интеллектуальной, эмоциональной, волевых сферах личности под компетентным контролем); анализ студентом особенностей своей учебной и учебно-творческой деятельности; самопознание особенностей самоуправления; изучение структуры и функций будущей профессиональной деятельности; тренинг и возможная коррекция стиля учебно-творческой деятельности.
3. Условия развития творческих способностей и умений студентов относятся: ознакомление с общей теорией творчества; анализ индивиду альных психологических барьеров в творческой деятельности; обучение -* методам и приемам решения нестандартных учебно-творческих проблем и задач; педагогически обоснованное составление и реализация целевых индивидуальных программ саморазвития студентов.
4. Условия, определяющие оптимальное взаимодействие преподава теля и студента в учебно-воспитательном процессе: субъект - субъектная концепция отношений в педагогических системах; педагогически обосно ванное соотношение репродуктивного (нормативного) и продуктивного (анормативного) в содержании и формах обучения; наличие творческого тезауруса не ниже оптимального у преподавателя; поэтапный переход от педагогического управления к соуправлению и от него к самоуправлению на основе программно-целевого подхода.
Проблема творчества в педагогике и психологии: методологический аспект
Долгие годы развития наук проблема творчества не имела ни ясно очерченного предмета исследования, ни соответствующих методик изучения. Подходы к решению этой проблемы нащупывались учеными, представителями различных отраслей человеческого знания: философами, психологами, инженерами и т.д. Не принимая во внимание разрозненные высказывания, предположения, догадки выдающихся ученых, писателей, поэтов, политических деятелей по поводу творчества, вдохновения, можно говорить, что более или менее целостный взгляд на творчество в России дали работы инженера П.К.Энгельмейера [258]. Его работы, несмотря на огромную значимость как пионерного труда в новой сложной области, страдали недостатками логико-методологического характера и отсутствием психологического подхода к центральной проблеме творчества — личности творца. Работы П.К.Энгельмейера стимулировали интерес к творческой проблематике в науке.
Своеобразный "всплеск" интереса к творчеству проявился в отечественной научной литературе в 20-е годы. Именно в публикациях тех лет сделаны попытки классификаций творческой деятельности, определение основных видов творчества, компонентов творческой деятельности. Особо следует выделить то, что предметом анализа стали такие сложные психологические феномены как интуиция, бессознательное.
Интересная попытка решения проблем развития творческой личности была предпринята В.М.Бехтеревым в рамках рефлексологической теории. Он писал: "для всякого творчества необходима та или иная степень одаренности и соответственное воспитание, созидающие навыки в работе. Последнее развивает склонность в сторону выявления природных дарований, благодаря чему в конце возникает почти непреодолимое стремление или тяга к творческой деятельности. Непосредственным же определением ее задач является окружающая среда в форме данной природы, материальной культуры и социальной обстановки, последней в особенности" [40, с.233]. Многие положения Бехтерева Б.М. имеют значительную эвристическую ценность и теперь. Многие положения спорны, ибо имеют явно биологизированный характер. Были предприняты и другие попытки физиологических подходов к решению проблем творчества. В частности, представитель павловской школы В.В.Савич попытался интерпретировать творчество как образование новых рефлексов [219]. Это интересные с точки зрения физиологии исследования. Однако, данная концепция выглядит неубедительной попыткой объяснения такого сложного психического явления как творческий акт элементарными физиологическими закономерностями.
Особенную актуальность проблема творчества приобрела в условиях научно-технической революции. Именно поэтому наблюдается поток публикаций о творчестве в философской, психологической, педагогической и другой литературе. Несмотря на различные подходы к этой проблеме, обусловленных спецификой предмета наук, можно выделить фундаментальные методологические положения, на которых они базируются: 1) метод восхождения от абстрактного к конкретному; 2) принцип историзма; 3) принцип единства общественной деятельности и общественных отношений. Во всех работах отмечается сложность и многоаспектность проблемы творчества. Многие из этих аспектов получили достаточно полное разрешение в философских работах отечественных авторов. Так, выяснению статуса теории творчества в общефилософской теории, выяснению методологических оснований творчества и его природы посвящены работы Ба-тищева Г.С., Венгеренко Н.А., Гольдентрихта С.С., Давыдова Г.А., Дроб-ницкого О.Г., Келле В.Ж., Ковальзона М.Я., Сабирова Х.Ф., Шумилина А.Т. и других [68; 69; 73; 74 и др.].
Анализ творчества как специфической характеристики человеческой деятельности, выявление соотношения с фундаментальными методологическими категориями осуществлены в работах Белозерцева В.И., Буева Л.П., Демина М.В., Лобанова Б.Е., Овчинникова В.Ф., Тирова К.С. и др.
Отличительные черты и критерии творчества рассмотрены в трудах Булычева И.И., Гатальской СМ., Овчаровой Т.Н., Праздникова Т.А. и других.
Изучению творческого характера человеческого познания, роли воображения, интуиции посвящены работы Библера B.C., Вилилева С, Кармина А.С., Кедрова Б.М., Коршунова A.M., Коршуновой Л.С., Лазарева Ф.В., Парман Э.А. и другие.
Отмечая большое разнообразие подходов к рассмотрению проблемы творчества, необходимо отметить и широкий спектр мнений по многим, порой фундаментальным, вопросам проблемы. Так в философских работах отсутствует единая точка зрения на объем и содержание понятия "творчество". Пономарев Я.А. пишет: "... творчество свойственно и неживой природе, и живой до возникновения человека, и человеку, и обществу. Творчество необходимое условие развития материи, образования ее новых форм, вместе с возникновением которых меняются и сами формы творчества. Творчество человека лишь одна из таких форм" [192, с.25]. Это чрезвычайно широкое толкование понятия "творчество", в котором творчество возводится в некий атрибут материи. К атрибутам материи в материалистической диалектике относятся движение, противоречие, необходимость, отражение и др. Условием развития материи является не "творчество", а внутренне присущее ей свойство самодвижения, активности, изменчивости и развития" [69, с.42], - пишет Гольдентрих С.С, и с ним трудно не согласиться, ибо с позиций широкого толкования понятия творчества субъектом его выступает материя. Тогда как феномен активности становится творческой силой лишь на уровне социальной активности. Точка зрения Пономарева ЯЛ. нам кажется неубедительной, предельно расширяющей понятие творчества, лишая его специфики по отношению к понятиям "активность", "движение" и др.
Согласно другой точке зрения, имеющей давние традиции и культивируемой в основном зарубежными исследователями, творчество сводится или к элементарным психическим актам [180], или только к познанию и мышлению.
Цель как системообразующий фактор творческой деятельности: педагогическая инструментовка
Первый вопрос, на который необходимо ответить в исследовании научного и учебного творчества студентов, это определение целей их места и роли в формировании творческой деятельности.
Для этого рассмотрим развитие проблемы целей в философии и педагогике.
Цель выступает как обозначение предвосхищения в сознании некоторого результата, на достижение которого направлены или будут направлены действия субъекта, носителя этой цели. Основной мыслью является то, что базой для определения целей социальных систем являются люди, наделенные сознанием, стремящиеся к определенной цели.
Цель синтезирует в себе диалектически прошлое, настоящее и будущее, представляя собой в наиболее общем виде комплексный феномен, который выполняет функции: 1) актуализации опыта, приобретенного в прошлом; 2) соотнесение его с наличными на данный момент реалиями; 3) прогнозирование результата и самой деятельности по его достижению. Цели порождаются и детерминируются действительностью. Вместе с тем, цель есть некоторое идеальное отражение (образ) действительности и относится к ней как идеальное к материальному по форме. Важным является место и значение цели в "цепочке" детерминации человеческой деятельности: необходимость - потребность - интерес - абстрактная цель - задача -конкретная цель. Нам видится, что в данной цепочке представлена лишь часть более полной "цепи", а именно предцелевая и целевая стадии человеческой деятельности. Более полное представление о структуре и этапах деятельности дает схема, выстраиваемая К.К.Платоновым: цель - мотив -средства - результат. Решение проблем цели в педагогической деятельности, как и человеческой деятельности вообще продуктивно в современных условиях на стыке сложившихся наук, взаимно питающих и дополняющих друг друга: философии, психологии, педагогики, кибернетики и других.
Вместе с тем надо иметь в виду диалектику отношений потребностей, целей и мотивов. Потребности выступают одновременно и как побуждение и как цель. Эта сложная диалектика отражена и в работах психологов, например, А.М.Леонтьева. В рамках исследуемой проблемы необходимо уточнение следующих понятий: "цель абстрактная" и "цель конкретная". Как пишет А.И.Яценко, абстрактную цель можно рассматривать как неполностью сформулированную задачу, а четко сформулированная задача включает в себя конкретную цель. Нельзя полностью согласиться с такой точкой зрения. Во-первых, потому, что такая позиция приводит к путанице в разграничении самих понятий "цель" и "задача", разведение которых абсолютно необходимо.. Во-вторых, философская трактовка "абстрактного" и "конкретного" подменяется довольно неопределенным отношением терминов "неполностью сформулированная" и "четко сформулированная". Термины "четко", "неполностью" подчеркивают полноту и определенность цели как знания в плане гносеологическом и неопределенность как мотива в плане психологическом. В то же время философы подчеркивали роль абстракции как важнейшего инструмента познания, поскольку при помощи абстракции"... мы превращаем всякую вещь в логическую категорию" [266, с.95].
Есть необходимость уточнить понятия "цель" и "задача" во взаимоотношении друг с другом. "Цель", как предвосхищаемый образ будущего, выступает в качестве образа идеального безотносительно конкретных условий, цель, поставленная в конкретных условиях, выступает как задача.
Многие исследователи (см. например: Трубников Н.Н., Макаров М.Г. и др.) считают, что цель является тем переходом, который связывает сознание (цель как идеальный образ является элементом сознания) и деятельность, действие непосредственно связывает теоретическую и практическую деятельность.
Цель как идеальный образ, обретая психическую "оболочку", и становится "побуждающей силой". Цель является продуктом осознанного противоречия между личностью и окружающим ее миром: мир не удовлетворяет человека, и человек своим действием решает изменить его.
Рассматривая цель в условиях ее практической реализации можно выделить следующие функции: 1) интеграционная (интеграция человеческой деятельности на основе знания) 2) побудительная (побуждает к деятельности) 3) конструктивная (строит деятельность). Рассмотрим каждую из них детальнее.
Функция интеграции заключается в объединении в целостный образ прогноза будущего и осуществляется как по параметрам пространства, так и времени. В целях личности происходит объединение прошлого, настоящего и будущего с преимущественной направленностью нового образа в будущее. Через цели выражается направленность личности и ее отношение к будущему. Цель, как закон, определяет способ и характер действий человека. Утверждение это зачастую принимается как догма, как принцип жесткого детерминирования, как отсутствие альтернативных возможностей реализации целей. Однако в работах И.Канта этот вопрос решался в рамках этико-логической дилеммы "нравственное - безнравственное", развенчивая постулат "цель оправдывает средство". Благородная цель не может быть достигнута при помощи аморальных средств, ибо в этом случае она сама становится безнравственной. Реализованная цель выступает в форме результата- В работах философов триада: "цель - средство - результат" соотносятся как основные структурные образования процесса целепо-лагания и раскрывают наиболее важные аспекты отношений в системе "субъект - объект".
Общие вопросы организации психолого-педагогического эксперимента
В первой главе нами были рассмотрены теоретические положения, являющиеся основанием программно-целевого подхода к управлению учебным и научным творчеством студентов. Была представлена и абстрактно-теоретическая модель этого процесса, требующая апробации в реальном учебно-воспитательном процессе. Конструирование опытно-экспериментальной работы поставило перед нами ряд вопросов, от решения которых зависит концепция всего эксперимента. Один из важнейших вопросов в контексте главной цели всего исследования - выбор содержания, на котором реализуется эксперимент. В качестве содержательного базиса формирующего эксперимента нами был выбран цикл лсихолого-педагогических предметов. Такое решение обусловлено следующими соображениями: 1. Именно педагогика и психология в различных аспектах имеют объектом своего исследования человека, его деятельность, механизмы развития его творческих потенций. Психолого-педагогическое знание — знание рефлексивное, т.е. представляет собой совокупность информации не о внешнем вещном мире, а о мире самого субъекта, присваивающего это знание. Рефлексивный потенциал этих наук недостаточно выявлен как теоретически, так и слабо, эпизодически, реализуется в практике высшей школы. Первыми шагами в этом направлении следует признать внедрение в практику обучения суггестопедических, релаксопедическиских, гипно-педических методов, игровых методов и форм обучения. Недостаточность проработанности этой проблемы проявляется и в том, что лишь в последние 10-15 лет появились работы по педагогическому управлению как специфическому виду управленческой деятельности. Но декларируемые в этих работах тезисы о целях как доминантах педагогических систем в настоящее время так и остаются в основном декларациями, поскольку являются самыми малоразработанными областями как в теоретическом, так и в практическом аспектах. 2. Педагогика и психология, несмотря на различие предметов этих наук, выделяют учебно-воспитательную деятельность как специфичную, отличную от всех видов деятельности, но в то же время лежащую в основе овладения каждой из них. Таким образом, педагогическое и психологическое знание является базой для оформления оптимального стиля учебной деятельности каждого студента. 3. Цикл психолого-педагогических предметов проходит через всю подготовку студентов педагогической профилизации и предоставляет возможность пролонгированного экспериментального исследования от начала обучения в вузе до получения диплома. Исходя из этих общих положений, нами была составлена организационная подпрограмма эксперимента. На основе анализа литературы и предваряющих эксперимент исследований нами были предварительно и условно выделены три этапа опытно-экспериментальной работы: пропедевтический, творчески-ориентирующий и профессионально-творческий. Этапы выделены на основе целевой подпрограммы эксперимента, включающей как учебно-воспитательные, так и исследовательские задачи. Первый этап охватывает студентов первого курса и включает следующие задачи: 1. Педагогическое управление формированием культуры учебной деятельности студентов: а) формирование психологической, психофизиологической, эргоно мической культуры интеллектуальной деятельности; б) овладение рациональной техникой чтения; в) развитие учебной культуры мышления. 2. Педагогическое управление процессом адаптации к условиям вуза: а) осознание и освоение новой социальной роли "студент"; б) освоение нового, социального, социометрического статуса в но вой, вновь образованной контактной среде, студенческой группе; в) адаптация к вузовским формам организации учебного процесса; г) осознание личностных трудностей в учебе и коррекция стиля учебной деятельности. 3. Привитие навыков самоуправления и самоорганизации с творческой ориентацией на учебную и научную деятельность. Второй этап охватывает студентов второго-третьего курсов и включает в себя следующие общие задачи: 1. Профессионально-творческое самоопределение студентов второ го-третьего курсов (существует довольно устоявшееся мнение о том, что у поступивших в вуз период самоопределения и становления профессио нальных интересов проходит в довузовский период). Наши исследования, как будет видно ниже, опровергают эту точку зрения. 2. Совершенствование знаний и умений сбора и обработки научной информации. Третий этап эксперимента включает студентов четвертого-пятого курсов и решает следующие основные задачи; 1. Овладение методологией научного творчества. 2. Совершенствование знаний и умений профессионального творческого характера. В содержании экспериментальной работы можно условно выделить три крупных блока: блок диагностики, блок личностного развития студентов и блок формирования профессионально-творческих умений и навыков студентов. Разведение этих блоков условно, потому что в реальной работе экспериментатора они представляют собой определенную органическую целостность и в совокупности работают на единую цель. Вместе с тем, каждый блок несет свою целевую нагрузку. В первую очередь, это: 1) выяв- ление и анализ исходного уровня подготовленности студентов к системе обучения в вузе; 2) отслеживание динамики изменения личностных и дея-тельностных параметров студентов на разных этапах эксперимента; 3) обеспечение информацией экспериментатора с целью коррекции хода эксперимента; 4) обеспечение информацией, способствующей формированию рефлексивной позиции самих студентов; 5) обоснованное прогнозирование развития учебного и научного творчества студентов в течение всех лет обучения; 6) адекватное отражение эффективности использования форм и методов в учебно-воспитательном процессе.
Педагогическая инструментовка программно-целевого подхода в условиях эксперимента
Целью экспериментальной работы является создание педагогически обоснованных и инструментированных условий, инициирующих переход учебного творчества студентов в научное (в управленческом аспекте обретение полноценного субъектного статуса, т.е. деятельности в режиме самоуправления). Задачи эксперимента: 1. Проработать и целостно представить комплексный проект программно-целевого подхода к развитию учебного творчества студентов. 2. Создать научно-обоснованный пакет диагностических методик, обеспечивающих необходимую информационную базу творческого развития. 3. Выявить систему специфицирующих (внутренних), кондицио-нальных (внешних) и инициирующих (запускающих) условий творческой самореализации в педагогической системе, 4. Разработать, апробировать и внедрить созданные образовательно-воспитательные технологии и методики в условиях целенаправленного инновирования вуза. 5. Обеспечить создание и функционирование системы психолого-педагогической диагностики в режиме информационно-управленческого сопровождения эксперимента. Базовые направления экспериментальной работы. 1. Разработка методологии эксперимента - постулирование и определение круга базовых философских, антропологических, психолого-педагогических идей творческой самореализации (теоретико- методологическое обоснование новой концепции творческого саморазвития и определение важнейших ориентиров в инновировании). 2. Пропедевтическая и теоретико-практическая работа по подготовке всех субъектов педагогического процесса к реализации целей научно-педагогического инновирования педагогического процесса. 3. Проектирование целостной педагогической системы, главным образующим фактором которой является творческая самореализация участников педагогического процесса. Такой подход предполагает системный подход к трансформированию образовательной системы и затрагивает изменение всех элементов и функций в допустимых границах преобразований: в целях, содержании, формах и методах, принципах и критериях оценки результатов, характера учебной деятельности и др. 4. Создание научно-обоснованного психолого-педагогического мониторинга как основного канала сбора, обработки и хранения информации, позволяющей принимать адекватные управленческие решения в развитии вуза. 5. Создание педагогизированной сферы, органично и научно- обоснованно включенной в образовательное поле вуза. Основной задачей расширения этого образовательного поля является расширение возможно стей для творческой самореализации студентов. Содержание и методы научно-экспериментальной работы. Первое направление 1. Формирование стратегий эксперимента. 2. Разработка программы научно-экспериментальной работы. Методы работы: теоретический анализ литературных источников и обобщение; педагогическое проектирование. Второе направление 1. Создание целевой модели студента на различных ступенях обучения. 2. Разработка, обоснование и внедрение в учебный процесс авторских курсов по традиционным предметам; дисциплинам, ориентированных на развитие творчества. 3. Разработка и апробация инновационных педагогических технологий, обеспечивающих процессы самопознания и самореализации. Методы и формы работы: Педагогические моделирование и проектирование. Профессиография. В рамках третьего направления проводятся констатирущии и формирующий эксперименты. Констатирующий эксперимент Цель экспериментальной работы: выявить уровень сформировалио-сти субъектных качеств студентов, создать эскизный психологический портрет. Изучаемые параметры: сформированность рефлексивных процессов; направленность на творческое саморазвитие; стиль самоуправления; локус контроля. Методы исследования: методика незаконченных предложений; тесты на выявление стиля самоуправления, способности к самоуправлению и др.; игровые методы диагностики; беседы. Формирующий эксперимент I. Этап объективизации и личностной идентификации. Цель этапа: инициация процессов самоинтереса, самопознания студентов на основе обращения их к индивидуальному опыту в условиях педагогически-корректной помощи педагогов и психологов-консультантов. Методы и методики работы: Актуализация рефлексивного потенциала "человеко-ориентированных" дисциплин вузовских курсов ("Психология", "Педагогика", "Философия" и др.). Психологические методики диагностики особенностей психических процессов личности, обеспечивающих эффективность учебно-познавательной деятельности (память, внимание, мышление, воображение и др.). Методики диагностирования степени сформированности и стиля учебной деятельности (характер, методы и техники работы с печатными текстами, навыки продуктивного конспектирования). Методики диагностики эмоционально-волевой сферы личности студентов (тревожность, эмоциональная устойчивость, тип ВНД и др.). Психологические методики актуализации рефлексивного потенциала личности (психологические сочинения: "Психологический автопортрет", "Мой внутренний мир", "Диалог с самим собой" и др.). Методики выявления фундаментальных жизненных ориентиров ("Ценностные ориентации", "Тест смысложизненных ориентации"). Предполагаемый результат: достижение личностной самоидентификации каждым студентом на уровне, как минимум, нормы для данного возраста. II. Этап творческого самоопределения Цель этапа: на основе комплексной информации стимулирование у каждого студента потребности в саморазвитии и психолого-педагогическая поддержка всех видов творческой самореализации. Методы и методики работы: Методики диагностики самооценки личности (Будасси, Пейсахов Н.М.). Фиксирование и анализ природы рассогласования между реальной личностью студента (Я-реальный) и потенциальным уровнем личностных притязаний (Я-идеальный). Организация ситуаций провоцирования выбора в условиях учебной деятельности, исследовательской, творческой и других видов работ. Предполагаемый результат: сформированные умения определять приоритеты и выстраивать пути самореализации в различных сферах жизнедеятельности. III. Этап личностно-творческой самореализации Цель этапа: обретение студентами опыта личностно-творческой самореализации в различных видах деятельности: учебной, учебно-творческой, научной и др. видах деятельности. Методы и методики работы: Психолого-педагогическое консультирование на основе данных мониторинга. Создание некоторого "полигона" деятельностных "проб", создающих условия для творческой самореализации личности студента.
