Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ В ВОСПИТАНИИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА
1.1 Проблема воспитания будущего учителя в современных условиях 13
1.2. Теоретические предпосылки разработки модели профессионального воспитания будущего учителя 42
Выводы 69
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ
2.1 . Критерии и диагностика уровней развития компонентов содержания воспитания студентов 71
2.2 . Экспериментальная апробация педагогических условий профессионального воспитания студентов на основе игры 92
Выводы 131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 134
- Проблема воспитания будущего учителя в современных условиях
- Критерии и диагностика уровней развития компонентов содержания воспитания студентов
- Экспериментальная апробация педагогических условий профессионального воспитания студентов на основе игры
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной социокультурной ситуации происходит качественное изменение требований к человеку как члену общества, что ставит перед всей системой образования новые задачи. Смысл образования определяется как обретение человеком своей сущности, максимальное раскрытие и развитие творческого потенциала каждой личности, ее субъектных качеств. Смена ключевых педагогических позиций и изменение подходов к обучению и воспитанию как психолого-педагогическим феноменам порождает не свойственные ранее характеристики этих процессов: ценностно-смысловая направленность, диалогичность, сотворчество субъектов образовательного процесса.
Реализация данных ключевых положений нуждается в особой профессиональной подготовке педагога как носителя общечеловеческих ценностей, созидателя творческой личности. Современный учитель, ориентированный на функциональное "знаниевое" развитие ученика, не готов к введению его в контекст современной культуры, к осознанию субъективной значимости личностного роста ученика как решающего условия собственной самореализации в профессии.
Потребность в личности, основными характеристиками которой становятся свобода , гуманность, самоорганизация и саморегуляция, выводит разработку условий воспитания такой личности на место ключевых. В этой связи предлагаются различные концептуальные основания изменения системы воспитания и обучения: гуманизация (А.А.Бодалев, М.А. Вейт, О.С.Газман, В.П.Зинченко, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин) , понимание профессионального становления как построения учебно-воспитательного процесса на принципах партнерства и сотрудничества (Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталов, Е.Н.Ильин) как условия самореалиации и социализации личности (И.С.Кон, Е.А.Климов), рассмотрение воспитания личности как процесса ее саморазвития и самоорганизации (К.А.Абульханова-Славская,С.В.Кульневич), контекстный
подход (А.А.Вербицкий, А.А.Соловьева и др.), исследование воспитательных функций учебно-делового общения (Ю.З.Гильбух, С.Ю.Курганов, Х.Й.Лийметс).
Специфика современной ситуации в области воспитания определяется инерционным следованием в русле традиционных к нему подходов, основными показателями которых являются: сохранение целеполагания как ориентации на накопление знаний, умений и навыков профессиональной деятельности посредством передачи и воспроизведения готового опыта; явная или скрытая опора на философию авторитаризма как основу внедрения в сознание воспитанника единственно возможного образа профессионального поведения посредством воздействия; сохранение процессуально-методической реализации целей и содержания учебно-воспитательного процесса с использованием все более маскируемых авторитарных стилей педагогического "руководства".
Результатом поиска альтернативных подходов в подготовке учителя стала идея личностно ориентированного образования. Личностный подход в образовании, представленный в работах Е.В.Бондаревской, И.А.Колесниковой, С.В.Кульневича, В.В.Серикова, В.И.Слободчикова, Е.Н.Шиянова, И.С.Якиманской и других ученых, основан на создании условий для целостного проявления, развития и саморазвития субъектов образовательного процесса. Личностно ориентированное образование как система предполагает специфические цели (актуализация и развитие личностных функций индивида); содержание, в котором образовательный стандарт органически сочетается с личностным опытом обучающегося; технологии, востребующие личностные структуры сознания субъектов образовательного процесса и обеспечивающие субъектную позицию обучающегося и его саморазвитие.
Вместе с тем идеи личностного подхода не реализуются в полной мере в массовой практике подготовки учителей, которая по-прежнему направлена на формирование профессионально значимых качеств будущего учителя, не обеспечивая задействование личностных структур сознания студентов .
В современном осмыслении категории "воспитание" акцентируется
внимание на развитии личности как содержательной стороны воспитания и
задействовании внутренних факторов, обеспечивающих движение личности к
пределам своих возможностей. В связи с этим в качестве основных задач
выдвигается воспитание субъектных свойств личности, определяющих
"человеческое в человеке" : критичности (переживания собственного опыта),
самоорганизации (способности к самодостраиванию), автономности
(самоопределение пределов внутренней независимости), способности к рефлексии, саморегуляции, самоконтролю (44, 97,135,161,162).
Профессиональное воспитание будущего педагога, понимаемое как
целенаправленный процесс, целью которого выступает становление будущего
учителя в качестве субъекта профессиональной деятельности,
характеризующегося определенным уровнем педагогической культуры, самосознания и потребностью в самосовершенствовании, направлено на создание педагогических условий, востребующих личностные структуры сознания субъектов образовательного процесса. Такой подход определяет необходимость рассмотрения вопросов профессионально-личностного становления будущего педагога с позиций самостоятельного поиска им смысла приобретаемых профессионально-педагогических знаний, а также использование соответствующих технологий обучения и воспитания, в которых акцент переносится на личностное развитие студентов.
Речь идет о таких технологиях, которые направлены на формирование механизма самоорганизации, самореализации человека, на обогащение его опытом творчества. В качестве таких технологий в личностно ориентированном образовательном процессе выступают диалог, задачный подход и игра, предоставляющие студентам возможность реализации себя в творчестве и придающие деятельности учения личностную значимость. Это позволяет включившейся в них личности приобретать опыт рефлексии, критичности и смыслотворчества.
Для реализации концептуальных положений личностного подхода к
образованию накоплен достаточный запас теоретических и прикладных знаний.
Игровая природа личностно ориентированных технологий исследована в
трудах Н.К.Ахметова, М.В.Кларина, Л.М.Крюкова, В.Я.Платова,
К.С.Сигова, Ж.С.Хайдарова и др. Имеющиеся исследования по проблеме применения игр и моделирований в профессиональной подготовке (В.П.Бедерханова, О.Ю.Грезнева, А.А.Мирзоян, Н.Г.Кравченко, Е.В.Семенова и др.) рассматривают дидактические возможности игровых форм обучения.
Вместе с тем при наличии ярко выраженного интереса к феномену игры воспитательные возможности игровых форм обучения изучены недостаточно, отсутствуют специальные исследования, посвященные рассмотрению проблем профессионально-личностного становления специалиста на основе систематического и целенаправленного использования игровых ситуаций в процессе обучения.
Анализ работы преподавателей вуза показывает, что большинство из них, признавая эффективность игровых форм обучения, по-прежнему сориентировано на технологию объяснительно-репродуктивного обучения. В массовом учебном процессе вуза присутствуют только отдельные игровые элементы, зачастую включенные в него без должного психолого-педагогического обеспечения. В рамках традиционной системы профессиональной подготовки воспитательные возможности игровых технологий остаются нереализованными.
Таким образом, актуальность исследования определяется возникшим в теории и практике педагогического образования противоречием между объективно необходимой подготовкой педагога-воспитателя, способного на практике реализовать свой творческий потенциал, и недостаточной разработанностью теории и методики ее реализации в педвузе. Изменение качества такой подготовки требует специального исследования педагогических
7 условий, необходимых для профессионального воспитания как механизма преодоления противоречий:
между объективной потребностью педагогической практики в учителе, способном осуществлять личностный подход в образовании, и использованием в профессиональной подготовке технологий обучения, невостребующих личностно-креативный аспект педагогического образования;
между потребностью будущего педагога в творческой активности и самовыражении и условиями профессиональной подготовки, сдерживающими эти процессы;
- между возникающим стремлением студентов к самопознанию,
самоутверждению и самореализации и отсутствием системы критериев
оценки уровня их развития.
Личностно ориентированный подход, основной процессуальной характеристикой которого является учебная ситуация, востребующая личностные функции обучающихся, предлагает новый взгляд на игру. Выводы ученых об игровой природе личностно ориентированных технологий обучения и заложенных в них воспитательных возможностях открывают перспективу разработки новых педагогических условий их использования.
В представляемом исследовании предпринята попытка восполнить пробелы в разработке проблемы воспитания будущего педагога, касающиеся представлений о содержании его структурных компонентов, критериев развития данных компонентов, педагогических условий реализации воспитательных возможностей технологии игры в педвузе. В данном исследовании дидактическая игра выступает как средство изучения спецдисциплиньї (иностранного языка) в единстве с освоением опыта профессиональной деятельности.
С учетом этого была определена тема исследования:
«Профессиональное воспитание педагога средствами дидактической игры».
8 Объектом исследования является процесс профессионального воспитания будущего учителя.
Предмет исследования - дидактическая игра как средство профессионального воспитания будущего учителя.
Цель исследования - определение комплекса педагогических условий
эффективного использования дидактической игры как средства
профессионального воспитания студентов.
Гипотеза исследования. Дидактическая игра в системе занятий по английскому языку становится эффективным средством профессионального воспитания студентов педвуза, если:
- профессиональная восіштанность рассматривается как проектируемое личностное качество будущего учителя иностранных языков, имеющее свои особенности;
уточнены сущностные и процессуальные характеристики профессионального воспитания, смысла и значения дидактической игры в процессе его реализации;
- структурообразующим основанием процесса воспитания выступает
модель, представляющая его содержание и условия с ориентацией на
личностно развивающий потенциал дидактической игры;
-предлагаемые игровые средства содержат учебный материал, необходимый для формирования опыта профессионального самовоспитания, его рефлексивных, самооценочных и других компонентов;
- педагогические условия применения дидактических игр разработаны в
соответствии с логикой становления готовности будущего учителя к
самосовершенствованию.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования :
1. Уточнить представления о сущности профессионального воспитания студентов педвуза, определить критерии и уровни развития основных
9 компонентов его содержания в соответствии с требованиями гуманизации
подготовки учителя.
Научно обосновать модель профессионального воспитания будущего учителя.
Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность использования дидактической игры как средства профессионального воспитания будущего педагога.
Теоретико-методологическими предпосылками исследования явились идеи гуманизации воспитания, идеи гуманистической философии о становлении человека как активном самостоятельном росте; положения философии образования о смысле образования как обретении человеком самого себя, своего образа; концепция целостного подхода к личности и процессу ее формирования; рассмотрение явлений педагогической реальности в контексте культуры как механизма трансляции социального, духовно-нравственного, личностного опыта; положения о самореализации личности как условии ее профессионального становления; философская концепция игровой природы образования; концепция личностно ориентированного образования, концепция самоорганизуемой воспитательной деятельности.
Для решения поставленных задач применялся комплекс взаимосвязанных методов исследования. В теоретической части исследования применялись методы теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы по проблеме, индукции и дедукции, системно-структурного анализа используемых в исследовании фундаментальных понятий, концептуальный анализ выполненных ранее исследований по проблеме становления личности педагога, метод изучения и обобщения педагогического опыта, анализ личного опыта педагогической деятельности. Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялась на основе опроса (анкетирования, беседы и т.д.), тестирования, педагогического
10 констатирующего и формирующего эксперимента, моделирования (построение модели воспитания студентов в условиях применения дидактической игры), метода включенного наблюдения, анализа продуктов деятельности студентов, методов переработки информации (ранжирования, контент-анализа и др.).
Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе факультета иностранных языков Воронежского госпедуниверситета. Личное участие в получении научных результатов определяется разработкой концептуальных положений, общего замысла и методики эксперимента по исследуемой проблеме ; диссертант выступал с позиций преподавателя, экспериментатора, методиста.
Исследование проводилось на материале спецпредмета -иностранный язык в течение 5 лет и включало 3 этапа.
1. Теоретико-поисковый (1994-1996 гг.): теоретический анализ проблемы, изучение диапазона ее представленности в психолого-педагогических исследованиях.
2.Опытно-экспериментальный этап (1996-98 гг.) : разработка и апробация модели профессионального воспитания будущего учителя в условиях игры, анализ и обработка результатов констатирующего эксперимента, корректировка критериев и уровней развития компонентов содержания воспитания студентов, проведение формирующего эксперимента. 3. Завершающий этап ( 1998-99 гг.): теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, подведение итогов, оформление теоретических и практических материалов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в уточнении сущностных и процессуальных характеристик профессионального воспитания будущего педагога, смысла и значения дидактической игры в его реализации, в разработке научно обоснованных условий профессионального воспитания на основе дидактической игры; выявлении критериев и уровней развития компонентов содержания воспитания будущего учителя, определении
11 структуры технологии игры в педвузе . В целом исследование вносит вклад в развитие концепции личностно ориентированного образования, в разработку научных основ подготовки будущего учителя к новому типу педагогической деятельности, уточняет представления о специфике процесса воспитания, построенного в соответствии с личностной парадигмой.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная модель ^организации, содержания и методического обеспечения процесса воспитания будущего учителя теоретически и технологически совершенствует практику воспитательной деятельности. Определены средства отслеживания результативности условий воспитания будущего педагога на диагностической основе. Разработана технология построения учебного процесса на основе игры ( этапы, содержание), что позволяет на практике осуществить этот процесс.
Обоснованность и достоверность выполненного исследования обеспечены применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, результатами опытно-экспериментальной работы, доказавшей эффективность разработанной системы профессиональной подготовки учителя, а также использованием на практике результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту.
Профессиональное воспитание будущего учителя - организованный процесс, целью которого выступает становление студента в качестве субъекта профессиональной деятельности, характеризующегося определенным уровнем педагогической культуры, самосознания и потребностью в самосовершенствовании.
Модель профессионального воспитания определяет его структурно-содержательные составляющие: цели, содержание, средства и условия, показатели оценки результативности.
3. Дидактическая игра, формируя личностную значимость
профессионально-педагогических знаний, предоставляет наиболее
12 благоприятные условия для профессионального воспитания будущего учителя Технология построения учебного процесса на основе игры представляет собой систему последовательно усложняющихся игровых ситуаций, содержание и структура которых направлены на личностное самопознание, развитие рефлексии, позитивной «Я-концепции» студента.
4. Эффективность реализации воспитательного потенциала дидактической игры обеспечивается соблюдением комплекса педагогических условий : диагностических : изучение исходного состояния развития компонентов содержания воспитания и оценка динамики формирования свойств личности; ориентирующе-содержательных: ориентация на формирование базовых педагогических знаний и умений и актуализацию личностных структур сознания студентов; осознание студентами личностной значимости овладения профессионально-педагогическими знаниями; рефлексивно-сотворческих: опора в учебном процессе на «внутреннюю позицию» студента, развитие способов самовыражения, включение будущего учителя в рефлексию и самооценку результатов своей деятельности; создание атмосферы сопереживания и сотворчества; сочетательных: использование игровых средств обучения в оптимальном сочетании с традиционными методами обучения специальности, выбираемыми в зависимости от конкретных целей и содержания обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на кафедрах педагогики и английского языка ВГПУ, сообщались на заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированного воспитания ВГПУ, Всероссийской научно-практической конференции в г. Барнауле (1996 г.), на Всероссийской конференции в г .Воронеже (1996), на научно-практических конференциях в г. Воронеже (1995-97 г.г.). Результаты исследования изложены в публикациях, его выводы используются на факультете иностранных языков и кафедре педагогики ВГПУ, в системе повышения квалификации педагогических кадров.
13 Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. В тексте содержатся таблицы, схемы.
Проблема воспитания будущего учителя в современных условиях
Изменения, происходящие в последнее время в воспитательном процессе и заключающиеся в смене ключевых педагогических позиций и модификации теоретической картины воспитания как социально психологического феномена, породили новые характеристики воспитательного процесса, не свойственные ему ранее. Данные характеристики неразрывно связаны с новыми принципиальными положениями, среди которых: принцип субъектности, принцип данности, принцип ценностных ориентации (204). Реализация данных ключевых положений в воспитательном процессе нуждается в особой профессиональной подготовке педагога. Современный педагог, подготовленный в основном для трансляции знаний, оказывается совершенно не готов к работе с личностью ребенка, к введению его в контекст современной культуры. Воспитание личности всегда относилось к одной из самых важных задач педагогической теории и практики. В разные эпохи и в разных социально-экономических условиях понимание человека как цели воспитания определяло его содержание, принципы и методы. В свою очередь, понимание педагогикой человека зависело от конкретно-исторического положения личности в обществе, философско-мировоззренческих позиций, а также от конкретных знаний о нем. Расхождения касались как понимания сути процесса воспитания, так и специфики понятий "формирование личности", "социализация", "развитие" и других, непосредственно связанных с ним. Между тем от того, какой смысл вкладывается в эти понятия, зависит вся "цепочка" воспитательного процесса: цели, содержание, принципы, методы и средства воспитания. В настоящее время понятие "воспитание" используется как минимум в трех значениях. Во-первых, воспитание в самом широком значении, т.е. социальное воспитание. Во-вторых, педагогическое воспитание, осуществляемое прямо или косвенно педагогом, и в-третьих, воспитательное воздействие на личность в условиях конкретной ситуации (5).
В учебниках педагогики понятие "воспитание" раскрывается через понятия "формирование" или "воздействие" (115,140). В новой социально-экономической и социокультурной ситуации обостряются противоречия между функционированием педагогического сознания на уровне знаний, заложенных в него традиционной подготовкой к реализации нормативно-формирующих и воспроизводящих функций, и потребностью в обращении к внутренне развивающим, смыслотворческим аспектам воспитания на уровне смыслов. Растущий человек все чаще обнаруживает реальную возможность самостоятельного выбора способов поведения, форм общения, источников мировоззрения. Но социальный заказ на воспитание личности как субъекта социальной жизни, ценностными ориентациями которой являются саморазвитие, самореализация, самоопределение, продолжает оставаться невыполненным (Е.В.Бондаревская). Нынешний этап в истории нашей страны представляет некий переходный период к новому состоянию общества, который пока не поддается однозначному описанию и сколько-нибудь определенному прогнозированию. Очевидным становится тот факт, что в современных социокультурных условиях извечные проблемы воспитания требуют специального рассмотрения и поисков новых подходов в их решении. Ученые и исследователи пытаются обозначить новые ориентиры в образовательно-воспитательной деятельности (24, 29 30, 35,43,76,93,151,178, 201 ). Выход из создавшегося положения они видят в реализации гуманистической системы воспитания, которая вобрала бы в себя все ценное, накопленное в зарубежной и отечественной педагогике. Общий смысл новой для России парадигмы состоит в разработке личностно ориентированного образования как специфической педагогической деятельности, направленной на создание условий для целостного проявления и развития личностных структур сознания его субъектов - учителя и ученика (преподавателя и студента) - критичности, мотивирования, рефлексии, коллизийности, автономности, опосредования, смыслотворчества, самоактуализации и самореализации.
Критерии и диагностика уровней развития компонентов содержания воспитания студентов
Для получения объективных данных об эффективности той или иной системы средств и их влияния на исследуемые качества объектов необходимо знать об исходном состоянии данных качеств. При этом, на наш взгляд, в диагностике имеет смысл идти не от сопоставления с какой-либо нормой, а исходить из реального уровня, на котором находится студент в данный момент. Темпы и масштабы продвижения будущего педагога от личностного стартового уровня и будут результатом его развития. Согласно современным общенаучным представлениям, под термином "диагностика" подразумевается распознавание состояния определенного объекта или системы, быстрая регистрация его существенных параметров и последующее отнесение к определенной диагностической категории с целью прогноза его поведения и принятия решения о возможностях воздействия на это поведение в желательном направлении (199, с. 10).
Традиционно реализация целостного подхода к диагностике личности учителя осуществляется методами, в рамках которых используются различные наборы конкретных методик, характеризующих личность учителя с точки зрения анатомических, физиологических, интеллектуальных, социокультурных и других уровней или структур. Сложность изучения проблемы воспитания будущего учителя заключается в его процессуальном характере, в необходимости фиксации развертывания учебно-воспитательного процесса с - выявлением трудностей, препятствий, а также аспектов, подлежащих коррекции. Научный подход к диагностике определяет необходимость измерения не только конечных результатов - педагогических умений и способностей, но и выявления предпосылок, условий и результатов учебно-воспитательного процесса с целью его оптимизации.
Рассматривая педагогическую диагностику в качестве одной из составляющих педтехнологии, как процесс измерения и обработки фактов педагогической действительности с целью выбора оптимальных средств деятельности, для осуществления диагностики в соответствии с предложенной теоретической моделью профессионального воспитания студентов нами была специально разработана программа изучения динамики развития компонентов содержания воспитания студентов, включающая обоснование целей ОЭР, ее этапов, методов сбора информации и ее обработки ,средств обеспечения специальных условий.
В результате анализа литературы мы пришли к выводу, что несмотря на быстрый рост количества методик, направленных на исследование личности и ее творческого потенциала, диагностических методик, соответствующих личностному подходу, явно недостаточно. Вместе с тем мы учитывали мнение исследователей, что личностной может быть практически любая психодиагностическая методика, если она способствует самопониманию субъекта, расширению границы его сознания, создает предпосылки для актуализации творческого потенциала личности (В.Г.Ковальчук).
Для решения поставленных в исследовании задач необходимо было проследить, как технология игры влияет на формирование у студентов личностной значимости учения, что, в свою очередь, в соответствии с нашим предположением, способствует формированию выделенных в теоретической модели компонентов содержания воспитания.
Необходимым условием эффективности процесса профессионального воспитания является разработка и внедрение критериев и показателей, свидетельствующих о профессиональном становлении будущего учителя. Постановка проблемы критериев эффективности воспитания студентов сопряжена с проблемой выбора параметров наблюдения и способов их измерения, что определяет переход теоретической части исследования в его экспериментальную часть.
В качестве интегративного критерия развития структурных компонентов содержания воспитания будущего педагога был взят показатель готовности студентов к поиску смысла учебно-познавательной и предстоящей педагогической деятельности. Под "готовностью " к поиску смысла содержания образования мы понимаем потребность и умение студентов выделять в изучаемом материале "смысла для себя" и интериоризировать объективно существующие ценности.
Экспериментальная апробация педагогических условий профессионального воспитания студентов на основе игры
Исходя из представления об образовании как процессе порождения (или присвоения ) существующих в культуре смыслов, в качестве педагогически значимых ориентиров воспитания будущего педагога мы рассматриваем воспитание творческой личности. Обретению личностного смысла содержащейся в культуре информации в процессе взаимодействия с ней личности способствует создание ситуаций совместного творческого поиска, когда участники образовательного процесса объединяются в единую структуру, обладающую свойствами функционально ориентированной учебной среды, позволяющей реализовать «оптимальные» образовательные траектории для каждого человека (196).
Сутью опытно-экспериментальной работы явилось определение содержания и последовательности личностно ориентированных ситуаций (ЛОС) различного типа в процессе обучения спецпредмету (иностранному языку) на основе дидактической игры. ЛОС представляет собой фрагмент учебного процесса, в структуре которого выделяются специальные средства и условия, обеспечивающие профессионально-личностное становление будущего педагога. Опираясь на концептуальные представления о Л ОС (В.В.Сериков), нами были разработаны циклы дидактических игр в рамках определенной тематики, которые затем объединялись в систему игр по предмету. Инструментом создания ЛОС выступало включение студентов в игровые ситуации различного типа, при этом смена одного цикла дидактических игр другим была связана как с усложнением языкового материала и ростом самостоятельности и активности студентов, так и с логикой развития формируемых качеств студентов (Л.А.Митина, С.Ю.Степанов, И.Н.Семенов и др.). В содержательном плане ЛОС представляли собой некое педагогическое «коммуникативное» поле , конструируемое в соответствии с системой идей личностного подхода к образованию. Они предоставляли студентам возможность для актуализации их личностных функций, т.к. строились на основе нравственных и профессионально-ценностных коллизий, оценочных норм референтных для студента лиц.
Таким образом, обратившись на этапе формирующего эксперимента к методу фронтального создания ЛОС на занятиях по иностранному языку, мы исходили из предположения о том, что дидактическая игра при соблюдении выделенных выше (2.2) педагогических условий может стать эффективным средством профессионального воспитания будущего учителя .
В состав технологии дидактической игры нами были включены: анализ подготовленности студентов к игровому взаимодействию; проектирование цели построения игры; проектирование личностных новообразований студентов данной уровневой группы; отбор материала для общения и организация коммуникативной среды учебного занятия; использование стимулов, актуализирующих личностные функции студентов и создающих положительное эмоционально-ценностное отношение студентов к учебной деятельности; оценка и самооценка субъектов ситуации. Для организации и проведения формирующего эксперимента были определены контрольные (3 группы в количестве 41 чел.) и экспериментальные группы (3 группы в количестве 42 чел.) 3 курса факультета иностранных языков, которые характеризовались примерно одинаковым уровнем общепедагогической подготовки и индивидуально-психологическими особенностями. Эксперимент длился с сентября 1996 по июнь 1998 года. Сознательное ограничение численности экспериментальной группы было связано с тем, что учебно-воспитательный процесс на факультете иностранных языков характеризуется высоким уровнем индивидуализации, обеспечивающей пространство саморазвития студентов (численность учебных групп 10-13 чел.). На наш взгляд, это позволяло также получить более полное представление о динамике формируемых качеств.
Эксперимент включал в себя три этапа: мотивационно-стимулирующий, содержательно-деятельностный и креативный . Этапы отличались по целям и степени «субъективирования» студентами содержания образования в личностно-смысловое. Замысел эксперимента заключался не просто в механической смене одного этапа другим, а состоял в идее творческого развития личности будущего педагога, одним из способов реализации которого выступала дидактическая игра. С учетом цели каждого этапа формулировались практические задачи, решаемые на основе применения в учебном процессе дидактических игр, и исследовательские задачи, связанные с уточнением и проверкой эффективности использования этих средств.
