Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Ученическое самоуправление в школе как педагогическая проблема 13
1.1. Зарождение и становление теории детского самоуправления в зарубежной педагогике 13
1.2. Развитие теории самоуправления учащихся в отечественной педагогике (II половина XIX в.—1917 г.) 26
1.3. Разработка теоретических основ ученического самоуправления в связи с воспитательными функциями коллектива (1917-1946 гг.) 33
Глава II. Теория ученического самоуправления в период усиления идеологизации школы (1946-1953 гг.) 64
2.1. Развитие идей Н.К. Крупской и А.С. Макаренко о самоуправлении школьников как методе организации коллектива 64
2.2. Партийно-государственные установки о руководящей роли комсомольской и пионерской организаций в ученическом самоуправлении 82
2.3. Педагогическое руководство ученическим самоуправлением 93
Глава III. Ученическое самоуправление как фактор политического воспитания учащихся (1953-1985 гг.) 113
3.1. Ученическое самоуправление и воспитание общественной активности учащихся 113
3.2. Усиление политического руководства ученическим самоуправлением... 126
3.3. Эволюция содержания и форм ученического самоуправления 141
Глава IV. Самоуправление учащихся в школе в период развала тоталитарной системы и распада СССР (1985-1991 гг.) 159
4.1. Идеи демократизации ученического самоуправления в условиях «перестройки» 159
4.2. Вовлечение всех учащихся в самоуправление как тенденция гуманизации и демократизации личности 173
Заключение 196
Библиографический список использованной
Литературы 216
- Зарождение и становление теории детского самоуправления в зарубежной педагогике
- Развитие идей Н.К. Крупской и А.С. Макаренко о самоуправлении школьников как методе организации коллектива
- Ученическое самоуправление и воспитание общественной активности учащихся
- Идеи демократизации ученического самоуправления в условиях «перестройки»
Введение к работе
#
Актуальность исследования. Демократизация всех сфер жизнедеятельно
сти российского общества настоятельно требует развития демократических
начал в деятельности общеобразовательной школы. Современный курс раз
вития системы образования в России направлен на реализацию идеи самоак
туализации личности, признание ее права на свободное самоопределение,
развитие социальной активности и коммуникабельности учащихся, законо-
послушания и одновременно активности, наиболее полное развитие способ
ностей. Ориентация среднего учебного заведения на гуманизацию и демокра
тизацию процесса образования предполагает необходимость формирования
гражданской ответственности, активного участия ребят во всей школьной
жизни. Осуществлению данных возможностей в полной мере способствует
ь ученическое самоуправление.
На необходимость развития ученического самоуправления в школе указывают Закон РФ «Об образовании» (№12-ФЗ от 13 января 1996 г.), «Положение об общеобразовательном учреждении» (1996 г.), Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (№124-ФЗ от 24 июля 1998 г.), «Программа развития воспитания в системе образова-
ния» (1999 г.), Концепция модернизации российского образования на период
до 2010 года. Государственные документы нацеливают на развитие учениче
ского самоуправления как средства воспитания в учащихся положительных
нравственных качеств, коллективизма, самостоятельности.
В основных направлениях развития воспитания в системе образования
России, одобренных коллегией Минобразования России 28 сентября
1999 г., №19, отмечалось: развитие воспитания в общеобразовательных
учреждениях предполагает «воспитание учащихся в духе демократии, сво
боды, личного достоинства и законопослушания; предоставлением им ре
альных возможностей участия в управлении общеобразовательным учреж
дением, в деятельности различных творческих и общественный объедине-
ний». В решении коллегии Минобразования России «Об опыте взаимодей-
ш ствия органов управления образованием «детских общественных объеди-
нений» от 29 мая 2001 г. №11/1 подчеркнуто, что «деятельность общественных объединений является одним из важнейших институтов социализации личности молодого человека, его самореализации и самоопределения» (См.: Об опыте взаимодействия органов управления образованием и детских общественных объединений. Решение коллегии Минобразования России от 29 мая 2001 г., №11/1. //Настольная книга классного руководителя. /Сост.: В.А. Березина, Л.И. Виноградова. - М.: ООО «Транзит-книга», 2003; там же: Об основных направлениях развития воспитания в системе образования. Решение коллегии Минобразования России от 28 сентября 1999 г., №19).
Идеи организации школьных сообществ на основе самоуправления
й проникли в отечественную педагогику во второй половине XIX века.
Упрочение самоуправленческих начал в российских школах было обусловлено ориентацией прогрессивных педагогов на либерализацию и демократизацию учебных заведений. На важность подключения учащихся к созданию и выполнению правил общей жизни, воспитания в них чувств товарищества, коллективизма указывал К.Д. Ушинский.
Великая Октябрьская Социалистическая революция способствовала ста
новлению и развитию ученического самоуправления в отечественной педаго
гике и школе. В начале XX века разработкой данной проблемы занимались та
кие видные педагоги, как: П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель,
П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак,
В.Н. Сорока-Росинский, СТ. Шацкий и другие. Они отмечали положительное
влияние ученического самоуправления на развитие в учащихся коллективиз
ма, самостоятельности, способности к активной трудовой деятельности, твор
честву. Наследие этих педагогов явилось прочной основой для дальнейшего
становления ученического самоуправления в отечественной школе.
Исследованием проблемы развития самоуправления учащихся в совет-
ской школе первой половины XX века занимались В.И. Беляев, А.Ю. Гордин,
т В.М. Коротов, Л.И. Новикова. Л.А. Андриенко, И.Ф. Груздев, С.А. Черник,
Л.И. Шапедько рассмотрели, проанализировали и дали оценку развития ученического самоуправления в определенный исторический период. Период с 1946 по 1991 годы не был подвергнут целостному историко-педагогическому анализу.
Немаловажную роль в определении темы нашего диссертационного исследования сыграли сложные противоречивые процессы, происходящие в современном российском обществе в сфере образования подрастающего поколения. Актуальность темы обусловлена необходимостью совершенствования всех областей воспитания в школе, в том числе и ученического самоуправления.
Анализ современного состояния ученического самоуправления в отечест-венной школе показал слабую разработанность его научно-методической базы. По этой причине представления о самоуправлении в педагогической среде весьма туманны. По-прежнему учителя допускают ошибки, серьезные просчеты, которые приводят к искажению педагогической сути ученического самоуправления, к его отторжению ученическим и учительским коллективами, тормозят развитие самоуправления учащихся, а иногда вызывают нега-
тивные результаты.
Недостаточное освещение данной проблемы в литературе в указанный период породило шаблонный, предвзятый подход не только к ученическому самоуправлению, но и к вопросу о воспитательном коллективе в советской школе. Восстановление исторической правды о развитии детского само-
управления в 40-90-х годах позволит выделить положительный опыт, вы
явить ошибки и предупредить их возможное появление. Отсутствие специ
альных исследований о развитии ученического самоуправления в отечест
венной педагогике с 1946 по 1991 гг. и вкладе педагогов второй половины
XX века в теорию и практику этого предмета явилось основанием для выбора
темы настоящего диссертационного исследования: «Проблема ученического
самоуправления в отечественной педагогике 1946-1991 гг.».
Проблема исследования состоит в выявлении особенностей развития ученического самоуправления в педагогической теории и практике России 1946-1991 годов.
Цель нашего исследования заключается в обобщении с позиций историзма опыта решения указанной проблемы в обозначенный период и формулировании выводов, способствующих совершенствованию развития ученического самоуправления.
Объект исследования теория и практика воспитательного процесса в отечественной педагогике и школе 40-90-х годов.
Предмет исследования: процесс развития теории и практики ученического самоуправления с 1946 по 1991 гг.
В соответствии с проблемой, объектом и предметом исследования определены следующие задачи диссертационной работы:
Осветить политико-экономические и социокультурные предпосылки становления теории ученического самоуправления в отечественной школе.
Охарактеризовать развитие теории ученического самоуправления в период усиления идеологизации школы (1946-1953 гг.).
Раскрыть разработанные основы теории ученического самоуправления как фактора политического воспитания школьников (1953-1985 гг.).
Охарактеризовать теоршо и практику самоуправления учащихся в школе в период развала тоталитарной системы и распада СССР (1985-1991 гг.).
Обобщить и показать с позиций принципа историзма актуальность и возможность использования в современной науке и школьной практике ученического самоуправления, способствующего повышению эффективности воспитательного процесса.
Методологической основой исследования явилась совокупность следующих положений:
на философском уровне:
системный подход как направление методологии научного познания социальных процессов, в основе которого лежит поиск и нахождение целостных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений;
философско-педагогические идеи гуманизации и демократизации общества, образования;
философские концепции коллектива как общечеловеческой ценности и теории коллективизма;
теория управления как методологическая основа сознательного регулирования общественных процессов;
на общенаучном уровне:
обусловленность возникновения и развития педагогических концепций и теорий социально-экономическими, политическими и культурными факторами развития общества;
когнитивный, личностно-ориентированный, гуманистический, индивидуальный, объектно-деятельностный, развивающий подходы к воспитанию и обучению;
противоречия как движущая сила развития;
целостность изучения историко-педагогических фактов, явлений, идей в их диалектической взаимосвязи с другими явлениями;
на уровне конкретной (педагогическою науки:
связь теории и истории педагогики с гражданской историей, истории с современностью;
аксиологический аспект: объективность в подборе и оценке педагогических фактов, явлений и рассмотрение их во взаимосвязи и взаимообусловленности;
диалектическое единство общего, особенного и единичного, объективного и субъективного в изучении педагогических реалий, концепций, теорий;
опора на принцип сотрудничества учителей, учеников, родителей, шки-лы и общественности в процессе педагогической деятельности;
коллектив как субъект жизнедеятельности и социализации личности
члена общества.
Теоретической основой исследования явились идеи, положения, концепции, теории, раскрывающие:
сущность целостного педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, Б.З. Вульфов, Л.Ю. Гордин, И.П. Иванов, И.Ф. Исаев, В.М. Коротов, Т.А. Куракин, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, А.И. Мищенко, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин, В.К. Шаповалов, Ь.Н. Шиянов и др.);
историко-педагогический процесс как составная часть историко-культурного развития общества (Н.К. Гончаров, А.Ю. Гранкин, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.В. Образцова, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, Л.Л. Супрунова, Ф.А. Фрадкин и др.);
современную концепцию воспитательного коллектива (Т.А. Куракин, Л.И. Новикова, А.В. Мудрик и др.);
эффективные формы организации и методы сплочения и формирования ученического коллектива (Ф.Ф. Брюховецкий, И.П. Иванов, В.А. Караковский, Т.Н. Конникова, В.М. Коротов, А.С Макаренко, З.А. Малькова, Л.И. Новикова, В.Н. Сорока-Росинский и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие основные методы исгорико-псдаюгичсского исследования, анализ состояния исследуемой проблемы; изучение первоисточников; накопление фактов науки и практики; сравнительно-сопоставительный и ретроспективный анализ, обобщение и систематизация полученных данных, моделирование (модель процесса развития ученического самоуправления).
Источниками исследования явились публикации отечественных педагогов и деятелей образования рассматриваемого периода, материалы педагогической периодической печати, государственные документы об образовании, диссертационные исследования по изучаемой проблеме.
Этапы исследования: первый этап (2000-2002 гг.) - поисково-аналитический — сбор и изучение фактического материала, его анализ и систематизация на основе разработанных соискателем теоретико-
методологических подходов. На втором этапе (2002-2005 гг.) - теоретико-аналитическом — обобщался систематизированный материал, выявлялись существенные связи педагогических явлений, фактов, положений, формулировались результаты приведенною исследования, делались теорешческие обобщения и выводы. На третьем этапе (2005-2006 гг.) - обобщающем -уточнялись отдельные теоретические положения, завершалось оформление диссертационной рабогы. На всех этапах в научной печати публиковались материалы по теме исследования.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем проанализированы и охарактеризованы особенности развития ученического самоуправления в отечественной школе второй половины XX века. На фоне исторических событий исследованы и раскрыты основные этапы и направления становления самоуправления учащихся, выявлен вклад советских педагогов в разработку этого вопроса. Показано прогностическое значение ученического самоуправления для развития и совершенствования детского воспитательною коллектива.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем обобщен и систематизирован исторический опыт развития ученического самоуправления в отечественной школе. С новых теорегико-меюдологических позиций охарактеризовано становление и функционирование ученического самоуправления, что позволило раскрыть его значительный воспитательный потенциал. Выявленные и обобщенные в исследовании идеи, концепции, принципы развития самоуправления учащихся позволяют уточнить, дополнить и глубже осмыслить накопленный позитивный опыт его функционирования. Полученные результаты исследования могут способствовать формированию целостного представления о развитии ученического самоуправлеїшя в отечественной педагогике и школе.
Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности использования их в современной школе в целях повышения эффективности воспитательного процесса. Фактический материал, выводы и
обобщения могут быть включены в учебники и учебные пособия по теории и истории педагогики для студентов высших и средних педагогических учебных заведений, использоваться для повышения квалификации учителей, работников сферы образования.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечена использованием первоисточников, соответствием методов исследования целям и задачам диссертационной работы, системой обобщенных фактов, материалов, апробацией полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Результаты анализа и обобщения становления ученического само
управления в зарубежной педагогике и школе, идея внедрения детского са
моуправления в учебные заведения в целях установления дисциплины и на
ведения порядка. Характеристика становления ученического самоуправления
в отечественной педагогике и школе со II половины XIX в.- до 1946 г.
Итоги анализа, обобщения и систематизации идей П.П. Блонского, В.П. Бахтерова, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, Н.К Крупской, А.С. Макаренко, В.Н. Сороки-Росинского, раскрывающих особенности ученического самоуправления в отечественной педагогике и школе первой половины XX века (развитие у учащихся внутренней убежденности в необходимости коллективной организации, организация самоуправления на принципах нравственности, предоставление органам самоуправления свободы и возможности самостоятельно принимать решения, принцип добровольчества как основа организации жизнедеятельности коллективных объединений, широкое вовлечение ребят в органы ученического самоуправления).
2. Характеристика вклада Н.К. Крупской и А.С. Макаренко в проблему
самоуправления в детском воспитательном коллективе (организация учени
ческого самоуправления во всей жизнедеятельности школы; разнообразие
форм самоуправления; обусловленность деятельности ученического само
управления потребностями жизни коллектива; единство педагогического и
детского воспитательного коллектива и развитие в соответствии с этим форм
ученического самоуправления; необходимость осуществления педагогиче-
т ского руководства органами самоуправления; четкое разделение полномочий
комсомольской и пионерской организаций и органов самоуправления учащихся) и выявление влияния их идей на дальнейшее развитие теории и практики ученического самоуправления в 1946-1953 гг.
Результаты анализа, систематизации и обобщения с позиций историзма развития теории и практики ученического самоуправления в детском воспитательном коллективе с 1953 по 1985 годы, выявление позитивного опыта его формирования вне зависимости от социально-политических факторов. Характеристика ведущих идей и концепций педагогов о развитии самоуправления учащихся в обозначенный период.
Итоги анализа и обобщения развития теории и практики самоуправления учащихся в период с 1985 по 1991 годы, выявление его особенностей (новый подход к целям и задачам ученического самоуправления в связи с развертыванием «перестройки» всех сфер жизни общества, тенденцией демократизации и гуманизации учебного заведения и усилением внимания к вопросам организации ученического самоуправления, как одного из обязательных факторов становления и развития детского воспитательного коллектива). Выявление и характеристика наиболее прогрессивных выводов и
положений отечественных педагогов 80-90-х гг. о совершенствовании за-
дач, методов, организационных форм ученического самоуправления.
5. Результаты диссертационного исследования, имеющие прогностиче
ское значение для отечественной педагогики и школы третьего тысячелетия в
определении современных подходов к проблеме развития самоуправления
» учащихся.
Апробация и внедрение в практику. Полученные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ПГЛУ в 2001— 2006 гг., на научно-практических конференциях молодых ученых ПГЛУ в 2005-2006 гг., на II симпозиуме «Университетские чтения - 2006». Основные положения диссертации отражены в 9 публикациях, общий объем ко-
торых составляет около 4,5 печатных листов. Опубликованные материалы использовались преподавателями ПГЛУ на лекциях, семинарах по истории педагогики, при выполнении студентами курсовых и дипломных работ.
Зарождение и становление теории детского самоуправления в зарубежной педагогике
aУченическое самоуправление в школе имеет глубокие корни. В Западной Европе оно возникло и получило развитие в первой половине XVI века. Это была эпоха Реформации, достигшая к этому времени наибольшего размаха. Она явилась религиозно-идеологическим и социально-политическим движением, направленным против католической церкви и носила антифеодальный характер. Реформация представляет собой «величайший прогрессивный переворот из всех, пережитых человечеством» (Ф. Энгельс). Её важнейшее историческое значение - в расцвете гуманизма, провозгласившего величие человека. Эта эпоха утвердила идею свободной личности, выдвинула на первый план непоколебимое право человека на счастливую жизнь, на творческую деятельность, на уважение и признание независимо от происхождения и сословной принадлежности. Самостоятельность, независимость личности -важнейшие черты Возрождения.
Изменения в сознании и мироощущении, в культурной и социально-экономической сфере повлекли за собой переворот и нововведения в области воспитания и образования. Общество требовало от школы воспитания свободной, активной личности. Важной задачей школы стала подготовка молодежи к участию в государственных делах в соответствии с ее сословной принадлежностью. Решение этой задачи обусловило появление такой формы подготовки учащихся к общественной жизни, как ученическое самоуправление.
В первой половине XVI в. Валентин Троцендорф в учебном заведении г. Гольдберга (Австрия) организовал школьную республику по образцу древнеримского государства. Учрежденные посты сенаторов, цензоров, консулов из среды учащихся помогали школьникам проникать в механизм государст венной власти. Должностные лица, выбранные учениками, выполняли ряд управленческих обязанностей: следили за порядком, осуществляли надзор за нравами и дисциплиной, а также отстаивали интересы воспитанников.
Значительный вклад в развитие ученического самоуправления внес великий чешский педагог Ян Амос Коменский. В «Законах хорошо организованной школы» он рассмотрел вопрос об «удержании в порядке лиц, составляющих школьное общество», раскрыл порядок управления школой и предложил некоторые формы ученического самоуправления. Он считал, что для организации активной, творческой жизнедеятельности в школе «все объединяются так, что образуется благоустроеннейшее государство, имеющее свой сенат, свои коллегии, курии и декурии» В организации жизнедеятельности учащихся Коменский опирался на принципы устройства и управления в Римском государстве: «Каждый класс также должен иметь вид маленького государства со своим собственным сенатом, состоящим из десятских и их заместителей» (Коменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2-х тт., - М.: Просвещение, 1982. ГЛ.- С. 145-146). Коменский возлагал на учащихся право контролировать поведение друг друга, следить за дисциплиной, порядком, выносить наказания. Эти обязанности ребята выполняли в соответствии с разработанными в школе положениями. В опыте и трудах Коменского эти положения носили демократический характер.
Ученическое самоуправление получило дальнейшее развитие в Швейцарии. Здесь в 1761 г. Мартин Планта основал семинарию по образцу Римской республики для детей знати. Основной задачей его семинарии была подготовка учащихся к политической карьере. Назначение самоуправления Мартин Планта видел в том, чтобы заложить и совершенствовать в воспитанниках личную и общественную добродетель, подготовить их к политической карьере, публичным выступлениям, научить подчинять свое поведение общественному контролю. Основной задачей ученического самоуправления в семинарии М. Платы была подготовка воспитанников к общественной жизни, развитие в них таких качеств, как ответственность, справедливость и др. В 1775 г. И.Г. Песталоцци в Нейгофе организовал «учреждение для бедных». Его воспитанниками явились дети крестьян. Размышляя о том, как лучше организовать жизнь и труд ребят в своем учреждении, Песталоцци познакомился с опытом организации самоуправления в школе М. Иланта, изучал начинания в этой области А.Г. Франке. Новым у Песталоцци было то, что ученическое самоуправление он связал с гармоничным развитием личности учащихся. В центр системы воспитания он поставил побуждение к саморазвитию и самодеятельности. По мнению Песталоцци, наилучший путь для достижения этого заключался в ежедневных «упражнениях в добродетели»: непосредственное выполнение учащимися общественно полезных дел, обсуждение и принятие решений по вопросам, касавшихся школьной деятельности. Вводя в жизнь воспитанников в Нейгофе элементы самоуправления, он готовил их к трудовой жизни, учил самостоятельности, воспитывал уважение к человеческому достоинству (См.: Песталоцци И.Г. /Сост.: В.М.Кларин, -М: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - С.8-9).
Имя швейцарского педагога Фелленберга вошло в историю педагогики благодаря системе ученического самоуправления в открытых им школах близ г. Берна. Каждая из этих школ готовила учеников к той роли в обществе, которую они должны занимать в соответствии со своим социальным положением.
В Германии в г. Дессау И.Б. Базедов в 1774 г. основал учебное заведение - филантропин. Здесь самоуправление строилось в традициях патриархального государства — подчинение старшему. В 1784 і , последователь Базедова Зальцман основал школу близ г. Готы и ввел в ней элементы самоуправления. Ученики следили за порядком, осуществляли надзор за дисциплиной. Труд воспитанников, занимавших должности в органах ученического самоуправления, оплачивался.
Развитие идей Н.К. Крупской и А.С. Макаренко о самоуправлении школьников как методе организации коллектива
На Всероссийском совещании по народному образованию, состоявшемся в августе 1946 года, был отмечен ряд существенных недостатков в области воспитания подрастающего поколения: школа не развивает в учащихся трудолюбия, любознательности, не прививает привычки к самостоятельной работе. «Правила для учащихся» не доводятся до сознательного восприятия детьми, а лишь формально зазубриваются ими. Министр просвещения РСФСР А.Г. Калашников, выступая на этом совещании, резко осудил руководителей и учителей, которые сдерживают инициативу ребят, не позволяют развиться их творческим силам. Указал на то, что помимо комсомольской и пионерской организаций опорой учителя и его ближайшими помощниками в проведении воспитательной работы в школе должны быть ученические комитеты, подчеркнул мысль о необходимости «проводить часть воспитательной работы педагогами только через школьные детские организации» (См.: Калашников А.Г. О задачах школы в 1946/47 учебном году. Доклад на Всероссийском совещании по народному образованию //Советская педагогика.-1946.-№10-11.-С.20). Всероссийское совещание по народному образованию высказало пожелание оживить деятельность органов ученического самоуправления.
В 1947 году Министерство просвещения Российской Федерации поручило Академии педагогических наук РСФСР разработать новое положение об ученических организациях в школе. Экспериментальное «Положение» предлагало в качестве форм организации ученической общественности классные собрания, общешкольные собрания учащихся, классные и общешкольные органы самоуправления. Документ предусматривал введение элементов ученической организации с 1-го класса через временные поручения учащимся, каждодневную заботу ими о своем классе. С 4-го класса выбирался староста сроком на одну учебную четверть. В 5-7-х классах на полугодие избирались классные комитеты в составе трех учеников, в 8-10-х классах они могли включать до пяти человек.
В соответствии с проектом «Положения» общешкольный ученический комитет должен представлять интересы коллектива школы, который избирает свой актив в составе 9-15 человек сроком на один год. Чтобы учком пользовался авторитетом и популярностью среди учащихся, он должен избираться на общем собрании учащихся открытым голосованием после тщательного обсуждения всех выдвигаемых кандидатур. «Положение» рекомендовало проводить классные собрания, начиная с 1-го года обучения детей в школе. Учитель выносит для обсуждения вопросы, касающиеся жизнедеятельности класса, успеваемости и дисциплины. С 3-го класса собрания предлагалось проводить регулярно, в 4-м к их подготовке и проведению подключаются учащиеся. Классные руководители обязаны помогать ребятам, корректировать повестку дня.
По «Положению» ученические организации должны были способствовать решению следующих задач: - развивать общественную активность и самодеятельность учащихся; - прививать им организационные навыки, нужные для будущей самостоятельной практической жизни; - сплачивать детский коллектив и создавать в нем авторитетное общественное мнение; - укреплять сознательную дисциплину учащихся, повышать ответственность каждого ученика перед своим коллективом за успеваемость и поведение, за честь своей школы;
Проект документа наделял органы ученической общественности правом поднимать перед классными руководителями и администрацией школы вопросы улучшения порядка, укрепления дисциплины, повышения успеваемости, удовлетворения культурных запросов учащихся. Вносить свои предложения, активно участвовать в проведении разнообразных видов внеклассной и внешкольной работы, общественно полезного труда, в общественно # политической жизни.
Директору школы, классному руководителю и учителям предписывалось помогать ученическим организациям, поддерживать их авторитет среди учащихся, умело и тактично направлять деятельность, при определении направления и объема работы учитывать возрастные и индивидуальные возможности ребят. Ученический комитет должен был проводить свою работу в тесном контакте с пионерской и комсомольской организациями, во избежание дублирования тщательно согласовывать с ними свои планы. В этом же году документ прошел экспериментальную проверку в школе №169 г. Москвы.
В первые послевоенные годы вопросами теории и практики организации и воспитания детского коллектива, развития ученического самоуправления занимались: A.M. Белицкий, Н.И. Болдырев, Ф.Ф. Брюховецкий, И.К. Бушля, К.Н. Волков, И.А. Каиров, Ю.Л. Касторский, Т.Е. Конникова, З.К. Маковкина, З.А. Малькова, И.К. Новиков, Л.И. Новикова, СМ. Ривес, П.И. Соустин, Н.Л. Херсонская, Б.Е. Ширвиндт и др.
Теория воспитательного коллектива, формирование коллективизма и вклад видных отечественных педагогов 50-80-х гг. в разработку вопроса исследованы И.В. Зуевой (См.: Зуева И.В. Теория воспитательного коллектива в отечествен ной педагогике 1946-1991 гг. - Пятигорск: ПГЛУ, 2005).
В разработке идей коллектива и развития ученического самоуправления в нем творчески работающие педагоги опирались на раскрытые А.С. Макаренко законы жизни и деятельности коллектива: законы параллельного действия, закон движения коллектива по системе перспективных линий, принципы педагогической целесообразности, активной целеустремленности, целостности процесса воспитания, ответственной зависимости, культивирование традиций, длительность детского коллектива, а также на обоснованные им четыре стадии и метода организации и развития коллектива.
В конце 40-х - начале 50-х годов положения А.С. Макаренко о формиро-вании, сплочении коллектива и организации ученического самоуправления тре бовали глубокого научного осмысления. В 1951 году в системе АПН РСФСР была создана лаборатория по изучению и внедрению в практику идей А.С. Макаренко о воспитании детских коллективов. СМ. Ривес, возглавлявший лабораторию, разработал ряд положений, который включал и положение о том, что самоуправление - важнейший метод развития воспитательного коллектива (См.: Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР, 1961— 1986 гг. /Отв. ред. Ф. Г. Паначин и др.-М.: Педагогика, 1987. - С.288).
И.К. Новиков, директор мужской средней школы №110 г. Москвы, изучал вопросы организации воспитательного коллектива. Он показал, что органы ученического самоуправления способны оказывать серьезную помощь педагогам в решении учебно-воспитательных задач, помогают ребятам приобретать навыки организационной работы и коллективного труда, воспитывают в них коллективистские чувства, формируют ответственность, самостоятельность. По мнению И.К. Новикова, общественное мнение коллектива имеет гораздо большее положительное влияние на ребят, чем меры воздействия со стороны администрации. Исходя из собственного опыта руководства школой, показал, что наиболее приемлемо такое построение школьной ученической организации:
Ученическое самоуправление и воспитание общественной активности учащихся
В середине 50-х годов взгляды педагогов на ученическое самоуправление оставались неоднозначными. В этот период исследованием проблемы и развитием самоуправления школьников активно занимались Ф.Ф. Брюховецкий, Ю.Л. Касторский, Т.Е. Конникова, В.М. Корогов, З.К. Маковкина, З.А. Малькова, Л.И. Новикова, Ю.П. Сокольников и др.. Анализ публикаций, опыта этих и других педагогов позволяет утверждать, что коллектив учащихся как воспитательный фактор приобретает большую силу при условии, если в нем имеются авторитетные органы ученического самоуправления, которые руководят всеми членами детского коллектива, что содержательность и многообразие форм жизнедеятельности детского коллектива тесно связано с многообразием органов ученического самоуправления и активизацией их деятельности.
В эти годы продолжали развиваться и совершенствоваться такие формы организации ученического самоуправления, как ученическое собрание, ученический комитет, стенная печать, дежурство по классу. Распространялся опыт дежурного класса как организатора повседневной жизни учебного заведения. С помощью дежурных классов в школьный быт проводились единые требования органов самоуправления. Единые требования рассматривались как норма коллективной жизни, им самим выработанная. Ученический комитет при поддержке учителей и комитета комсомола разрабатывал определенный перечень требований к поведению учащихся своей школы на уроках, переменах, в школьном клубе, мастерских и т.д. В школах страны стремились высоко поднять авторитет дежурных.
Весьма популярно в те годы было соревнование как один из методов организации жизни и деятельности ребят в школе. Ученические комитеты проводили соревнования на лучший класс, на лучшее дежурство по классу и по школе; избирали штабы, подводили итоги, награждали победителей (См.: Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. - М.: Знание, 1988. //Педагогика и психология. - №7. - С.50-51).
Широкое распространение в середине 50-х годов получили клубные дни: общий отчет клубов, кружков, внеклассных объединений. Подобные мероприятия позволяли ребятам узнать, чем живут члены различных объединений школы, помогали устанавливать взаимосвязи между ними. Вся школа с ее актовым залом, классами и коридорами превращалась в сцену, а учащиеся - в актеров. Это был единый спектакль. Учащихся объединял и сплачивал не столько сам праздник, сколько ожидание мероприятия, подготовка к нему под руководством органов ученического самоуправления. Интересно были организованы клубные дни в школе №36 г. Свердловска. Директор этой школы З.К. Маковкина сумела сплотить коллектив на основе увлекательной перспективы, увлечь творчеством и учащихся, и учителей (См.: Маковкина З.К., Нелюбин Н.Д. Опыт организации общешкольного клубного дня. //Из опыта организации и воспитания ученического коллектива. - М.: АПН РСФСР, 1955. - С. 113-122). Непосредственное участие детей и органов самоуправления как направляющего звена в таких мероприятиях являлось связующим фактором всех учащихся в единый коллектив.
Проведенные нами исследования показали, что в середине 50-х годов в организации ученического самоуправления имелись недостатки. Так, во многих школах органы самоуправления наделялись в основном функцией «проработки» отстающих в учебе и недисциплинированных учащихся. Во многих школах учителя, администрация сдерживали инициативу ребят, не доверяли им в полной мере решение вопросов школьной жизни, классные собрания носили характер «нудных назиданий». В обязанности органов ученического самоуправления входил контроль дисциплинированности учащихся, проведение лекториев, смотр тетрадей, стенгазет и т.п. Коллектив, личность ребенка, внутриколлективные отношения: Материалы I Всесоюзных «Педагогических чтений» и симпозиума по проблемам формирования личности ребенка в коллективе. - М., 1970. - С.240-248;). Педагогическое руководство самоуправлением понималось как прямое управление педагогами деятельностью ученических комитетов. По-прежнему оставалась нерешенной проблема взаимодействия органов самоуправления с комсомольской и пионерской организациями.
К середине 50-х годов обозначился существенный недостаток в деятельности средних учебных заведений - отрыв школы от жизни, неподготовленность выпускников к труду на производстве. В результате творческих поисков педагогов в 1954 году в Ставропольском крае родилась инициатива создания ученической производственной бригады (УПБ) при колхозе (совхозе), как формы укрепления связи школьного обучения с жизнью, с производительным трудом. Опыт Ставропольского края быстро распространялся по школам страны, был известен за рубежом (в КНР, ГДР, Польше, Болгарии). К началу 60-х годов в значительном числе учебных заведений использовались разработки и достижения ученических бригад. Воспитываясь в труде, учащиеся получали ценный опыт самостоятельности, учились быть организаторами своего быта. Вся жизнедеятельность в УПБ строилась на основе самоуправления. Участие в органах самоуправления давало ребятам первоначальный опыт включения в общественное управление, который влиял на формирование самосознания человека как хозяина, организатора производства, жизни всего коллектива, развивал творческую активность.
Идеи демократизации ученического самоуправления в условиях «перестройки»
К середине 80-х годов в стране произошел кризис коммунистической идеологии, углубились и обострились застойные и негативные явления в экономике и общественной жизни. Ухудшилось положение дел в школе. Это выразилось в снижении дисциплины учащихся, уменьшении их интереса к учебе, в отрыве школы от труда, в формализме воспитательной работы.
Как показал Б.Т. Лихачев, предпосылками предкризисного состояния явились два существенных противоречия. Первое противоречие возникло между резко возросшими требованиями общественной жизни к человеку вообще и к школьнику в частности, а также между содержанием и организацией жизни, формами и методами обучения и воспитания в учебном заведении. Второе противоречие появилось между характером организации всей школьной жизни с застывшим содержанием, формами и методами воспитательной работы и изменившимися детьми, ставшими более информированными, свободными, развитыми (Лихачев Б.Т. Педагогика. -М: Юрайт, 2000. - С.476-477).
Такое состояние дел требовало коренных преобразований в сфере обучения и воспитания подрастающего поколения. Умы интеллигенции, ученых-педагогов волновали причины преобладания в жизни детских коллективов заорганизованности, обилия массовых мероприятий, шаблонности. Педагоги искали ответ на вопрос: почему в деятельности органов ученического самоуправления во многих школах не искоренены скука и формализм?
В условиях обострения кризисного состояния школы Пленум ЦК КПСС одобрил в 1984 г. «Реформу общеобразовательной и профессиональной школы», которая была направлена в первую очередь на преодоление отрыва школы от современного состояния общества и государства. Реформа была призвана поднять работу общеобразовательной школы на качественно новый уровень, устранить недостатки, имеющиеся в ее деятельности. В материалах и постановлениях Пленума ЦК КПСС в связи с осуществляемой реформой указывалось на необходимость активного развития самоуправленческих начал в школьных коллективах, требовалось «усилить ответственность учащихся за качество учебы, соблюдение учебной и трудовой дисциплины, повысить их общественную активность на основе развития самоуправления в ученических коллективах» (О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. -М.: Политиздат, 1984. - С.7-9; 41).
В свете школьной реформы (1984 г.) обозначился иной подход к проблеме ученического самоуправления. Если прежде самоуправление рассматривалось как средство формирования общественной активности учащихся, то теперь помимо решения этой основной задачи оно нацеливалось также и на всестороннее, гармоническое развитие личности каждого учащегося. Возраставшие требования к общеобразовательной и профессиональной подготовке молодого поколения определяли необходимость создания единой системы непрерывного образования. Решение такой масштабной задачи было невозможно без ориентации самоуправления школьников на формирование у всех учащихся потребности в самообразовании и самовоспитании. В этой связи требовалось сосредоточить внимание на стимулировании средствами ученического самоуправления наряду с коллективизмом, ответственностью, организованностью, дисциплинированностью, инициативой, самостоятельностью, творчеством и таких качеств, как целеустремленность, стойкость в борьбе с трудностями, воля и мужество в преодолении негативных явлений. В связи с реформой к ученическому самоуправлению было выдвинуто требование оказывать больше внимания каждому ученику, сочетать влияние самоуправления на коллектив с влиянием на конкретную личность учащегося (См.: Ученическое самоуправление в школе: сегодня и завтра. /Сост. В.В. Жуков. -Киев: Радянська школа, 1989. - С.6-9).
Одним из важных направлений реформы школы (1984 г.) было формирование у учащихся качеств рачительных хозяев, проявляющих заботливое отношение к общественному достоянию, школьному имуществу. На органы ученического самоуправления была возложена задача воспитания у ребят бережливости, хозяйственности, деловитости. По инициативе ученических комитетов в школах создавались штабы, посты бережливых, открывались коллективные лицевые счета бережливости, организовывались школьные, классные собрания, экономические конференции, диспуты, на которых обсуждались вопросы хозяйственного отношения к народному достоянию. Разнообразная, целенаправленная деятельность органов самоуправления, в которой ребята могли в полной мере проявить инициативу, самостоятельность, способствовала развитию положительных качеств хозяина. Одной из важнейших задач школьной реформы было значительно расширить сферу общественно полезной деятельности ученических коллективов и их органов самоуправления как в школе, так и вне ее, поставить учащихся в позицию деятельных участников перестройки школьной жизни.
Несмотря на накопившиеся застойные явления и формализм в воспитательной работе, школьная реформа открыла пути для улучшения воспитания учащихся, что явилось предпосылками для дальнейшего развития теории и практики ученического самоуправления. Однако, существенных преобразований, ожидавшихся после осуществления реформы (1984 г.) не последовало. Демократизация школьной жизни сводилась в основном к попыткам усовершенствовать сложившуюся систему образования и воспитания. Одной из причин замедления продвижения реформы явилось то, что ее реализация началась до развертывания перестройки всей общественной жизни.
Похожие диссертации на Проблема ученического самоуправления в отечественной педагогике 1946-1991 гг.
