Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основы исследования воспитательной системы детского оздоровительного лагеря 9
1.1. Детские оздоровительные лагеря в структуре дополнительного образования 9
1.2. Сущность, критерии и уровни воспитательных систем учреждений дополнительного образования 22
1.3. Современное состояние проблемы в теории и практике образования 41
Выводы 56
ГЛАВА 2 Опытно-экспериментальная работа по проектированию и реализации воспитательной системы детского оздоровительного лагеря 58
2.1. Моделирование воспитательной системы детского оздоровительного лагеря 58
2.2. Технологическое обеспечение построения воспитательной системы детского оздоровительного лагеря 83
2.3. Динамика эффективности функционирования воспитательной системы детского оздоровительного лагеря 92
Выводы 109
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 111
ЛИТЕРАТУРА 117
ПРИЛОЖЕНИЯ 127
- Детские оздоровительные лагеря в структуре дополнительного образования
- Сущность, критерии и уровни воспитательных систем учреждений дополнительного образования
- Моделирование воспитательной системы детского оздоровительного лагеря
Введение к работе
Общественно-политические, экономические и социокультурные изменения, произошедшие в России в конце XX в., привели к необходимости изменения традиционного подхода в проектировании воспитательной деятельности. Обусловливается это особенностью государственного и социального заказов в области образования, сущность которых составляют создание системы непрерывного образования, всеобщего образовательного пространства, его гуманистическая направленность, педагогически целесообразная организация свободного времени. Особое внимание уделяется реформированию системы дополнительного образования детей в связи с необходимостью преодоления системного кризиса организации детского досуга и отдыха, ростом потребности в обеспечении условий для использования каникулярного времени в интересах физического, интеллектуального, эмоционального, духовного, нравственного развития личности каждого ребенка. По причине исчезновения пионерского лагеря как всеобъемлющей формы организации досуга детей и подростков активизируется опытно-экспериментальная работа, создаются новые, нетрадиционные модели жизнеобеспечения и жизнедеятельности детских оздоровительных лагерей, изменяются их экономический и правовой статус.
В связи с этим происходит переосмысление иерархии функций детских оздоровительных лагерей в рамках системы дополнительного образования. Сохраняя традиционный набор функций оздоровления, социальной адаптации, социальной защиты и т.д., большее значение (как одной из основных) придается образовательной функции. Пересмотру подвергаются традиционные технологии организации воспитательной деятельности.
Вопросы концентрации воспитательного процесса на личности ребенка не могут разрешиться без реальных механизмов воспитания. Педагогические исследования последних лет (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.) показали, что одним из таких наиболее эффективных механизмов является воспитательная система, создание которой позволяет оптимизировать
условия самореализации и самоопределения ребенка в рамках детского оздоровительного лагеря.
У истоков теоретической и практической разработки внешкольного воспитания стояли П.Ф. Лесгафт и Ф. Фребель. Их идеи об организации массового физически и творчески полезного отдыха на природе были положены в основу организации детских лагерей.
Видные советские педагоги Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий в своих работах заложили основу деятельности детского трудового, а затем и пионерского лагеря.
Адекватно могут быть использованы применительно к деятельности внешкольных учреждений основы средового подхода (Т.Е. Конникова, Ю.С. Мануйлов, Б.Е. Ширвиндт и др.); личностно ориентированного подхода в воспитании (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, СЮ. Степанов, Т.Ю. Фролова и др.); в процессе нравственного воспитания (О.С Богданова, В.Е. Турин, К.Д. Радина и др.); общения как фактора воспитания (А.В. Киричук, Х.Й. Лийметс, А.В. Муд-рик, Н.Е. Щуркова и др.).
Вопросы оздоровления детей и лечебной педагогики в лагерях анализировались в трудах А.А. Дубровского.
Наиболее полно сущность деятельности детских лагерей раскрыта в исследованиях Ю.В. Буракова, К.Н. Волкова, Г.С Голиневич, Л.С Ждановой, Л.К. Кленевской, Е.М. Рыбинского, С.А. Шмакова и др.
Теория воспитательных систем являлась предметом исследования многих ученых. Школьные воспитательные системы исследовали Ю.С. Бродский, В.И. Ивлев, В.А. Караковский, Ю.А. Конаржевский, А.Т. Куракин, Ю.С Мануйлов, Л.И. Новикова, В.А. Петровский, Н.Л. Селиванова, Ю.П. Сокольников и др. Воспитательные системы учреждений дополнительного образования, в частности детских оздоровительных лагерей нашли отражение в работах О.С Газмана, В.П. Бедерхановой и др.
Теоретический анализ состояния проблемы показал, что существует явное несоответствие между работами большинства перечисленных авторов, на-
писанными до 90-х годов XX в., когда существовала жестко централизованная программа деятельности пионерских лагерей, определяющая цели и задачи этой деятельности, применялись соответствующие методы и формы работы, и реалиями реформированной системы образования, закрепленными в Конституции РФ, Законе РФ «Об образовании», Федеральной программе развития образования, Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Концепции модернизации российского образования, Основных направлениях и плане действий по реализации программы воспитания в системе образования России на 2002-2004 гг. Практический анализ выявил сложности проектирования и реализации воспитательных систем детских оздоровительных лагерей различных типов в связи с несоблюдением его основных условий. Сегодня возник ряд противоречий между:
развивающийся системой новых форм и моделей детских оздоровительных лагерей и неразработанностью содержания, структуры, функций деятельности этих учреждений;
растущими потребностями детей и их родителей в дополнительных образовательных программах и возможностями их удовлетворения в детских оздоровительных лагерях;
новыми видами и типами детских лагерей и недостаточной разработанностью основ их функционирования;
потребностью в новом идеологическом наполнении воспитания через поиск национальной идеи и распространенностью устаревших идеологических канонов.
Исходя из обозначенных противоречий, представляется возможным определить тему исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия эффективного проектирования и реализации воспитательной системы детского оздоровительного лагеря? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования — воспитательная система детского оздоровительного лагеря.
Предмет исследования - процесс проектирования и практической реализации воспитательной системы профильного (православного) детского лагеря. В исследовании предполагалось решение следующих задач:
Уточнить сущность, содержание, структуру, критерии и уровни воспитательных систем детских оздоровительных лагерей.
Осуществить моделирование и реализацию воспитательной системы профильного (православного) детского лагеря.
Определить совокупность психолого-педагогических условий эффективного проектирования и реализации воспитательной системы детского оздоровительного лагеря.
Выявить, обосновать и экспериментально проверить эффективность модели воспитательной системы профильного (православного) детского лагеря.
В основу исследования была положена следующая гипотеза. Предполагалось, что проектирование и реализация воспитательной системы детского оздоровительного лагеря будут эффективнее при соблюдении двух групп условий: объективные (направленность социальной среды, достаточная финансово-материальная база) и субъективные (наличие инициативной группы, субъектная позиция педагогического коллектива). Сущностные характеристики воспитательной системы детского оздоровительного лагеря закладываются на этапе моделирования как одного из этапов проектирования воспитательной системы.
Методологическая основа исследования. Ее составляют современные концепции философии образования и воспитания (Л.П. Буева, В.И. Загвязин-ский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, В.А. Сласте-нин, Г.П. Щедровицкий и др.); системный и структурно-функциональный подходы к организации процесса образования в контексте стратегии системных изменений (B.C. Лазарев, М.М. Поташник); теория и практика школьных воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова); теории педагогического управления (Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова и др.); положения о влиянии социальной среды на становление и развитие личности ребенка (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, В.Д. Семенов и
др.); соборный характер православного воспитания (Е.П. Белозерцев, прот. В.В. Зеньковский, прот. Г. Каледа, прот. Б. Нечипоров, Т.Н. Петракова, Л.В. Сурова, прот. Е. Шестун и др.).
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретические методы (анализ философской, психологической, педагогической, православной литературы, синтез эмпирического материала, педагогическое проектирование, моделирование), эмпирические методы (констатирующий и формирующий эксперименты: наблюдение, изучение и обобщение передового опыта, опрос, беседа, интервью, анкетирование, метод эмоционально-цветовой аналогии).
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
Первый этап (1997-2000) - накопление и осмысление педагогического опыта по организации деятельности детского оздоровительного лагеря, становление собственных педагогических взглядов.
Второй этап (2000-2002) - формирование общей концепции исследования, теоретический анализ социально-педагогической и методической литературы, трудов основоположников педагогической науки, законодательных и нормативно-правовых документов, проведение формирующего эксперимента по проектированию реализации воспитательной системы профильного (православного) детского лагеря.
Третий этап (2002-2003) - уточнение и коррекция содержания исследования, обобщение и систематизация его результатов, литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования: определена совокупность психолого-педагогических условий эффективного проектирования и реализации воспитательной системы детского оздоровительного лагеря; в исследовании разработана технология построения воспитательной системы с учетом профильности лагеря; дано теоретическое и опытно-экспериментальное доказательство эффективности модели воспитательной системы профильного (православного) детского лагеря.
Теоретическая значимость исследования: уточнена категория «воспитательная система детского оздоровительного лагеря» применительно к профильному (православному) детскому лагерю; обоснована совокупность психолого-педагогических условий эффективного проектирования и реализации воспитательной системы детского оздоровительного лагеря, технология проектирования воспитательной системы детского оздоровительного лагеря.
Практическое значение исследования: экспериментально проверенные психолого-педагогические условия и технология проектирования воспитательной системы детского оздоровительного лагеря могут быть реализованы в детских оздоровительных лагерях различных типов с целью повышения эффективности их функционирования; представленные в исследовании программы деятельности «Православная Русь», «Бытие» и «Диво» могут быть использованы разработке программ деятельности лагерей различных типов и в подготовке специалистов по организации детского досуга и социальных педагогов.
Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных положений работы, применением комплекса методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.
Апробация и внедрение результатов исследования. Они получили подтверждение в практике детских оздоровительных лагерей: на базе ЦДЛ «Кристалл» Воронежской епархии; в молодежном отделе Воронежской епархии; в преподавании учебных дисциплин «Основы организации летнего отдыха детей» и «Методика воспитательной работы в детском оздоровительном лагере»; в выступлениях, отчетах на научно-практических конференциях в 1999-2003 годах; в опубликованных по исследуемой проблеме научно-методических статьях.
Детские оздоровительные лагеря в структуре дополнительного образования
Смена ценностных ориентиров, отказ от многих ограничений в сфере образовательной деятельности повлекла за собой необходимость реформирования системы образования Российской Федерации.
Дополнительное («неформальное» по терминологии ЮНЕСКО) образование — это зона ближайшего развития личности, это путь развития в культуре, который человек выбирает сам в соответствии со своими потребностями [40].
В настоящее время дополнительное образование рассматривается как активный инновационный поиск ребенка, который ищет вариант своего образования, и педагога, стремящегося удовлетворить его ожидания через создание новых объединений по интересам, обновление содержания традиционных, привлечение новых педагогических технологий и изменение собственной позиции — признание в качестве цели воспитания развитие личности каждого ребенка [80].
Система дополнительного образования получила свое современное название в 1992 г. в связи с принятием Закона РФ «Об образовании». Основой ее развития стала сеть внешкольных учреждений [44].
На сегодняшний день действует программа развития системы дополнительного образования на основе сформированной с начала 90-х годов нормативно-правовой базы: «О стратегии развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей» от 25 апреля 1994 года №12/1; «О развитии дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения» от 23 ноября 1994 года №22/1; «О практике социально-педагогической работы в России и перспективах ее развития» от 27 октября 1993 года №19/1; «О развитии учебно-исследовательской деятельности учащихся в системе дополнительного образования» от 10 января 1996 года №1/1; «Об основных направлениях развития воспитания в системе вариативного образования» от 5 июня 1996 года №12/1; «Об итогах реализации Программы развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 годы и об основных направлениях развития воспитания в системе образования на 2002-2004 годы» от 25 декабря 2001 года №19/2 и другие.
Система дополнительного образования, обладая всеми необходимыми свойствами системы образования вообще, обладает следующими специфическими характеристиками:
1. Открытость системы: включение нового содержания образовательных процессов, которые могут быть востребованными и для внедрения которых имеются в наличии конкурентоспособные педагогические кадры; свободный выбор образовательных курсов и прекращение занятий ими на основе учебно-познавательных интересов учащихся; гибкое формирование педагогических кадров за счет привлечения высококвалифицированных специалистов из различных отраслей науки, искусства, хозяйства, техники и пр. к организации образовательного процесса в условиях развивающего рынка образовательных услуг; адаптация прогрессивных образовательных технологий к потенциалу системы дополнительного образования (содержательному, методическому, кадровому и пр.) и др.
2. Включенность дополнительного образования в социально-педагогический процесс. Система дополнительного образования действует как чуткий посредник между учащимся, получающим подготовку на уровне образовательного стандарта-минимума, ниже которого общество не разрешает ему опускаться, чтобы быть к нему адаптированным, и между обществом, которому объективно необходимы люди, способные самостоятельно превзойти образовательный стандарт, самоактуализироваться, согласно своим интересам, способностям, общим, специальным, социальным и др.
3. Зависимость формирования контингента учащихся системы дополнительного образования от характера их проблем. В отличие от школы, гимназии, колледжа, система дополнительного образования во много определяет свой детский контингент, ориентируясь не только на его познавательные, художественные, технические и другие интересы, но и на его социальные семейно-бытовые проблемы (преодоление детской преступности, агрессивности, деви-антного поведения, одиночества, детско-родительских и других отношений).
4. Ориентация на формирование социально-психологического иммунитета учащихся. Постоянно доказывая свой интерес к ребенку, система дополнительного образования олицетворяет интерес общества в нему и держит его в энергетическом поле социально-позитивной деятельности, не просто отвлекая от различных негативных явлений, но укрепляя стабильность веры детей в жизнь, помогая обрести ее смысл, защищая их от социального негатива.
5. Постоянный характер творческой деятельности учащихся в системе дополнительного образования. Главный стиль существования учреждений дополнительного образования — творчество как открытие субъективно нового в избранной сфере знаний, творчество как открытие объективно нового, ранее не известного науке, технике, искусстве, человеческих отношениях [79].
В Российской Федерации дополнительное образование детей реализуется в различных государственных, муниципальных и негосударственных образовательных учреждениях различных типов. Наряду с другими типами образовательных учреждений учреждения дополнительного образования детей выделены в Законе «Об образовании» как особый тип образовательного учреждения.
Цели учреждения дополнительного образования заключаются в развитии мотивации личности к познанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государства.
Сущность, критерии и уровни воспитательных систем учреждений дополнительного образования
Система дополнительного образования детей призвана реализовывать социальные потребности различных уровней — запросы государства, общества, личности, отдельных социальных групп. В числе этих запросов общим является воспитание человека и гражданина.
Многие ученые и педагоги-практики прошлого и современности (Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванов, В.А. Караковский, Л. Кольберг, В.О. Кутьев, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Р.Штейнер и др.) пришли к выводу, что воспитание - особая сфера и не может рассматриваться в качестве дополнения к обучению и образованию. Задачи обучения не могут быть эффективно решены без выхода в сферу воспитания. В свою очередь, определение воспитания как составной части образования принижает его роль и не соответствует реалиям современности. К современным концепциям воспитания можно отнести: воспитание учащейся молодежи в современном обществе, региональное воспитание, воспитание жизнеспособных поколений, социальное воспитание, культурно-гуманистическое воспитание, воспитание как возрождение гражданина, воспитание человека культуры и нравственности, синергетический подход к воспитанию. Под воспитанием в данном случае понимается целенаправленный процесс культуроем-кого развития человека. Повышение эффективности воспитательной работы сегодня связывается с созданием воспитательных систем.
Важнейшей целью воспитательной деятельности является воспитание нового человека, разносторонне развитой личности. Достижение этой цели невозможно без систематизации воспитательной деятельности. Любая воспитательная система ориентирована прежде всего на практику. В целях получения оптимальных результатов на практике необходим научный подход к рассмотрению основ систематизации воспитательной деятельности.
Определяя понятие "система", необходимо сказать, что система (греч. -целое, составленное из частей, соединение) - это множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которые образуют определенную целостность [119].
В науке выделяют два основных подхода к формулированию понятия «система»: указание целостности в качестве существенного признака системы и понимание системы как множества элементов вместе с отношениями между ними.
Система представляет собой единство взаимосвязанных и взаимовлияю-щих элементов, расположенных в определенной закономерности, в пространстве и во времени, совместно действующих для достижения общей цели [32]. Систему можно определить как организацию всех отдельных элементов, на взаимодействии, взаимоотношении, взаимосвязи, согласовании, координиро-ванности которой все его элементы превращаются в истинные части целого и обладают природой этого целого [30].
Правомерно выделить следующие признаки системы.
Наличие составных элементов (компонентов, частей), из которых образуется система. Расчленение системы приводит к понятию "элемент", единицы, свойства и функции которого определяются его местом в рамках целого. Система, таким образом, представляет совокупность закономерно построенных элементов, взаимодействие которых порождает новое (системное) качество. Под системным качеством понимают те качества элемента, которые образуются из исконных его качеств под влиянием других элементов в составе целой системы.
Моделирование воспитательной системы детского оздоровительного лагеря
Одной из основополагающих характеристик современного уровня педагогического знания является проективная деятельность. Она относится к разряду инновационной, так как предполагает преобразование реальности, строится на базе соответствующей технологии, которую предполагается унифицировать, освоить и усовершенствовать.
Концептуальные положения о педагогическом проектировании рассмотрены в трудах отечественных ученых В.П. Бедерхановой, О.С. Газмана, Ю.В. Громыко, В.И. Загвязинского, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казаковой, В.А. Козырева, М.М. Поташника, О.Г. Прикота, В.Е. Радионова, В.И. Слободчикова, А.П. Тряпицыной и др.
Описание значения педагогического проектирования различно у разных исследователей, что может объясняться ценностно-смысловым самоопределением авторов.
Е.С. Заир-Бек определяет педагогическое проектирование как одно из направлений социального проектирования, которое способствует созданию и изменению организованности процессов образования [43].
По мнению В.П. Бедерхановой, проектирование можно рассмотреть как средство обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых, как способ реализации личностно ориентированного подхода к образованию [13].
В.Е. Радионовым педагогическое проектирование трактуется как ценностно-ориентированная, высокоорганизованная, целенаправленная, глубокомотивированная, профессиональная деятельность по изменению педагогической действительности. Педагогическое проектирование является полифункциональной деятельностью, закономерно возникающей в связи с необходимостью преобразований в образовательных системах [106].
По определению О.Г. Прикота, основанием для педагогического проектирования является результат согласования ценностей и целей проектировщиков и проектируемого феномена.
Г.П. Щедровицкий выделяет два вида полярных стратегий в педагогическом проектировании: а) средовая адаптация, приспособление к социальным условиям жизни, б) преобразование среды в соответствии с собственными ценностями, убеждениями, целями.
Проектирование, по мнению О.С. Газмана, - комплексная деятельность, обладающая, во-первых, признаками автодидактизма: участники проектирования как бы автоматически (без специальной провозглашаемой дидактической задачи со стороны организаторов) осваивают новые понятия, новые представления о различных сферах жизни, о производственных, личных, социально-политических отношениях между людьми, новое понимание смысл изменений, которых требует жизнь.
Во-вторых, участие в проектировании ставит людей (детей и взрослых) в позицию "хозяина жизни", когда человек не как исполнитель, а как творец, разрабатывает для себя и других новые условия жизни и изменения, которых требует жизнь. Иными словами, проектирование выступает как принципиально иная субъектная, а не объектная (исполнительская) форма участия человека в социальном самоуправлении.
В-третьих, проектирование есть специфический индивидуально-творческий процесс, требующий от каждого оригинальных новых решений, и в то же время есть процесс коллективного творчества. За счет обретения навыков работы в режиме группового творчества (а здесь без навыков социального и интеллектуального воздействия не обойтись), интенсивно развиваются проектировочные способности, предполагающие, прежде всего, способность к рефлексии, целеобразованию, выбору адекватных решений, и, конечно, - умению выстраивать из частей целое [13].
Существует три подхода к решению проектной задачи (по А.А. Арламо-ву):
- усредненный или абстрактный (типовой) проект разрабатывается группой ученых и компетентных практиков и затем передается "заказчику" для его адаптации (доводки) к местным условиям;
- предлагается набор альтернативных проектов и "заказчики" осуществляют выбор и адаптацию выбранного проекта к своим потребностям;
- педагоги совместно с детьми и родителями разрабатывают свой проект, приемлемый для себя, учитывающий исключительно свои условия.
Для проектирования гуманистических систем предпочтителен третий подход, так как он дает возможность свободного совместного творчества.
