Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I.
Проблема диагностики уровней экологической воспитанности учащихся в психолого-педагогической литературе
1. Понятийный аппарат проблемы
2. Анализ основных методик определения уровней экологической воспитанности
ГЛАВА II.
Исследование условий и границ применения ценностно-нормативной методики применительно к изучению экологической воспитанности учащихся.
1. Теоретические предпосылки построения методики выявления уровней сформированности экологической воспитанности. Результаты ее апробации.
2. Сравнительный анализ эффективности диагностических методик изучения экологической воспитанности.
ВЫВОДЫ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Понятийный аппарат проблемы
- Анализ основных методик определения уровней экологической воспитанности
- Теоретические предпосылки построения методики выявления уровней сформированности экологической воспитанности. Результаты ее апробации.
Введение к работе
Важнейшей глобальной общечеловеческой проблемой современности стала экологическая проблема. Она порождена ухудшением качества окру- | жающей среды, обусловленной индустриализацией и урбанизацией, негатив-
Понятийный аппарат проблемы
Приступая к анализу проблемы, мы считали своей задачей выявить и оценить представленные в литературе подходы к построению методов изучения экологической воспитанности. Для этого требуется вначале прояснить вопрос о содержании тех основных понятий (терминов), с помощью которых оказывается возможным раскрыть механизм функционирования экологической воспитанности и педагогические средства, которые в этих целях используются при организации экологического воспитания в школе. Жизнь человека подразумевает его включение в сложную систему связей с обществом, природой, с самим с собой. Отношение между человеком и природой подчиняется закономерностям, выраженным научными категориями. Одной из важнейших категорий в этой области исследования является "экологическое воспитание", которое, играя огромную роль в жизни общества, интегрирует основные представления о духовном облике людей и их жизненной позиции
В определении содержания понятия об экологическом воспитании отчетливо проступают две тенденции. В одних работах содержание термина раскрывается путем перечисления тех личностных качеств и свойств, которые должны быть сформированы у учащихся в результате целенаправленной педагогической работы (8), (16), (27), (52), (62), (63), (64), (67), (70), (72), (73), (114). В Экологическом энциклопедическом словаре экологическое воспитание определено как формирование у человека сознательного восприятия окружающей природной среды, убежденности в необходимости бережного отношения к природе, разумного использования ее богатств, естественных ресурсов (27, с.358). В учебном пособии Б.Т. Лихачева термин «экологическое воспитание» понимается как целенаправленная систематическая педагогическая деятельность, направленная на развитие экологической образованности и воспитанности детей, накопление экологических знаний, формирование умений и навыков деятельности в природе, пробуждении высоких нравственно-эстетических чувств, приобретение высоконравственных личностных качеств и твердой воли в осуществлении природоохранительной работы. (70, с.265). По мнению Л.Я. Лаврененко, экологическое воспитание "... - это целенаправленное формирование осознанных качеств, убеждений, норм поведения, отражающих отношение человека к окружающему миру, к,природной среде, к пониманию важности ответственного отношения к ней и потребности совершенствовать себя и окружающий мир по эколого-нравственным критериям" (67, с. 42). П.П. Костенков рассматривает экологическое воспитание как "... целенаправленное формирование у подрастающего поколения сознательного, бережного отношения к природе, высокой экологической культуры" (64, с. 5). Наиболее развернутую конкретизацию исследуемого термина предлагают Н.И. Гуслякова и О.М. Дорошко. По их мнению это сложное социальное и индивидуальное психологическое явление. Оно "... предполагает формирование у людей понимание важности своего правильного поведения в природе, осознание природы как общественного достояния, способности опираться на естественные и гуманитарные знания при выборе решения, связанного с воздействием на природу" (26, с. 112).
Анализ основных методик определения уровней экологической воспитанности
Нами выделены два основных подхода к построению конкретных диагностических методик. Они различаются по характеру предмета диагностики. В первой группе работ предлагаются методики, не опирающиеся на концептуальный подход к проблемам изучения уровней экологической воспитанности. Предметом диагностики в них служит уровень усвоения экологических знаний, принципов, правил экологического поведения, а также направленность выбираемых актов поведения в экологически значимых ситуациях. Напротив, в работах второй группы разрабатываемые авторами методики достаточно тесно связаны с теоретическим, концептуальным видением проблемы. В таком случае предметом становится выявление данных по двум (или трем) компонентам экологической деятельности.
Рассмотрим вначале особенности содержания методик первой группы (3), (59), (60), (76),(102), (103), (107). Предметом диагностики в них служит изучение содержания отдельных компонентов экологической деятель-ности, преимущественно когнитивного или поведенческого, реже мотива-ционого. При изучении характера экологических знаний учащихся, понимания ими экологических проблем, основным средством служит широкое изучение сведений об успеваемости, привлечение анкетных методов (опросники, сочинения, беседы).
В качестве примера приведем содержание работы преподавателей естественнонаучного цикла московских школ №1290 и 1832 по изучению уровней экологической воспитанности учащихся 8-х классов. (Учителя: Е.В. Крылова, Т.Ф. Аминова), Диагностическое исследование проводилось в конце учебного года, после изучения школьниками всех разделов дисциплин естественно-научного цикла (географии, биологии, химии). Наряду с опросником, направленным на выяснение вопроса о полноте, обобщенности экологических знаний (вопросы типа: "Что такое природопользование?", "Что означает бережное отношение к природе?"), использовались данные бесед, имевших целью прояснение вопросов о понимании учащимися проблем охраны окружающей среды обитания, об оценке ими собственных экологических знаний (беседы на темы: "Для чего нужно организовывать микро заповедник", "Экологическая культура подростка").
Результаты исследования свидетельствуют о том, что экологические знания в должном объеме и с соответствующими показателями сформированы не у всех школьников. (Естественно, что полученные данные мало отличаются от итоговых оценок учащихся по предметам дисциплин естественно-научного цикла): в группу с высоким уровнем сформированности экологической воспитанности отнесено 15% учащихся (у них выявлена сложившаяся система экологических знаний); наиболее многочисленная группа со среднем уровнем сформированности экологической воспитанности - 80% ребят - характеризуется наличием экологических знаний по отдельным вопросам, при этом знания недостаточно полные, с невысоким уровнем обобщения; учащиеся, отнесенные в группу с низким уровнем сформированности экологической воспитанности, составил 2% всех школьников, принявших участие в эксперименте. Отметим, что в данном случае изучение направленности реального экологического поведения не являлось предметом исследования, и хотя косвенные сведения о нем могли быть получены из бесед, специальное педагогическое наблюдение за "экологическим поведением" учащихся не было организовано.
Таким образом, несмотря на распространенность опросников в целях определения уровня экологической воспитанности учащихся, их применение мало оправдано с точки зрения учителей-практиков, поэтому одним из основных способов оценки уровня сформированности экологических знаний является школьная оценка.
Теоретические предпосылки построения методики выявления уровней сформированности экологической воспитанности. Результаты ее апробации
При построении ценностно-нормативной методики мы опирались на принципы, сформулированные в рамках "Метода вовлечения испытуемых в жизненные ситуации путем систематического изменения условий одной и той же задачи". В соответствие с ними, основным видом диагностических заданий служило, во-первых, использование задач на ценностно-смысловую ориентировку в экологически значимых ситуациях (задачи на "экологический смысл"). Последние, в отличие от познавательных задач, содержат проблемную ситуацию особого рода - ценностную проблемную ситуацию, включающую конфликт между содержанием усваиваемым учащимися содержанием экологических требований, норм и ценностей, с одной стороны, и "житейским" подходом к проблемам сохранения окружающей среды, с другой. Для их выполнения от испытуемых требуется вначале выбрать систему ценностей (норм, правил, принципов), с помощью которых им будут оцениваться ситуации (ее личная и общественная значимость), а затем на такой основе осуществляться выбор мотивов, целей, поступков.
Согласно второму принципу метода вовлечения испытуемых в жизненные ситуации (путем изменения условий одной и той же задачи) требовалось организовать такие задачи в определенную систему. Это достигалось путем использования метода логической «развертки» экологически значимых ситуаций. Каждая из последующих задач включает ситуацию, являющуюся логическим развитием ситуации, приводимой в условии предыдущей задачи. Так, если условие первой задачи содержало информацию о некотором событии (поступке), то в условии последующих задач может рассказываться о различном отношении к нему представителей отдельных людей, социальных групп.
Третий принцип использования «Метода вовлечения испытуемых в жизненные ситуации путем систематического изменения условий одной и той же задачи» требует найти способ получения данных об устойчивости выявленных в эксперименте личностно значимых, по мнению учащихся, ведущих экологических мотивов, которым они отдают предпочтение при выборе способов поведения в экологически значимых ситуациях.
Реализация первого принципа в нашем исследовании достигалось тем, что была разработана система заданий на ценностно-проблемную ситуацию, состоящая из двух серий - «К» и «Д». Каждая из таких задач представляла собой напечатанный на карточке текст, который содержал информацию об экологически значимых ситуациях и о столкновении мнений при выборе способов поведения в них, связанных с различным к нему отношения людей, социальных групп. Вместе с текстом задачи испытуемый получал бланк- задание, в котором требовалось определить свое отношение к описанной в задаче ситуации; установить его ценностное значение, принять и мотивировать свое решение о выбираемом в условиях данной ситуации способе поведения в экологически значимых ситуациях. После выполнения каждой задачи испытуемый сдавал бланк с выполненным заданием, а взамен получал новый. Процедура повторялась до тех пор, пока не были выполнены все задания, входящие в экспериментальный блок.
Материалом для построения задач на экологическую ориентировку, предлагаемых школьникам, послужил набор ситуаций, связанных с реализацией в них экологических норм и принципов в природоохранной деятельности и учетом требований экологии в деле защиты окружающей среды.
