Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Дифференциация профильного довузовского образования в теории и практике
1.1. Основные проблемы дифференциации и профилизации в зарубеж ной и отечественной системах образования 15
1.2. Профильная дифференциация в современной системе образования 41
1.3. Довузовская дифференциация и ее реализация в условиях модерниза ции образования 59
Выводы по первой главе 96
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование факторов повышения эффективности профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников
2.1. Психолого-педагогические основы профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников 102
2.2. Конструирование и реализация содержания профильной дифференциации довузовской подготовки учащихся с использованием контрольно-оценочных тестовых технологий 117
2.3. Анализ результатов функционирования системы профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников 128
Выводы по второй главе 150
Заключение 157
Библиография 162
Приложения 190
- Основные проблемы дифференциации и профилизации в зарубеж ной и отечественной системах образования
- Профильная дифференциация в современной системе образования
- Психолого-педагогические основы профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников
- Конструирование и реализация содержания профильной дифференциации довузовской подготовки учащихся с использованием контрольно-оценочных тестовых технологий
Введение к работе
Происходящая сегодня в России модернизация системы образования является масштабной программой государства, осуществляемой при активном содействии общества. Ее цель - достижение нового качества российского образования, которое определяется прежде всего его адекватностью актуальным и перспективным запросам жизни страны, а также потребностью интеграции в мировое образовательное пространство на основе идей Лиссабонской конвенции (1997 г.) и Болонской декларации (1999 г.). Для решения этой проблемы в первую очередь необходимо создание условий для самореализации личности, ее развития и саморазвития. Принятая в 2000 г. Национальная доктрина образования Российской Федерации призвана обеспечить формирование у подрастающего поколения таких умений и навыков, которые позволят каждому молодому человеку наиболее полно раскрыть свой потенциал, стать специалистом современного типа, отвечающего стандартам международного уровня. Не случайно в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» на старшей ступени общеобразовательной школы ставится задача создания специализированной подготовки (профильного обучения). Именно профильное образование дает возможность дифференцировать и индивидуализировать процесс обучения и, следовательно, выявлять способности и склонности отдельного учащегося, способствовать их развитию, углублять знания в области интересующей школьника деятельности (ИЗ, 3 -5). Дифференциация и индивидуализация образования играют ключевую роль в развитии и качественном переводе отечественной системы общего среднего образования на новую - более высокую ступень: из состояния унитарности - к вариативности и многообразию форм, методов и средств обучения.
Выбор гуманистической стратегии развития отечественного образования — усиление внимания к личности как высшей социальной
ценности общества, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школьника — предполагает активизацию инициативы и творчества учащихся и педагогов, содействует заинтересованному взаимодействию учителей и учащихся, широкому участию общественности в управлении образованием. Поэтому в основу обновления общеобразовательной школы и положены принципы гуманизации, демократизации, интеграции, дифференциации и индивидуализации, вытекающие из ориентации системы обучения на учащегося как на субъект познания и развития в контексте гуманистических ценностей. Наиболее полно эти принципы реализуются в профильном обучении, при котором становится возможным создание условий для дифференциации содержания обучения, построения индивидуальных образовательных программ старшеклассников в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями, более эффективной подготовки к освоению программы высшего профессионального образования (113, 4).
Исходные социально-педагогические положения о необходимости изучения детской личности и поиска адекватных ее природе методов индивидуализации обучения и воспитания обнаруживаются уже в классических педагогических трудах Л.Дистервега, ЯА.Коменского, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Н.И.Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Д.Ушинского Дальнейшее развитие этих идей происходит у отечественных педагогов начала XX века - П.Ф.Каптерева (возможность использования педагогической психологии в целях индивидуального подхода к учащимся), В.П.Вахтерова (идея спонтанности развития ребенка, необходимости изучения его возрастных и индивидуальных особенностей), К.Н.Венцеля (теория свободного воспитания на основе индивидуального развития каждого учащегося) и др. На необходимость социально-педагогического изучения детской жизни и учета в образовательном процессе интересов и потребностей учащегося, особенностей его индивидуального развития
обращали внимание и пытались воплотить в жизнь П.П.Блонский, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий.
Проблемы индивидуально-типологических особенностей школьников как основы дифференцированного обучения исследованы в трудах К.Ш.Ахиярова, В.С.Безруковой, М.Н.Берулавы, З.И.Калмыковой, В.С.Лей-теса, М.А.Лозовской А.А.Люблннской, Т.М.Николаева, Б.М.Теплова, И.М.Чередова и др.
Роль дифференциации обучения как фактора и средства формирования и развития познавательной активности отражена в исследованиях М.Д.Виноградовой, В.А.Кольцова, Х.Й.Лийметса, Б.Ф.Ломова, А.В.Муд-рика, И.Б. Первина, Ф.К.Савина, Э.Ш. Хамитова и др.
О многоплановости научно-теоретических и практических поисков решения проблем дифференцированного обучения свидетельствует обширная литература по различным аспектам дифференциации обучения в средней школе (А.А.Бударный, А.С.Гаязов, В.И.Загвязинский, С.В.Иванов, А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский и др.).
Идеи дифференцированного подхода к учащимся как средства активизации познавательной деятельности и самостоятельности в учении нашли отражение в работах Э.Т.Ардашировой, М.А.Данилова, Л.М.Захаровой, С.И.Зубова, А.Н.Конева, А.З.Макоева, Г.П.Михневича, Н.В.Промо-торовой, Е.С. Рабунского, А.З. Рахимова, И.Э.Унт, Т.И.Шамовой и др.
Развитию современной теории профессиональной ориентации и подготовки к трудовой и профессиональной деятельности в значительной степени способствовали исследования А.Ф.Амирова, П.Р.Атутова, К.Ш.Ахиярова, Э.Ф.Зеер, А.М.Новикова, В.А.Полякова, М.Н.Скаткина, Р.З.Тага-риева, Ф.Г.Ялалова и др.
В работах К.А.Абульхановой-Славской, Б.ГАнаньева, Р.М.Асадуллина, Д.А.Белухина, М.А.Вислогузовой, Е.Д.Волоховой, А.Н.Леон-тьева, НЛ.Сайгу-шева и др. рассматриваются аспекты развития личности обучаемого как субъекта
собственной учебной и будущей профессиональной деятельности. Вопросам
допрофессиональной подготовки учащихся старших классов
общеобразовательных школ посвятили свои работы В.П.Веревкин, И.Ю.Елхов, В.А.Лазарев, Р.Б.Штельман и др.
Дифференциация рассматривалась как средство повышения эффективности обучения (В.И.Гладких, М.А.Сонин), совершенствования управления процессом дифференцированного обучения на уроках (Ю.И.Лобанов); дифференциации учебного материала по уровням проблемності! (Е.Е.Успенская).
При построении теоретических оснований дифференциации обучения старшеклассников учитывались положения известных ученых-педагогов о взаимодействии внутренней, внешней и профильной форм дифференциации (В.Л.Гусев, И.Э.Унт, Н.М.Шахмаев), теоретическая концепция содержания естественнонаучного образования (ЛЛ.Зорина), определение профессионально-направленного (Г.С.Гуторов, М.И.Махмутов) и индивидуального (А.А. Кирсанов, И.Э.Унт) обучения старшеклассников, идеи гуманизации образования (Б.С.Гершунский, В.П.Зинченко). Изучался практический опыт дифференцированного обучения учащихся старших классов.
Изучение теоретических исследований и практики профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников показывает, что, хотя в психолого-педагогической литературе накоплен достаточный материал, свидетельствующий о необходимости совершенствования подобной подготовки в условиях общеобразовательной школы, раскрывающий перспективы такой подготовки, на практике средние общеобразовательные учреждения далеко не в полной мере используют свой потенциал; отсутствует методическое обеспечение этого процесса, что и определяет актуальность темы исследования, а также выявляет противоречия:
— между необходимостью профильной дифференциации довузовской
подготовки старшеклассников и недостаточно четким ее теоретическим обоснованием;
- актуальностью профильной дифференциации довузовской подготовки
старшеклассников и недостаточной разработанностью ее содержательного,
технологического, методического обеспечения.
Данные противоречия обусловили проблему исследования: теоретическое и методическое обоснование профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников и тему диссертационной работы: «Профильная дифференциация довузовской подготовки старшеклассников».
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективности формирования профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников.
Объект исследования: образовательный процесс на старшей ступени общеобразовательной школы.
Предмет исследования: профильная дифференциация довузовской подготовки старшеклассников.
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников будет происходить более эффективно, если:
учитываются этапы и уровни усвоения учебного материала, планируются результаты обучения по уровням подготовки и проектирования учебного процесса;
разработана обобщенная модель профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников, созданы определенные дидактические и педагогические условия, осуществлена соответствующая технологизация учебного процесса;
конструирование и реализация содержания профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников осуществляются с
использованием контрольно-оценочных тестовых технологий, адекватных спроектированной модели;
- содержание и структура учебных дисциплин выстроены в логике развития школьника как целостного субъекта, определяющего свою образовательную траекторию и обеспечивают взаимосвязь развития интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы учащихся.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы сформулированы следующие задачи исследования:
1. Изучить философско-методологическую, теоретическую литературу
и практический опыт по проблеме профильной дифференциации довузовской
подготовки старшеклассников и определиться в оптимальных теоретических
подходах к объекту исследования.
2. Выявить и обосновать педагогические условия эффективной
организации профильной дифференциации довузовской подготовки
старшеклассников.
Сконструировать и опытно-экспериментальным путем апробировать в практической деятельности обобщенную модель профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников.
Разработать программно-методическое обеспечение процесса профильной дифференциации довузовской подготовки учащихся старших классов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные теории отечественных и зарубежных ученых: педагогических систем и целостного педагогического процесса (ЕШ.Беспалько, М.А.Данилов, В.С.Ильин, Ю.А. Конаржевский, В.В.Краевский); деятельностного и личностно-деятельностного подходов в обучении (Р.М.Асадуллин, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.З. Рахимов, В.В. Сериков, Д.И.Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); профессионального становления личности (А.Ф.Амиров, К.Ш.Ахияров, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов,
Н.С.Пряжников и др.); непрерывного образования (Е.П.Белозерцев, Б.С.Гершунский, В.А.Сластенин и др.); активности личности в процессе обучения (Л.И. Божович, А.К. Маркова, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова и др.); воспитания школьников (И.И.Валеев, А.С.Гаязов, Б.Т.Лихачев, Л.И.Рувинский, М.Г.Тайчинов, Э.Ш.Хамитов и др.); системного подхода (В.П.Беспалько, М.С.Каган, Н.В.Кузьмина и др.); личностно-ориентированного подхода (Е.В.Бондаревская, И.С .Якиманская и др.); психологическая теория формирования профессиональной направленности (А.Д.Сазонов, В.Д.Симоненко, С.Н.Чистякова и др.); теория мотивации (В.И.Ковалев, А.Маслоу, Н.Ф.Талызина, Г.И.Щукина и др.); идеи сравнительной педагогики (Б.Л.Вульфсон, М.В.Кларин, Ф.Кумбс и др.); идеи дополнительного образования (Л.Д.Антонова, О.С.Дьюал, Н.Н.Чесноков и др.); концепции непрерывного образования, профильного образования, модернизации российского образования на период до 2010 года; идеи гуманизации и дифференциации.
Методы исследования: теоретические - анализ философской, социологической, психологической, педагогической и специальной литературы; проектирующие — моделирование, научное прогнозирование, диагностическое и монографическое описания, идентификация, семантическая детерминация, учет интенций логического обоснования; логико-гносеологические - наблюдение эмпирической инвариантности, изучение опыта, лонгитюдный и локальный эксперименты; формально-количественные - обработка данных педагогического эксперимента на основе анализа его результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились
муниципальные образовательные учреждения (МОУ): гимназии №№ 3, 39, 82, 105, 111; лицеи №№ 5, 60, 62, 106 г. Уфы. Отдельные положения диссертации апробировались также в средних общеобразовательных школах №№ 35, 44, 51, 68, 74 г. Уфы и на экономическом факультете Уфимского
государственного нефтяного технического университета. Всего в эксперименте принимали участие более 1500 учащихся старших классов, а также 500 студентов.
Избранная теоретическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое выполнялось в три этапа (1994 - 2004 гг.).
На первом, констатирующем, поисково-теоретическом, этапе (1994 -1997 гг.) изучалась литература по проблеме исследования, а также состояние психолого-педагогического обеспечения дифференциации обучения в общеобразовательных школах, гимназиях и лицеях. Осуществлялась разработка дидактических средств для проведения эксперимента и их первоначальная апробация, моделирование системы реализации профильной дифференциации учащихся на основе выделенных параметров.
На втором, формирующе-аналитическом, этапе (1997 - 2001 гг.) проводилось обоснование теоретической концепции исследования, коррекция опытно-экспериментальной работы на основе анализа результатов констатирующего эксперимента, выявлялись и обосновывались педагогические условия профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников, разрабатывалась и реализовывалась , обобщенная модель профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников; проводился формирующий педагогический эксперимент по апробации педагогических условий эффективного формирования профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников.
На третьем, заключительном, этапе (2001 - 2004 гг.) осуществлена обработка данных педагогического эксперимента на основе анализа его результатов; выявленные результаты сопоставлены с исходными позициями и гипотезой исследования; сделаны обобщающие выводы, разработаны методические и психолого-педагогические рекомендации по проблеме профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников.
Завершено оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
теоретически обоснована и экспериментально подтверждена целесообразность педагогической системы по формированию профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников, реализующей задачу формирования профессиональной направленности молодежи;
выявлены и научно обоснованы содержание и технологическое обеспечение профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников как условия и компонента структуры готовности к осуществлению будущей профессиональной деятельности;
определена совокупность педагогических условий профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников: ее моделирование на основе системного подхода; конструирование и реализация содержания довузовской подготовки с применением контрольно-оценочных технологий; организация полифункционального взаимодействия субъектов образовательного процесса в данной системе;
- сформулированы критерии процесса технологизации профильной
дифференциации довузовской подготовки старшеклассников (концеп-
туальность, системность, управляемость, варьируемость).
Теоретическая значимость исследования обусловливается тем, что:
сформулированы принципы отбора и конструирования образовательного содержания профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников: диагностичность и сопоставимость уровней образовательных достижений; воспроизводимость обучающего цикла; оптимальность сочетания репродуктивных, творческих и исследовательских заданий, адекватных организационным формам; обязательность методического сопровождения образовательного содержания;
уточнено понятие, «профильная дифференциация» относительно этапа довузовской подготовки старшеклассников.
Практическая значимость. Разработанная автором «Программа развития профильной довузовской подготовки старшеклассников в условиях лицейского образования» является полезной для учителей общеобразовательных школ и инновационных учебных заведений.
Результаты исследования используются при решении проблемы связи теории профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников с практикой ее реализации путем повышения технологизации учебного процесса; созданием обобщенной модели профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников, дидактическим и педагогическим обеспечением.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, комплекса использованных методов полученным в ходе исследования данным и сделанным на их основе выводам и обобщениям; многолетним вариативным характером исследования, репрезентативностью объема выборки участников педагогического эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
профильная дифференциация довузовской подготовки старшеклассников, учитывающая этапы и уровни усвоения учебного материала, планирования результатов обучения по уровням подготовки и проектирования учебного процесса;
условия организации профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников: наличие обобщенной модели профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников, дидактическое и педагогическое обеспечение, соответствующая технологизация учебного процесса;
конструирование и реализация содержания профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников с использованием контрольно-оценочных технологий, осуществляемая на основе принципов
диагностичности и сравнимости уровней образовательных достижений; воспроизводимости обучающего цикла; оптимальности сочетания репродуктивных, творческих и исследовательских заданий, адекватных организационным формам; обязательности методического сопровождения образовательного содержания;
содержание и структура учебных дисциплин, выстроенные в логике развития старшеклассника как целостного субъекта с собственной образовательной траекторией;
социально-педагогические принципы дифференциации образования, реализующие гуманистические личностно-ориентированные ценности.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования были представлены диссертантом на международных, всероссийских, республиканских, городских^ научно-практических конференциях и семинарах в г. Москве (1996-2004 гг.), г. Сочи (1999-2003 гг.), г. Уфе (1997-2004 гг.): на III Всероссийской научно-практической конференции по проблемам довузовского образования и подготовки абитуриентов «Довузовское образование — проблемы и перспективы развития» (Сочи, 1999 г.), на IV Всероссийской научно-практической конференции по той же проблеме (Сочи, 2000 г.), на V Всероссийской научно-практической конференции «Перспективы развития системы довузовского образования в условиях проведения Единого государственного экзамена» (Сочи, 2001 г.), на VI Всероссийской научно-практической конференции «Место и роль структуры довузовского образования в создании системы профильного образования в Российской Федерации» (Сочи, 2002 г.); на Межвузовской научно-практической конференции «Система непрерывного образования: школа — педучилище -педвуз - ИПК» (Уфа, 1999-2001 гг.); на Всероссийских научно-практических конференциях «Система непрерывного образования: школа - вуз» (Уфа, 2002 г.; Сочи, 2003 г.; Москва, 2003 - 2004 гг.).
Основные положения исследования обсуждались на педсоветах муниципальных образовательных учреждений г.Уфы, составивших опытно-экспериментальную базу исследования, на заседаниях и теоретических семинарах кафедры научных основ управления школы Башкирского государственного педагогического университета. Результаты исследования внедрены в учебный процесс ряда муниципальных образовательных учреждений (гимназий, лицеев, средних общеобразовательных школ) г.Уфы .
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Основные проблемы дифференциации и профилизации в зарубеж ной и отечественной системах образования
Одна из важнейших идей обновления старшей школы в современных условиях состоит в том, что образование должно стать более дифференцированным, индивидуализированным, функциональным и эффективным. Оно должно работать на обеспечение дальнейшего жизненного пути старшеклассника, его подготовку к профессиональному образованию и освоению различных социальных ролей, развитие индивидуальных особенностей и способностей, становление активной гражданской позиции.
Как показывают научные исследования и мировой опыт, формирование личности творческой, самостоятельной, социально-активной ответственной, обладающей индивидуальными чертами, имеющей собственные взгляды на события и процессы, умеющей критически мыслить и воспринимать различные точки зрения невозможно без дифференцированного подхода к обучению, при котором создаются наиболее благоприятные условия для развития индивидуальных особенностей ребенка. В связи с тем, что в школе обучаются ученики с разными способностями и интересами, необходимо создать условия для успешной реализации и самореализации каждого учащегося в соответствии с его способностями и склонностями.
Становление экономики, основанной на знаниях, перехода ряда стран с индустриального на постиндустриального стадии развития, связанные с экономической и политической глобализацией, сделали исключительно актуальной и необходимой реформирование образовательной сферы.
Реформы образования происходят сейчас в большинстве развитых стран мира. Общепризнанно, что именно информационные технологии в XXI веке будут определяющими в конкуренции во всех направлениях, в том числе в науке и образовании. Образованность граждан уже сегодня во многом определяет положение государства в мире и личности в обществе.
В этой связи важная роль отводится проблеме профильной дифференциации обучения.
Мы попытались изучить и обобщить опыт ряда зарубежных стран и накопленный отечественный опыт.
В большинстве стран Европы (Франции, Голландии, Шотландии, Англии, Швеции, Финляндии, Норвегии, Дании и др.) все учащиеся до 6-го года обучения в основной общеобразовательной школе формально получают одинаковую подготовку. К 7-ому году обучения ученик должен определиться в выборе своего дальнейшего пути. Каждому ученику предлагаются два варианта продолжения образования в основной школе: «академический», который в дальнейшем открывает путь к высшему образованию, и «профессиональный», в котором обучаются по упрощенному учебному плану, содержащему преимущественно прикладные и профильные дисциплины. При этом многие ученые-педагоги европейских стран считают нецелесообразной раннюю профилизацию, то есть в основной школе.
В США профильное обучение существует на последних двух или трех годах обучения в школе. Учащиеся могут выбрать три варианта профиля: академический, общий и профессиональный, в котором дается предпрофессиональная подготовка. Вариативность образовательных услуг в них осуществляется за счет расширения спектра различных учебных курсов по выбору. При этом, прежде всего, учитываются запросы и пожелания родителей, планирующих профиль для своих детей (73, 8 — 9).
Анализ зарубежного опыта позволяет выделить следующие общие для всех изученных стран черты организации обучения в старшем звене средней школы:
1. Старшие (полные) средние школы во всех развитых странах являются профильными, т.е. осуществляют профильное обучение.
2. Как правило, профильное обучение охватывает 3, реже 2 последних года обучения в школе.
3. Перед профильной школой всегда ставятся две взаимосвязанные задачи: способствовать развитию интересов и склонностей учащихся в более узкой, чем в основной школе, сфере знаний и подготовить к успешному продолжению образования в высшей школе.
4. Доля учащихся, продолжающих обучение в профильной школе, неуклонно возрастает во всех странах и составляет в настоящее время не менее 70% (100, 178).
5. Количество направлений дифференциации, которые можно считать аналогами профилей, невелико. От двух (академический и неакадемический (общий) в англоязычных странах до трех (естественные науки, филология, социально-экономической) во Франции, «язык-литература-искусство», «социальные науки», «математика-точные науки-технология» в Германии (139,54).
6. Организация профильной подготовки различается по способу формирования индивидуального учебного плана обучающегося: от достаточно жесткого фиксированного перечня обязательных учебных курсов (Франция, Германия) до возможности набора из множества курсов, предлагаемых за весь период обучения (Англия, Шотландия, США и др.). Как правило, школьники должны выбрать не менее 15 и не более 25 учебных курсов продолжительностью до одного семестра. Аналогами таких курсов в России можно было бы считать учебные модули, из которых возможно строить множество самостоятельных курсов (96, 70).
Профильная дифференциация в современной системе образования
Мы согласны с тем, что для нашего времени характерно несоответствие между возрастающей сложностью мира и готовностью человека ориентироваться в новых условиях жизни. Перед школой встает задача подготовить выпускника, обладающего качествами, которые позволят ему адекватно, разумно подходить к любым изменениям.
Традиционное российское образование исходило из казавшейся вековечной, незыблемой задачи: создать логически завершённую систему знаний. Понятно, что сегодня такая установка не способствует адаптации выпускников к условиям постоянно меняющегося мира, не обеспечивает им получения практико-ориентированных знаний, которые позволили бы использовать потенциальные возможности. Совершенно очевидно, что такое положение недопустимо.
Сегодня самые большие надежды школа возлагает на профильное обучение. Профессиональная направленность и предпрофессиональная компетентность выпускника профильной школы могут способствовать осознанному профессиональному самоопределению и обеспечить жизненно необходимую социальную зрелость человека, завершающего обучение в школе.
Очевидна прямая связь идеи профильной школы с ожидающимся системным институциональным нововведением — а именно со становлением института единых государственных экзаменов (ЕГЭ). Из этого вытекает как минимум необходимость:
1. Определения единого для всей страны инвариантного ядра содержания образования по основным профильным курсам и требований к уровню подготовки выпускников по каждому профилю;
2. Полного соответствия содержания и требований к выпускникам по базовым, единым для всех, общеобразовательным курсам русского языка, математики, истории, иностранного языка, естествознания и обществознания и содержания ЕГЭ по этим курсам.
3. Совершенствование техники проведения ЕГЭ.
Обратимся к проблеме формирования содержания. Заметим, что его совершенствование является весьма заметной тенденцией во всем мире.
Ряд дидактов (В.В.Краевский, ИЛ.Лернер) выделяют три основных уровня этого процесса, представляющих собой определенную иерархию в его проектировании: уровень общего теоретического представления, уровень учебного предмета, уровень учебного материала (117, 5 - 6; 127, 28 - 29).
На уровне общего теоретического представления государственный стандарт содержания общего среднего образования находит отражение в учебном плане школы.
Как известно, базисный учебный план общеобразовательной школы это основной государственный нормативный документ, являющийся составной частью государственного стандарта этого уровня образования. Он служит основой для разработки типовых и рабочих учебных планов и исходным документом для финансирования школы.
Учебный план общеобразовательной школы составляется с соблюдением нормативов базисного учебного плана. Существует два типа учебных планов школы:
- собственно учебный план школы, разрабатываемый на длительный период на основе государственного базисного учебного плана и отражающий особенности конкретной школы (в качестве учебного плана школы может быть принят один из типовых учебных планов);
- рабочий учебный план, разрабатываемый ежегодно с учетом текущих условий и утверждаемый педагогическим советом школы.
Структура учебного плана средней общеобразовательной школы детерминируется теми же факторами, что и содержание общего образования в целом.
В учебных планах, как и в государственном стандарте общего среднего образования, выделяются, прежде всего, федеральный, национально-региональный и школьный компоненты.
Федеральный компонент обеспечивает единство школьного образования в стране и включает в себя в полном объеме такие образовательные области, как математика и информатика и частично -окружающий мир, искусство, технология, в которых выделяются учебные курсы общекультурного и общенационального значения.
Психолого-педагогические основы профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников
Дифференцированное обучение ставит целью подготовку к компетентному принятию решений в сфере будущей профессии. Для этого наряду с образовательными задачами решаются и воспитательные: развиваются способности для преодоления жизненных препятствий; формируется моральная ответственность в ситуациях адаптирования в образовательной сфере; обеспечивается возможность для личностного роста и самореализации. Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема развития личности в специально организованных условиях. Личность, по определению Л.С.Выготского, это целостная психическая система, которая, выполняет определенные функции и возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции. Основные функции личности - творческое освоение общественного опыта и включенность в систему общественных отношений. В ходе полной интеграции личности в социальную сферу происходит ее социализация. Процесс вхождения в социальную среду, для абитуриента - это в профессиональную среду, связан с ознакомлением и погружением, что ведет к самоопределению личности. А вся система обучения с ее содержательньш и технологическим обеспечением приспосабливает (адаптирует) к способам принятия решений. В данном случае возможно становление социальных стереотипов и стандартов (известен опыт подготовки рецептурных специалистов). Чтобы не быть в оппозиции, личность усваивает социальный опыт, входя в систему существенных социальных связей. Но в силу природной активности она сохраняет и развивает тенденцию к автономии, независимости, формированию собственной позиции, неповторимой индивидуальности. Следствием действия этой тенденции будет развитие не только самой личности, но и общества. Таким образом, смысл вхождения в профессиональную сферу заключается как в адаптации, интеграции, так и в саморазвитии и самореализации. Их единство обеспечивает оптимальное развитие и взаимодействие с окружающей средой. По динамике выполнения ролей можно судить о качестве вхождения в профессию(50, 32).
Как мы убедились, педагог на каждом этапе социализации учащихся (на этапе вхождения в профессию) решает социально-культурные задачи (познавательные, ценностно-смысловые, морально-нравственные) и социально-психологические (становление самосознания, самоопределение, самоутверждение).
Педагогический процесс как широкое взаимодействие между субъектами стимулируется и управляется внешней и внутренней активностью обучаемых, в результате которой происходит освоение опыта.
Важное значение в выпускных классах приобретает работа по их профориентации, приближая к специфике современных, например, инженерных специальностей. Стремясь обеспечить высокий конкурс, вузы довольно активно распространяют материал о факультетах и специальностях, по которым осуществляется подготовка, т.е., по сути, проводят профориентационную работу. В тоже время буклеты, плакаты для абитуриентов преследуют и чисто рекламную цель: привлечь человека именно к данному учебному заведению. Было проведено пилотажное исследование, цель которого заключалась в выяснении, насколько сведения, предоставляемые абитуриентам в соответствующей печатной продукции, отражают их реальные потребности, а также в выработке рекомендаций по совершенствованию профориентационной работы. Достижение этих целей предполагало выполнение следующих задач: анализ информационных материалов на предмет их соответствия потребностям поступающих в вузы; - изучение степени адекватности знаний преподавателей, занимающихся работой с абитуриентами, об информированности поступающих в вузы по различным вопросам, связанным с обучением в вузе; - изучение различий в структуре ценностных ориентации преподавателей и абитуриентов. Анализ материала исследования показывает, что для поступающих в вузы является значимой информация, как о процессе обучения, так и о трудовой деятельности по профессии. Но все факультеты ограничивают содержание этой категории лишь сведениями о том, где могут трудиться выпускники факультета. А старшеклассников интересуют следующие аспекты трудовой деятельности по выбранной специальности: необходимость профессии людям и обществу в целом, престиж профессии, возможность трудоустройства, уровень оплаты труда, физические условия и психическая напряженность труда.
Конструирование и реализация содержания профильной дифференциации довузовской подготовки учащихся с использованием контрольно-оценочных тестовых технологий
Для организации профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников педагогическая диагностика образования предполагает целостное, всестороннее изучение его различных сторон, использование комплекса показателей эффективности учебно-воспитательного процесса, качества подготовки учащихся, применение современных способов и методов контроля. Результаты педагогической диагностики могут дать богатый материал для совершенствования дифференциации довузовской подготовки старшеклассников и выявить новые специфические факторы, влияющие на формирование личности учащегося, будущего абитуриента и студента.
Мы пришли к необходимости признания того, что система педагогической диагностики образования строится на решении ряда задач, важными из которых являются следующие: - определение целей и целевая ориентация обучения; - определение объектов диагностирования; - выявление параметров, показателей, по которым проводится педагогическая диагностика; - создание комплекса оценочных средств для определения качества образования на макроуровне всей образовательной системы учебного заведения и микроуровне его отдельного учащегося; - создание банков данных для накопления результатов диагностирования; - создание технологий педагогической диагностики.
Применение педагогической диагностики стало основной для проведения в школах социологических исследований, направленных на получение статистических данных о педагогической совместимости организационных, методологических основ учебного процесса в школе и вузе, о преемственности и востребованности образовательных областей учебного плана, содержания образования в классах 2-й и 3-й ступеней, при получении высшего образования, в дальнейшей профессиональной и общественной карьере. Исследования проводятся среди учащихся 10-11-х классов, выпускников школ, их родителей, преподавателей и подкрепляются объективными данными успеваемости выпускников. Полученные отсроченные результаты являются основой для факторного и системного анализа качества профильной дифференциации довузовского образования, создание системы непрерывного образования на основе согласования программ основного, полного среднего и довузовского образования, обновления содержания и методологии полного среднего образования путем совершенствования школьных и вузовских педагогических технологий, разработки научных подходов к созданию устойчивой мотивации учебной деятельности и психологической адаптации старшеклассников к системе высшего профессионального образования:
Совершенствование системы профильной дифференциации довузовского образования проводится на основе анализа отсроченных результатов, которые с учетом накопленной педагогической практики можно классифицировать следующим образом: - объективные результаты; - субъективные результаты, полученные с помощью социологических исследований и психологического мониторинга.
К объективным результатам функционирования образовательной системы относятся:
1. Результаты поступления выпускников в высшие учебные заведения. Статистическая информация по поступлению в вуз и сравнительный анализ поступления выпускников школ по отношению к абитуриентам, прошедшим довузовскую подготовку в других структурах и по отношению к абитуриентам, не проходившим довузовской подготовки.
2. Результаты ЕГЭ, государственного централизованного тестирования. Статистическая информация и анализ результатов государственного тестирования выпускников общеобразовательных школ в сравнении с общероссийскими и региональными результатами тестирования учащихся различных типов общеобразовательных учреждений.
3. Результаты экзаменов итоговой аттестации выпускников 9-11-х классов.
4. Результаты обучения студентов-выпускников школ в вузе. Статистические данные об успеваемости студентов-выпускников лицея на основе результатов экзаменационных сессий, промежуточных аттестаций. Сравнительный анализ успеваемости студентов различных курсов, факультетов и специальностей.
