Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования духовно-нравственных ценностей у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста 12
1.1. Современные подходы к реализации преемственности образования детей дошкольного и младшего школьного возраста в педагогической теории и практике 12
1.2. Проблема становления ценностей в философском, педагогическом и социальном аспектах 37
1.3. Психолого-педагогическая характеристика развития и формирования детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста 63
Выводы 76
Глава II. Преемственность в формировании духовно-нравственных ценностей у старших дошкольников и младших школьников 80
2.1. Педагогические условия преемственности в формировании духовно-нравственных ценностей у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста 80
2.2. Преемственность семьи - дошкольного образовательного учреждения и начальной школы в формировании духовно-нравственных ценностей у старших дошкольников и младших школьников 108
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 128
Выводы 151
Заключение 154
Библиографический список использованной литературы 158
Приложение
- Современные подходы к реализации преемственности образования детей дошкольного и младшего школьного возраста в педагогической теории и практике
- Психолого-педагогическая характеристика развития и формирования детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
- Педагогические условия преемственности в формировании духовно-нравственных ценностей у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
- Преемственность семьи - дошкольного образовательного учреждения и начальной школы в формировании духовно-нравственных ценностей у старших дошкольников и младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения, происходящие на переходном этапе в социальной, экономической и духовной сферах общества, утрата общественно и личностно значимых ценностей и возникновение новых, оказывают существенное влияние на формирование личности.
В настоящее время проблемы ценностей в российском обществе характеризуется коренными изменениями взглядов на нее, обусловленными сменой приоритетов и утратой значительной части ценностей, замены одних идеалов другими и возникновением новой ценностной системы.
Современный этап развития об характеризуется кардинальными изменениями в социально-экономической жизни страны, изменением отношения общества к социально-значимым ценностям, что отразилось и на системе образования, поставив перед ней задачу направить процесс обучения и воспитания в демократическое, гуманистическое и гуманитарное русло.
Ценности выступают интегративной основой как для отдельно взятого человека, так и для любой малой или большой социальной группы, нации, для человечества в целом. Разрушение ценностной основы неминуемо ведёт к кризису, это относится как к личности, так и к обществу в целом. (О.Г. Дробницкий, А.Т. Здравомыслов, М.С. Каган, Н.Д. Никандров, В.П. Тугаринов, Н.З. Чавчавадзе, В.АДдов и др.)
В этом контексте, особо значимыми являются вопросы ориентации подрастающего поколения в мире гуманистических ценностей. Гуманистические ценности многообразны: одни из них являются сугубо личностными ценностями, другие - ценностями родного очага (родители, братья, сестры, отношения в семье и т.д.); третьи - ценностями малой родины (детский сад, школа, окружающий социум, природа, родной город, край, его традиции, искусство и т.д.); четвёртые - отечественными ценностями (русский народ, его
язык, любовь к Отечеству, культура и т.д.); пятые - общечеловеческие ценности (планета Земля, её уникальность, цивилизация прошлого и т.д.). Так, М.С. Каган в своей концепции выделяет следующие виды ценностей: правовые, политические, религиозные, эстетические и нравственные, художественные, экзинстенциальные ценности, характеризующие смысл жизни; Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова ценности подразделяют на предметные и субъектные; P.M. Чумичева выделяет: культурно-познавательные, гуманистические, нравственные, эстетические ценности; Н.Д. Никандров - общечеловеческие и духовные ценности; И.А. Захарченко - жизненные ценности, социальные и личностные и т.д.
Анализ различных подходов к становлению системы ценностей позволяет сделать вывод о том, что единых критериев к определению их классификации еще не выработано.
Становление ценностных ориентиров происходит в течении всей жизни человека, но наиболее сензитивным периодом к освоению того духовного опыта, который выработан человечеством, является старший дошкольный и младший школьный возраст. Выбор старшего дошкольного и младшего школьного возраста в исследовании обусловлен данными психолого-педагогической науки, а именно в этом возрасте дети способны различать добро и зло, красивое и безобразное, у детей особенно развита эмоциональность, доверчивость, открытость, отзывчивость, старшие дошкольники и младшие школьники быстро входят в предлагаемые роли, у них развита потребность в новых впечатлениях, высокая познавательная активность и интерес ко всему окружающему миру. (Л.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, Е.А. Флёрина и другие).
Однако, многие проблемы данной области остаются не исследованными. Имеются много работ, посвященных изучению ценностных ориентации взрослых (А.Г. Здравомыслов, В.Н. Козлов, В.Б. Ольшанский, А.А. Ручка,
З.И. Файнбург, В.А. Ядов и др.); студентов и рабочей молодежи (И.В. Адее-ва, Е.С. Волков, С.Н. Галенко, А.Г. Кузнецов, О.Н. Никитина;) старшеклассников и подростков (И.В. Дубова, И.В. Попова, А.С. Койчуева, М.Ф. Черно-баев); учащихся начальных классов (Н.А. Волкова, В.Д. Ермоленко, З.П. Теплова и др.).
Следует отметить тот факт, что на сегодняшний день отсутствуют исследования преемственности в формировании духовно-нравственных ценностей старших дошкольников и младших школьников в условиях дошкольного образовательного учреждения и начальной школы.
Преемственность, выступая как педагогическая закономерность, принцип, фактор, условие, способ, средство организации современного образования в практике реализуется на различных возрастных этапах, во всех звеньях системы непрерывного образования. Особую остроту она приобретает в педагогической работе на этапе перехода детей от дошкольного образования к систематическому обучению в школе.
Психолого-педагогические исследования нацеливают на рассмотрение дошкольного и младшего школьного возрастов как единой эпохи детства и на необходимость объединения дошкольного и начального школьного периода развития ребенка в разновариантную преемственную систему образования и воспитания детей от 5 до 11 лет в единое информационное пространство детства. Этот вывод, как мы полагаем, требует коренного переосмысления как технологий дошкольного и младшего школьного образования, так и организации учебно-воспитательной работы в целом.
Определение условий успешной реализации непрерывности дошкольного и начального образования предусматривает выявление сущности и особенностей реализации преемственности в условиях непрерывного образования, перехода от дошкольного к школьному образованию и раскрытия на этой основе специфики преемственных связей в формировании духовно-нравственных ценностей старших дошкольников и младших школьников.
Педагоги, родители все более остро ощущают потребность в научно-обоснованных рекомендациях, направленных на формирование духовно-нравственных ценностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Таким образом, обнаруживаются следующие противоречия между:
поиском ребенка самоопределения в конкретном социуме и наличии индивидуального механизма, обеспечивающего усвоение и накопление общечеловеческих ценностей;
необходимостью овладения педагогами аксиологическими и культуро-творческими технологиями и необходимостью их реализации в практической деятельности;
- необходимостью преемственности в формировании духовно-
нравственных ценностей у детей старшего дошкольного и младшего школь
ного возраста в условиях ДОУ - начальная школа.
Вышеизложенное обусловило выбор темы исследования: «Преемственность в формировании духовно-нравственных ценностей у старших дошкольников и младших школьников».
Проблема исследования в этой связи сформулирована таким образом: каковы педагогические условия формирования духовно-нравственных ценностей у старших дошкольников и младших школьников в системе непрерывного образования. Решение этой проблемы составило цель исследования.
Объект исследования - процесс формирования духовно-нравственных ценностей старших дошкольников и младших школьников.
Предмет исследования - преемственность в учебно-воспитательной работе дошкольного образовательного учреждения и начальной школы по формированию духовно-нравственных ценностей у старших дошкольников и младших школьников.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование духовно-нравственных ценностей у старших дошкольников и младших школьников
будет осуществляться наиболее эффективно, если:
обеспечить преемственность образовательно-воспитательного процесса в современных ДОУ и начальной школе концептуально-содержательным и методическим (учебными планами, сквозными программами) материалом по формированию духовно-нравственных ценностей у старших дошкольников и младших школьников;
создать необходимые педагогические условия, направленные на формирование духовно-нравственных ценностей у старших дошкольников и младших школьников;
организовать целенаправленное руководство педагогами воспитательной деятельностью детей не только на специально организованных занятиях, но и во всех сферах жизнедеятельности детей.
разработать программу и методические рекомендации для педагогов ДОУ и начальной школы по формированию духовно-нравственных ценностей у старших дошкольников и младших школьников.
осуществлена преемственность в формировании духовно-нравственных ценностей в системе: детский сад - школа - семья.
Задачи исследования:
Изучить педагогический опыт формирования духовно-нравственных ценностей в практике дошкольных учреждений и начальной общеобразовательной школы.
Выявить педагогические условия преемственности в формировании духовно-нравственных ценностей старших дошкольников и младших школьников.
Определить критерии и уровни сформированности духовно-нравственных ценностей старших дошкольников и младших школьников.
Разработать программу и методические рекомендации для педагогов и родителей по реализации преемственности в формировании духовно-нравственных ценностей у старших дошкольников и младших школьников.
Методологической основой исследования являются философские и психолого-педагогические концепции, рассматривающие категорию «ценностей » в структуре целостного развития личности; аксиологический подход, признающий человека высшей ценностью и самоцелью общественного развития; личностный подход, направленный на личность как цель, субъект, результат требующий признания уникальности личности; деятельностный подход, организующий полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность; культурологический подход, который задает социально-гуманистическую программу деятельности.
Теоретической основой исследования явились: идеи о ценностях и ценностной ориентации (Б.Г.Ананьев, С.Ф.Анисимов, Л.И. Анцыферова, Л.М. Архангельский, Л.П. Буева, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, И.С. Кон, А.В. Кирьякова, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ядов и др.); идеи непрерывного образования (Б .Г. Ананьев, Н.М. Бороздинов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Э. Тамарин и др.); преемственности образования (К.А. Баллер, Б.С. Батурин, Л.П. Депенчук, А.Б. Ладыгина и др.); преемственности дошкольного и начального школьного образования (М.Н. Безруких, Л.И. Божович, А.Л. Вен-гер, И.А. Малашихина, Д.Б. Эльконин); формирования личности в целостном учебно-воспитательном процессе (О.С. Багданова, Н.М. Трофимова); об определяющей роли родителей в процессе формирования личности ребенка и социальной обусловленности семейного воспитания (Ю.П. Азаров, И.А. Арабов, А.Ю. Гранкин, И.В. Гребенников, И.С. Кон, Р.В. Овчарова, С.Я. Рубинштейн, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.А. Турьян, А.Г. Харчев).
В процессе исследования в соответствии с его задачами использовались методы: психолого-педагогический анализ различных аспектов исследуемой проблемы; изучение и обобщение педагогического опыта, эмпирические методы: опытно-экспериментальная работа, беседы, анкетирование, изучение результатов деятельности, педагогическое наблюдение, количественный и качественный анализ данных исследования.
Организация, база и этапы исследования.
Исследование проводилось в 2000-2005 гг. на базе ДОУ №1,2,4 и начальных классах СОШ №1,2,3,4 г. Уренгоя.
На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы, определялись цель, гипотеза, задачи исследования, накапливался эмпирический материал, разрабатывалась программа и методика исследования.
На втором этапе (2001-2003 гг.) проводилось теоретическое и экспериментальное изучение преемственности в формировании духовно-нравственных ценностей у старших дошкольников и младших школьников в условиях современного дошкольного образовательного учреждения и начальной школы, уточнялся научный и категориальный аппарат исследования.
На третьем этапе (2003-2005 гг.) уточнялись полученные теоретические положения и проводился их анализ, проверялись результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлялась их систематизация, обосновывались выводы исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана и внедрена в практико-ориентированную деятельность педагога методика формирования духовно-нравственных ценностей у старших дошкольников и младших школьников в системе непрерывного образования;
выявлены педагогические условия преемственности, направленные на формирование духовно-нравственных ценностей у старших дошкольников и младших школьников в условиях ДОУ - начальная школа ( развивающая среда, программно-методическое обеспечение, создание общего образовательного пространства на этапе детства и др.).
предложена система реализации преемственности в формировании духовно-нравственных ценностей у старших дошкольников и младших школьников в системе: детский сад - школа - семья.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
определены и обоснованы инновационные технологии педагогического взаимодействия (диалогичность, сотворчество и др.) в системе ДОУ - начальная школа;
раскрыты психолого-педагогические особенности формирования духовно-нравственных ценностей у старших дошкольников и младших школьников.
определена зависимость формирования духовно-нравственных ценностей старших дошкольников и младших школьников от культуротворческой деятельности семьи.
- разработана модель преемственности формирования духовно-
нравственных ценностей старших дошкольников и младших школьников,
основанная на взаимодействии педагогов и родителей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложено программа по реализации преемственности в формировании духовно-нравственных ценностей в системе: детский сад — начальная школа; разработаны научно-методические рекомендации для педагогов и родителей по формированию духовно-нравственных ценностей у старших дошкольников и младших школьников; результаты диссертационного исследования могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе ДОУ и начальных классах общеобразовательной школы, на педагогических факультетах педвузов, колледжей, в системе переподготовки квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась опорой на методологию педагогических исследований с использованием научных методов, адекватным целям и задачам исследования, сочетанием количественных и качественных методов анализа, подтвержденных опытно-экспериментальной работой репрезентативностью выборки и личным опытом соискателя.
На защиту выносятся следующие положения:
процесс формирования духовно-нравственных ценностей у старших дошкольников и младших школьников в условиях преемственности образования основывается на сквозном планировании учебно-воспитательной работы и учета индивидуальных особенностей детей.
совокупность педагогических условий обеспечения преемственности в формировании духовно-нравственных ценностей у старших дошкольников и младших школьников (развивающая среда, программно-методическое обеспечение, создание общего образовательного пространства на этапе детства и
ДР-)-
взаимодействие, сотворчество, диалогичность культуротворчество детского сада и начальной школы является необходимой базой в формировании духовно-нравственных ценностей у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
эффективность реализации преемственности в формировании духовно-нравственных ценностей у старших дошкольников и младших школьников во многом определяется тесным сотрудничеством учителей и родителей и их готовностью к ценностно-ориентировочной деятельности.
Апробация и внедрение результатов.
Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики и педтехно-логии Карачаево-Черкесского госуниверситета; докладывались на Всероссийских, региональных и научно-практических конференциях: Карачаевск (2004-20005), Казань (2005), Калуга (2005), Тверь (2005), Пятигорск (2005).
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка использованной литературы, приложения.
Современные подходы к реализации преемственности образования детей дошкольного и младшего школьного возраста в педагогической теории и практике
Поступательное и эффективное становление интеллекта личности ребенка, развитие его творческого потенциала может быть обеспечено только в условиях единого образовательного пространства. Не случайно в современных условиях в поле зрения науки попадает целостная система непрерывного образования, и актуализируются вопросы усиления преемственности всех компонентов воспитательно-образовательных систем на всех уровнях, в том числе, на уровне перехода ребенка от дошкольного к школьному периоду детства.
Осуществление непрерывности и преемственных уровней и ступеней образования в российской национальной доктрине рассматривается как одна из первостепенных задач современной образовательной политики, как фактор, обеспечивающий качество самого образования и его индивидуализацию, условие для полноценного обучения и воспитания детей и сохранения их здоровья, самореализации личности. «Принцип преемственности является необходимым условием достижения непрерывности, поступательности, плановости и интегра-тивности образовательного процесса», - отмечает в своем исследовании В.Г. Онушкин [166, 91].
Особое значение приобретает преемственность в образовании при переходе с одной ступени на другую, в частности, из дошкольной ступени на начальную школьную. Для успешного управления педагогическим процессом преемственного духовно-нравственного развития детей педагогу важно понимать фило-софско-методологические основы преемственности, педагогическую сущность, видеть ее современные проблемы и противоречия, знать основания преемственности и уметь их реализовать на практике в условиях современного образования. Поэтому в нашем исследовании уделяется особое внимание рассмотрению сущности преемственности и специфике ее проявления в образовании и развитии детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Необходимо отметить, что проблема преемственности стала объектом рефлексии различных наук. Преемственность, выступая, прежде всего, как категория общефилософская, имеет методологическое значение для всех без исключения наук как общественных, так и естественных. Философская трактовка преемственности является, в свою очередь, и методологической основой осуществления преемственности в образовании, вообще, и развитии детей 5-7 лет, в частности.
Философское осмысление категории преемственности достаточно полно представлено в нашей монографии [173]. Преемственность раскрывается в контексте процессов развития, как одна из сторон проявления диалектических законов «отрицания отрицания», «единства и борьбы противоположностей», «перехода количественных изменений в качественные». Философский анализ данной категории позволяет сделать вывод о том, что преемственность характеризуется связью между старым и новым в процессе развития, тем, что предшествующее развитие сохраняется, служит основой совершенствования дальнейшего движения вперед на более высокую ступень существенным образом в преобразованном виде.
Преемственность выступает в качестве условия развития, процесса эволюционного по своей сути. А эволюция, по мнению Г.А. Голицина, В.М.Петрова, должна сопровождаться в первую очередь совершенствованием процессов переработки информации и тех структур, которые занимаются такой деятельностью [55, 119]. Для нашего исследования важно заключение ученых о том, что подобное информационное совершенствование должно неизбежно сопровождаться усложнением информационных структур (устройств, занимающихся переработкой информации), улучшением их информационного взаимодействия с окружающей средой, совершенствованием процессов переработки информации о свойствах этой среды. По мере хода эво люционного процесса, - заключает ученый, - роль преемственности структур должна возрастать [ 51,118].
Преемственность обеспечивает непрерывность развития на основе сохранения переноса наиболее существенных элементов старого на новую, более высокую ступень с целью дальнейшего развития. Каждая новая ступень развития представляет собой синтез того положительного, что достигнуто в предшествующих ступенях развития. Преемственность дает возможность установить связь между тем, что достигнуто человеком и дальнейшим его развитием, совершенствованием на основе сохранения того ценного, без чего невозможно продвижение вперед.
Представленные обобщенные характеристики понятия преемственности находят в его обобщенной общенаучной трактовке, представленной в БСЭ, где преемственность рассматривается как «связь между явлениями в процессе развития, когда новое, снимая старое, сохраняет в себе некоторые его элементы... Преемственность носит объективный и всеобщий характер, проявляясь в природе, обществе и познании» [107,514].
Как отмечалось выше, большинство авторов при определении понятия преемственность» используют категорию «связь». В зависимости от того, какие связи по содержанию и на каком уровне предлагаются для изучения при исследовании преемственности и определяется понимания ее сущности. Анализ приведенных позиций демонстрирует наличие разнообразных связей в педагогической системе в понимании преемственности: временных (прошлого, настоящего и будущего), содержательных (внутрипредметных и межпредметных), структурных (между отдельными исследованиями). Преемственность, непрерывность образования может быть отнесена к трем объектам (субъектам): к личности, к образовательным процессам (на всех стадиях развития личности) и к организационной структуре (номенклатуре сети образовательных учреждений и их взаимосвязи ) [123,201 - 202].
Следуя вышеотмеченной логике, в нашем исследовании понимание сущности преемственности может быть представлено тремя направлениями, в которых рассматриваемая категория относится к:
личности (ее поступательному развитию на различных возрастных этапах);
образовательному процессу (основным компонентам педагогического процесса, ведущими из которых являются цели, содержание, методы, формы);
организационной структуре образовательных учреждений (их звеньям и соответствующим этапам образования).
В рамках первого направления, изучающего поступательное развитие личности на различных возрастных этапах (Б.Г.Ананьев, ЛИ. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) преемственность рассматривается как важнейшее условие психического развития личности. Приведем некоторые суждения психологов по данному поводу, подтверждающие сказанное.
С.Л. Рубинштейн отмечает: «Каждый период в развитии подрастающего человека - это и ступень от одной ступени к другой. Возрастные характеристики заключаются для нас поэтому не в статистических срезах, а в стержневых узловых изменениях, характерных для данного периода [154, 189]», [«...в изменении, поскольку оно является развитием данной личности, сохраняется и определенная преемственность» [154,190].
Л.С. Выготский подчеркивает, что всякий новый шаг в развитии непосредственно определяется предшествующим шагом, всем тем, что уже сложилось и возникло в развитии на предшествующей стадии [46, 385]. Так, психологом экспериментально установлено, что предшествующий познавательный опыт не пропадает «зря», а включается как бы в работу мыслительной деятельности ребёнка [46,308 - 309].
Психолого-педагогическая характеристика развития и формирования детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
Развитие и формирование личности дошкольника отличается чрезвычайным разнообразием и динамичностью. На протяжении дошкольного возраста происходят существенные изменения в самых разных направлениях, совершенствуются различные виды деятельности ребенка. Стремительно развиваются внимание, память, мышление и воображение. Ограниченный и не всегда понятный лепет сменяется свободными и интересными рассказами, у ребенка появляются друзья, он с удовольствием общается со сверстниками и взрослыми, учится управлять собой, регулировать свое поведение. Расширяется круг его представлений о мире, и бесконечные «почему?» требуют ответа. Важнейшим показателем развития ребенка 5 — 7 лет является уровень овладения ими различными видами детской деятельности, которые, с одной стороны, служат источником и движущей силой развития ребенка, а с другой - именно в них наиболее ярко проявляются все его достижения.
В оценке уровня развития любого вида детской деятельности можно выделить две важнейшие характеристики.
Первая - это степень освоения деятельности как способа передачи ребенком своего видения действительности. Так, в конструировании ребенок передает свое представление об устройстве дома, машины, гаража, в рисовании - свой образ папы, мамы, прекрасной принцессы, волшебного царства. Иногда это может быть сделано не очень умело, но степень сложности произведения, проработанности его деталей - важнейшие показатели развития детской деятельности.
Второй характеристикой является уровень освоения операционально-технической стороны деятельности, т.е. овладение необходимыми навыками. Так, в рисовании это может быть владение техниками изображения гуашью, карандашом, акварелью, в аппликации - владение действиями с клеем, ножницами, бумагой.
Эти особенности деятельности наблюдаются во всех ее видах, наиболее значимым из которых является игра. Старший дошкольный и младший школьный возраст - это возраст, который характеризуется, прежде всего, развитием игры. В работе нами проанализированы самые различные виды игр: манипулятивная игра, режиссерская, сюжетно-ролевая, игра с правилами, дидактическая и др. Центральное место среди них занимает сюжетно-ролевая игра.
Игра, действительно, является ведущей деятельностью дошкольника и младшего школьника. Дело не в том, что ребенок большую часть своего времени занят игрой, а в том, что именно в игре происходят наиболее существенные изменения в его психике. Эти изменения имеют непреходящее значениє и подготавливают ребенка к новой, более высокой ступени развития. Именно сюжетно-ролевая игра интегрирует и выявляет самые существенные стороны развития ребенка.
Впервые в игре проявляется важнейшая способность — действовать в плане представлений. В игре ребенок, действуя с одним предметом, представляет на его месте другой. Он «видит» себя в разных ролях, строит в воображении сюжет игры. В игре развивается мышление и воображение; создавая общий замысел игры, ребенок планирует его выполнение, творчески импровизирует по ходу игры. Л.С. Выготский отмечал, что «игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, это творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка».
Но в игре ребенок не просто остается один на один со своими фантазиями и выдумками: игра предполагает наличие партнеров. Поэтому она предъявляет высокие требования к развитию речи ребенка: ведь он должен объяснить, во что и как он хотел бы играть, договориться с другими детьми, кто какую роль может играть, суметь произнести свой текст так, чтобы его поняли остальные и т.д.
Групповой характер сюжетно-ролевой игры развивает способность координировать свои действия с другими. Ребенок должен обязательно соотносить свои желания с желаниями других детей, иначе он просто не будет принят в игру. Ему необходимо уметь общаться, устанавливать со сверстниками определенные отношения.
В игре ребенок учится управлять собой, своим поведением в целом и отдельными действиями. Например, все мы знаем, как трудно ребенку хотя бы несколько минут просидеть или простоять на месте, в одной и той же позе. Оказалось, что в игре, выполняя роль часового, дети могут сохранять позу до 9— 10 минут. Часто неуклюжему и упорно не желающему легко двигаться ребенку, достаточно сказать, что теперь он зайчик и должен прыгать так, чтобы не услышала лиса, как все его движения становятся легкими, мягкими, тихими.
Именно в игре ребенок становится полностью субъектом своей деятельности. Он заинтересован собственно игрой, ее процессом, может создать замысел игры и реализовать его. Он сам выполняет необходимые ему действия, переживает свои неудачи и поражения. Именно игра делает ребенка самостоятельной личностью.
Игра на протяжении дошкольного детства изменяется по этапам, проходя сложный путь от простейших отдельных игровых действий с предметами-заместителями до игр с развернутыми сюжетами и правилами.
Таким образом, мы видим, что-, с одной стороны, уровень развития игры является важнейшим показателем развития ребенка, а с другой стороны, в игре раскрываются существенные характеристики умственного и социального развития ребенка.
При том, что игра выступает центральной характеристикой развития ребенка, большое значение имеют продуктивные виды деятельности, и прежде всего, изобразительная деятельность и конструирование. Если игра допускает условные действия («как будто построили»), то эти деятельности требуют получения определенного продукта, способствуют развитию возможности анализировать объективные свойства деятельности, создавать и реализовать собственные замыслы. Эти деятельности также проходят сложный путь развития в дошкольном детстве, а уровень такого развития является важнейшей характеристикой общего продвижения ребенка на каждом возрастном этапе.
Педагогические условия преемственности в формировании духовно-нравственных ценностей у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
При благоприятных условиях нравственного воспитания в семье и дошкольном образовательном учреждении у ребенка пяти - семи лет ярко проявляется чувство привязанности к сверстникам, воспитателю, детскому саду. Дети приветливы с окружающими, легко вступают в общение, добры, чутки, внимательны к замечаниям взрослых, способны остро переживать их. Одобрение своих поступков воспринимают с радостью и выражают готовность делать еще лучше.
Характерным для детей старшего дошкольного возраста (особенно подготовительной к школе группы) является формирующаяся у них общественная направленность. Она проявляется и в реальных детских взаимоотношениях, и в их высказываниях, и в оценке поступков сверстников, и в общей направленности совместной деятельности всех членов детского коллектива. У ребят этого возраста начинает складываться общественное мнение, на которое в известной мере может опереться воспитатель. Дети могут осудить поведение сверстников - их эгоистические поступки, недобросовестное отношение к делу - и высказать одобрение хорошего поведения товарища.
Вместе с тем нравственные проявления детей пяти — семи лет отличаются неровностью и неустойчивостью, особенно это характерно для ребенка шестого года жизни.
В развитии организованного поведения у детей старшего дошкольного возраста наблюдаются различия. Одни дети придерживаются норм поведения, умеют трудиться хорошо, быстро, доводят дело до конца, оказывают помощь товарищу, активно реагируют на предложение играть, трудятся вместе, замечают нарушения тех или иных правил порядка, стараются эти нарушения устранить. Другие испытывают из-за незнания правил или отсутствия навыка затруднения при выполнении работы.
Разное поведение детей часто зависит от их эмоционального состояния, индивидуальных особенностей, что требует от воспитателя использования разнообразных методов и приемов воспитания, более тонкого их применения.
К концу года старшие дошкольники уже воспринимают правила как норму поведения. У детей накапливается опыт коллективной жизни, устойчивее коллективные связи. Это проявляется и в совместных играх, и в труде, и в.общих радостях.
Приобретение опыта совместной практической деятельности, в процессе которой дети усваивают навыки организованного поведения, совместного труда и согласованных действий в игре на основе общего замысла, содействует развитию активности, инициативы, уверенности в своих силах. Однако еще нередки, особенно у детей шестого года жизни, конфликты, неумение сговариваться, распределять роли в игре.
К шести годам проявляется, а к семи крепнет особый интерес детей к общественно направленной трудовой деятельности, содержательным длительным играм, занятиям, где ребята получают знания об общественных явлениях. Совместная деятельность доставляет много общих переживаний, сближающих детей.
Изменяется и характер взаимоотношений дошкольников. Ребенок шести-семи лет в большинстве случаев играет не один: «мирное соседство» перерастает в устойчивое содружество. Радость совместной игры порождает новые отношения между детьми: товарищество и дружбу. Если четырехлетний ребенок оценивает поведение сверстника, исходя из конкретной ситуации: «Ира хорошая, она мне мяч дала поиграть», то мотивация старших дошколь ников более осознанна и опирается на возросший опыт, а не только на одну какую-либо ситуацию: «Я люблю играть с Геной, он всегда помогает строить», «С Сашей интересно играть, он все умеет делать» и т. д.
У детей шести-семи лет заметно возрастает активность, ярче проявляется инициатива. «Что нужно делать? Мне нечего делать», — часто можно слышать от ребенка этого возраста. Его стремление быть занятым — верный помощник в воспитании трудолюбия, уважения к труду других.
Детям старшего дошкольного возраста свойственна самостоятельность в разных сферах деятельности.
Резкое возрастание самостоятельности иногда становится причиной конфликта со взрослыми. К сожалению, взрослые не учитывают потребности ребенка освободиться от опеки и пресекают кажущуюся им излишней активность. Так создаются ситуации для возникновения у ребят капризов и упрямства.
У ребенка пяти-шести лет начинают развиваться организаторские умения, которые закрепляются в подготовительной к школе группе. Дети-организаторы умеют выбрать тему игры, привлечь товарища, сообща распределить роли и обязанности с учетом возможностей и интересов каждого. Организаторские умения развиваются в неразрывной связи с формированием таких качеств личности, как смелость, настойчивость, активность, самостоятельность, ответственность и целеустремленность. Но есть среди старших дошкольников дети малоактивные, отказывающиеся от поручений, неуверенные в себе, а также слишком решительные, энергичные, часто несдержанные.
Воспитателю важно уделять внимание в равной мере как пассивным, неуверенным, так и активным детям, особенно тем, у которых начинают проявляться признаки зазнайства.
Преемственность семьи - дошкольного образовательного учреждения и начальной школы в формировании духовно-нравственных ценностей у старших дошкольников и младших школьников
Теория и практика дошкольного воспитания и обучения, начиная с самых своих истоков уделяла вопросам взаимодействия семьи и дошкольного учреждения существенное внимание, а зачастую выделяла его в качестве центрального момента контактной деятельности двух социальных институтов, таких как семья и детского сада. Существенное значение для разработки проблем взаимодействия семьи и детского сада имели психологические представления о механизмах контактной деятельности педагогов и родителей.
Видные отечественные и зарубежные психологи, педагоги (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, А.В.Запорожец, В.К. Котырло, В.В. Квитков-ский, В.А Кудрявцев, Н.В. Шелгунов, И.А. Ильин, В.А. Караковский, Н.Ф.Виноградова, Г.Н.Година, Л.В. Загик, Я.И.Ковальчук, Л.Ф.Островская, Я. Корчак, К.Г. Юнг, Д. Лешли и многие другие) предлагали определенные системы работы с семьей, направленные на поиск форм, методов взаимодействия.
Уже сам факт пристального внимания психологов к этому кругу проблем говорит о том, что практика настоятельно требовала разработки моделей контактной деятельности педагогов и родителей с ориентацией на личность ребенка. Появляются публикации для родителей, педагогов по вопросам "делового сотрудничества" с ребенком.
Анализ сложившихся отношений с дошкольным учреждением мы начали с изучения некоторых типичных вариантов взаимодействия двух социальных институтов. В работах отечественного ученого-педагога В.А. Караков-ского выделяются некоторые сложившиеся в школьной практике типичные варианты взаимодействия с родителями, которые имеют место и в дошкольных учреждениях. Первый - формально-административный. Позиция родителей такова: мы вам сдали детей, вот вы их обучайте и воспитывайте. Позиция дошкольного образовательного учреждения: вы обязаны контролировать поведение детей. Связь с семьей осуществляется через авторитарные формы взаимодействия: родительские собрания, исполнения родителями принудительных поручений наглядная пропаганда и т.п.
Второй вариант - терпимо-дружеский. Позиция родителей: надо участвовать в жизни группы, куда ходит ребенок, помогать воспитателю в оформлении группы, в организации экскурсий и т.п. Это хорошо во всех смыслах, но, прежде всего, для ребенка, к нему лучше будут относиться воспитатели. Позиция детских садов: семья обязана помогать воспитателям в обучении и воспитании детей.
Позиция семьи: знания - товар, который можно купить, если есть свободные деньги. В этом случае определяется подбор "узких специалистов", тип детского сада - центр развития.
Позиция дошкольного образовательного учреждения: кто оплачивает, те дети имеют право посещать кружки, заниматься с узкими специалистами.
Последний вариант - конфликтный. Позиция семьи: дошкольное образовательное учреждение - источник неприятностей, воспитатели -ограниченные, творящие произвол над детьми.. Жизнь в детском саду невыносима, но жаловаться бесполезно, да и кому. Это отразится на ребенке. Если есть возможность - переведи, нет - терпи. Позиция дошкольного образовательного учреждения: семья смотрит на воспитателей как на обслуживающий персонал, своих обязанностей выполнять не хочет, настраивает детей против педагогов.
Мы разделяем точку зрения В.А. Караковского, что сложившиеся типичные варианты взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения не соответствуют предъявляемым новым требованиям к характеру и качеству отношений образовательных учреждений и семьи. И не могут способствовать позитивным изменениям в создании условий духовно-нравственного развития старшего дошкольника.
Свои исследования поиску разнообразных форм и методов работы с семьей посвятила О.Н. Урбанская. Она предлагает работу детского сада с семьей вести в двух направлениях: индивидуально и с коллективом родителей, при этом рекомендует придерживаться некоторых правил: "Вдумчивый и серьезный педагог, быстро откликающийся на нужды и потребности детей, всегда найдет путь к сближению и установлению с родителями контактов, необходимых для выработки общих мер воздействия на ребенка. Но, обдумывая пути и формы общения с семьями своих воспитанников, педагог должен помнить о том, что ни в коем случае нельзя идти на поводу у родителей. Не надо бояться делать в нужных случаях замечания, нужно категорически предъявлять те или иные требования, добиваться выполнения данных детским садом рекомендаций по воспитанию ребенка." [176, 92]
На наш взгляд, такой подход вряд ли будет способствовать доверительному контакту семьи и детского сада.
Разработке форм и методов взаимодействия детского сада с семьей посвятила свои исследования Л.Ф.Островская. Традиционные формы (посещение семьи, консультации, беседы, групповые и общие собрания, наглядная пропаганда) она дополнила педагогическими ситуациями (деловыми играми) на нравственно-эстетические темы. По ее убеждению, даже в откровенных разговорах с родителями очень важен педагогический такт, это способствует доверительному отношению в общении с конкретной семьей. Рассмотрение же и анализ отвлеченного (но аналогичного) для данной аудитории примера помогает родителям по-новому оценить возникающие ситуации в семье, осознать свои принципы воспитания. Педагогические ситуации Л.А.Островская предлагает обсуждать в проведении семинаров-практикумов с родителями [132,34].
