Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Анализ теории и практики внутришкольного повышения профессиональной компетентности педагогов при разработке элективных курсов 17
1.1 Ключевые проблемы компетентностного подхода к профессиональной деятельности педагогов 17
1.2 Анализ теории и практики учебно-методического обеспечения элективных курсов старшей профильной школы 37
1.3 Современные подходы к созданию учебно-методических комплексов элективных курсов и повышению профессиональной компетентности педагогов 61
Выводы по первой главе 75
Глава II. Внутришкольная система повышения профессиональной компетентности учителей при разработке элективных курсов 82
2.1 Внутришкольная система управленческо-методического обеспечения разработки элективных курсов 82'
2.2 Теоретическая модель профессиональной компетентности учителей, разрабатывающих учебно-методический комплекс элективных курсов 105
2.3 Технология внутришкольного управления разработкой учебно-методических комплексов элективных курсов и результаты ее опытно- экспериментального внедрения в практику 120
Выводы по второй главе 160
Заключение 164
Список литературы 167
Приложения 183
- Ключевые проблемы компетентностного подхода к профессиональной деятельности педагогов
- Анализ теории и практики учебно-методического обеспечения элективных курсов старшей профильной школы
- Внутришкольная система управленческо-методического обеспечения разработки элективных курсов
- Теоретическая модель профессиональной компетентности учителей, разрабатывающих учебно-методический комплекс элективных курсов
Введение к работе
Модернизация системы образования в России выдвигает вопросы повышения профессиональной компетентности педагога на одно из ведущих мест. Компетентностный подход к профессиональной деятельности педагогов призван решать ряд таких проблем в образовательном процессе, которые на основе концепций, ранее существующих в теории и практике профессионального образования, не могут быть решены. Если раньше задачей российской системы образования была подготовка специалистов для массового, стабильного производства, с редко меняющейся технологией и постоянной номенклатурой выпускаемой продукции, то сегодня ситуация становится иной: меняются технологии, производство становится гибким. Оно требует другого специалиста, способного проявлять активность в меняющихся условиях. В' связи с инновационными изменениями, проходящими в школе, соответственно новые требования предъявляются к педагогам. Так, перевод старшей школы в режим профильного обучения в соответствии с «Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования», потребность в разработке и внедрении в образовательный процесс элективных курсов, востребованных учащимися и их родителями, поставили новые задачи повышения профессиональной компетентности педагогов.
Профильная школа, позволяющая в большей степени учитывать образовательные интересы учащихся и выстраивать индивидуальные образовательные траектории старшеклассников, предполагает обязательное предложение учащимся целого веера разнообразных элективных курсов-. Подчас школа не располагает целостными учебно-методическими комплексами элективных курсов, наиболее востребованных учащимися и их родителями. В связи с этим педагоги старших классов вынуждены сами разрабатывать такие учебно-методические комплексы. Данные комплексы представляют собой сложные системы дидактических и методических документов. Их формирование
предполагает более высокий уровень профессиональной компетентности учителей. Поэтому методические службы школ вынуждены сделать в своей работе акценты на практикоориентированное повышение профессиональной компетентности педагогов в процессе разработки и внедрения в образовательный процесс учебно-методических комплексов элективных курсов. Действительно, только в условиях школы возможно, с одной стороны, учитывать индивидуальные особенности конкретного учителя, а с другой стороны, наполнить деятельностным содержанием повышение профессиональной компетентности педагога. Конечно, высшее профессиональное образование, регулярное повышение квалификации на кратковременных курсах при вузах и муниципальных методических центрах имеют большое значение для становления профессиональной компетентности педагога. Однако исходя из дея-тельностной природы компетентности, можно утверждать, что в большей, степени повышение профессиональной компетентности педагога осуществляется при его активном участии во внутришкольной методической работе. «Характерной особенностью внутришкольной методической работы, отличающей ее от других видов повышения квалификации, является неразрывная' связь с повседневной педагогической деятельностью и решением проблем, выдвигаемых практикой. Это позволяет педагогу формировать новые потребности и мотивы в получении актуальных знаний и умений, способных их разрешать» [127, с. 12-15].
Именно внутришкольная методическая работа позволяет организовать осознанную и мотивированную практическую деятельность педагогов по повышению их компетентности для решения актуальных психолого-педагогических проблем образовательного процесса. К таковым проблемам относятся затруднения при разработке целостного учебно-методического комплекса элективного курса, его программно-методического обеспечения, эффективной реализации. Участие учителей в проектировании учебно-методического комплекса способствует, с одной стороны, практико-ориентированному повышению их профессиональной компетентности, фор-
мированию методической готовности педагогов преподавать данный элективный курс, а с другой - самому курсу приобрести методическую устойчивость и реализм.
Однако внутришкольному повышению профессиональной компетентности учителей, разрабатывающих учебно-методические комплексы элективных курсов, препятствует ряд противоречий:
между необходимостью преподавать элективные курсы, удовлетворяющие образовательные потребности старшеклассников конкретной школы, и недостаточной теоретической обоснованностью соответствующей внутри-школьной системы управленческо-методического обеспечения разработки элективных курсов;
между потребностью во внутришкольной разработке целостных учебно-методических комплексов элективных курсов и недостаточным уровнем профессиональной компетентности учителей профильных классов;
между необходимостью повышения профессиональной компетентности учителей и отсутствием обоснованного содержания профессиональной компетентности учителей, разрабатывающих учебно-методические комплексы элективных курсов;
между необходимостью вовлечения учителей в разработку и апробацию целостных учебно-методических комплексов элективных курсов и отсутствием сформированного и обоснованного управленческо-методического обеспечения внутришкольного повышения профессиональной компетентности учителей профильных классов.
Названные противоречия явились основой для выбора темы диссертационного исследования: «Повышение профессиональной компетентности учителей при разработке элективных курсов».
Проблема исследования сформулирована следующим образом: каково содержание внутришкольной системы повышения профессиональной компетентности учителей, разрабатывающих учебно-методические комплексы элективных курсов?
Разрешение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: Внутришкольное повышение профессиональной компетентности учителей профильных классов.
Предмет исследования: Система внутришкольного повышения профессиональной компетентности учителей при разработке учебно-методических комплексов элективных курсов.
В основу исследования положена гипотеза о том, что эффективность внутришкольного повышения профессиональной компетентности учителей при создании элективных курсов возрастает, если будет сформирована внут-ришкольная система управленческо-методического обеспечения разработки элективных курсов; определено и обосновано содержание профессиональной компетентности учителей, разрабатывающих элективные курсы; сформирована и обоснована технология внутришкольного управления разработкой учебно-методических комплексов элективных курсов^ способствующая повышению профессиональной компетентности учителей.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
Провести анализ теории и практики создания учебно-методического обеспечения элективных курсов с целью выявления предпосылок проектирования внутришкольной система повышения профессиональной компетентности учителей, разрабатывающих элективные курсы.
Определить и обосновать состав учебно-методического комплекса элективного курса и на этой основе сформировать внутришкольную систему управленческо-методического обеспечения разработки элективных курсов.
3. Создать и обосновать содержание когнитивного, предметно-
практического и личностного компонентов профессиональной компетентно
сти учителей, разрабатывающих учебно-методические комплексы электив
ных курсов.
4. Сформировать и обосновать технологию внутришкольного управле
ния разработкой учебно-методических комплексов элективных курсов, спо-
собствующую повышению профессиональной компетентности учителей.
5. Апробировать технологию внутришкольного управления разработкой учебно-методических комплексов элективных курсов как компонента образовательной программы школы и на этой основе дать практические рекомендации руководителям общеобразовательных учреждений по ее использованию и соблюдению условий эффективного применения.
Методологическими основами настоящего исследования являются следующие уровни:
В качестве философского основы исследования выступали: принцип предметно-методологической адекватности, который гласит, что уровню сложности исследуемого предмета должны соответствовать методы его изучения, проектирования и описания; положения о диалектической взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания; диалектический метод познания и, прежде всего, методы и формы математической и диалектической логики.
Общенаучный уровень включает подходы: системный, обеспечивающий системное видение внутришкольной системы повышения профессиональной компетентности педагогов (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, И.В. Блауберг, В.А.Сластенин, Э.Г. Юдин и др.); деятельностный подход, рассматривающий активное взаимодействие человека с окружающей действительностью (А.Н.Леонтьев, В.В. Давыдов и др.), программно-целевой подход, предполагающий рассмотрение проектирования управления формированием и внедрением в образовательный процесс элективного курса посредством интегра-тивного представления целей, средств, ресурсов; а также функций руководителей и исполнителей (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, А.ММоисеева, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др.).
Конкретно-научный уровень составляют нормативно-правовые документы образовательной политики Российской Федерации, определяющие развитие профильного образования в старшей школе; концептуальные основы непрерывности педагогического образования, структуры и функций профес-
сионально-педагогической деятельности (Е.И. Артамонова, С.Г. Вершлов-ский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.); системный подход к моделированию, проектированию и прогнозированию развития образовательных систем (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, В.В.Краевский, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.); компетентностный подход в образовании (В.Н. Введенский, С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, В.В.Краевский, А.Г. Каспржак, А.А. Пинский, В.А. Сластенин, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова и др.); исследовательский подход к внут-ришкольному управлению (Т.М. Давыденко, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамова); концепция учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.); основные положения концепции профильного обучения (А.Г. Каспржак, П.С. Лернер, Н.В. Немова, А.А. Пинский, С.Н. Чистякова и др.); подходы к определению состава учебно-методического комплекса элективного курса (С.Г. Воровщиков, Д.С. Ермаков, А.Г. Каспржак, Н.В.Немова и др.).
Основные методы исследования. Методологическим и теоретическим инструментом исследования является- совокупность процедур системного подхода, обеспечивающая целостное видение управленческого и образовательного процессов, их анализа и моделирования нововведений. Технологический уровень эксперимента обеспечивается процедурами педагогического и социологического исследований: изучение научно-методической литературы, нормативно-правовых документов, школьной документации, анкетирование, интервьюирование, наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент. Существенную роль в исследовании играет моделирование как метод проектирования учебно-методического комплекса элективного курса, исследования внутришкольной системы управления разработкой и внедрением в образовательный процесс элективного курса, проектирования внутришкольной системы повышения профессиональной компетентности учителей, разрабатывающих и преподающих элективный курс.
Этапы исследования:
Первый этап исследования (2001-2003 г.г.) включал выбор проблемы исследования, определение основных задач и приоритетных направлений, анализ методологической, теоретической и эмпирической информации о повышении профессиональной компетентности педагогов, изучение научно-методической литературы, нормативно-правовых документов, школьной документации по профильному обучению, разработке и внедрению в образовательный процесс элективных курсов. В этот период уточнялись методологические и теоретические основы исследования, определялся понятийный аппарат диссертационного исследования.
Второй этап исследования (2003-2005 г.г.) включал как теоретическую, так и практическую работу по проверке сформулированных ранее концептуальных идей и технологических разработок. В границах данного этапа осуществлялась разработка и теоретическое обоснование модели содержания профессиональной компетентности педагогов. Был проведен констатирующий эксперимент, на основе которого осуществлялась подготовка формирующего эксперимента. Помимо этого проходило апробирование, корректирование пилотажного варианта управленческо-методического обеспечения создания учебно-методического комплекса элективного курса, сопровождающегося повышением профессиональной компетентности учителей.
На третьем этапе исследования (2005-2008 г.г.) продолжалась работа по теоретическому обоснованию и экспериментальной проверке компонентов управленческо-методического сопровождения создания учебно-методического комплекса элективного курса, сопровождающегося повышением профессиональной компетентности учителей. Начиная с 2005 года, формирующий эксперимент осуществлялся в общеобразовательных учреждениях Центрального, Юго-Западного, Южного административных округов г. Москвы. Была осуществлена диагностика методических затруднений учителей при разработке учебно-методических комплексов элективных курсов. Были разработаны, апробированы и скорректированы содержание и методика преподавания элективного курса «Азбука логичного мышления». Осуществ-
лялось практико-ориентированное совершенствование профессиональной компетентности педагогов в процессе создания, апробировании и корректирования программно-методических средств данного курса. В границах третьего этапа осуществлялся анализ эффективности управленческо-методического обеспечения повышения профессиональной компетентности педагогов; проходило обобщение и оформление текста диссертационного исследования.
Научная новизна данного исследования состоит в том, что в работе:
теоретически обосновано повышение профессиональной компетентности педагогов профильной школы посредством их вовлечения в рамках внут-ришкольной научно-методической работы в разработку, обсуждение, апробацию и внедрение в образовательный процесс целостных учебно-методических комплексов элективных курсов;
создана и теоретически обоснована модель содержания когнитивного, операционально-технологического и личностного компонентов профессиональной компетентности педагогов, разрабатывающих элективные курсы, с учетом требований к полноте состава, функциональной взаимосвязи и качеству составных частей целостного учебно-методического комплекса элективного курса;
спроектирована и теоретически обоснована технология внутришколь-ного управления разработкой и внедрением в образовательный процесс учебно-методических комплексов элективных курсов как последовательность стандартизированных процедур и составляющих их операций, которая содержит формулировки цели операции, описание ее содержания, применяемых методов и форм реализации, указание субъектов осуществления операции и документов, фиксирующих ее результаты;
обоснованы совокупность условий действенной реализации технологии внутришкольного управления разработкой и внедрением в образовательный процесс элективных курсов, заключающиеся в обеспечении проблемно-ориентированной направленности, вариативности, своевременного оказания
11 научно-методической поддержки и соблюдении оргдеятельностного подхода к организации и осуществлению внутришкольной научно-методической работы.
Теоретическая значимость исследования состоит в дальнейшем развитии теории внутришкольного управления образовательным процессом, заключающиеся в том, что в диссертации:
выявлена и раскрыта динамика теоретических взглядов на актуальные проблемы ценностных, содержательных, технологических, квалиметриче-ских аспектов компетентностного подхода к совершенствованию профессиональной деятельности педагогов профильного обучения с опорой на трактовку компетентностного подхода как совокупности общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов;
уточнены и обоснованы общие и отличительные признаки целевой направленности, типологии, учебно-методического и управленческого' сопровождения факультативов и элективных курсов как обязательных для посещения курсов по выбору учащихся в профильном обучении;
уточнены требования к полноте состава, функциональной взаимосвязи и качеству компонентов целостного учебно-методического комплекса элективного курса, включающего учебную программу, тематический план, учебное пособие для учащихся, методические рекомендации для учителя, аннотированный список литературы, задания для самостоятельной работы учащихся.
Все вышеперечисленное дополняет теорию управления общеобразовательным учреждением, а именно управление профильным обучением в полной школе.
Практическая ценность исследования заключается в том, что:
- во-первых, руководители общеобразовательных школ при управлении
образовательным процессом могут использовать сформированное и апроби
рованное управленческо-методическое обеспечение разработки учебно-
методических комплексов элективных курсов, содержащее инструментарий
по уточнению образовательного запроса старшеклассников и их родителей к элективным курсам; заявочную документацию на открытие экспериментальной площадки по созданию системы внутришкольного управления разработкой элективных курсов; пакет внутришкольных инструктивно-методических материалов, содержащих рекомендации к разработке и оценке полноты состава, взаимосвязи и качества компонентов учебно-методических комплексов элективных курсов;
- во-вторых, руководители структурных подразделений научно-
методической работы общеобразовательных школ могут использовать апро
бированную технологию внутришкольного управления разработкой, обсуж
дением, апробацией, утверждением и внедрением в образовательный процесс
учебно-методических комплексов элективных курсов как компонента обра
зовательной программы школы;
- в-третьих, учителя старших классов могут использовать в педагогиче
ской деятельности разработанный и апробированный целостный учебно-
методический комплекс надпредметного элективного курса гносеологиче
ской направленности, включающий учебную программу, тематическое пла
нирование, учебное пособие, хрестоматию и методические рекомендации.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивается соблюдением методологической основы исследования; согласованностью его основных процедур и результатов с требованиями, предъявляемыми к современным педагогическим исследованиям; использованием взаимодополняемых разнообразных методов исследования; репрезентативностью информационной базы, включающей как теоретическую управленческую и психолого-педагогическую литературу, школьную нормативно-правовую и методическую документацию^ так и результаты использования социологических методов исследования; опытно-экспериментальным подтверждением теоретических предположений; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных констатирующего и формирую-
щего экспериментов, а также возможностью повторения экспериментальной работы в других общеобразовательных учреждениях. Основные положения, выносимые на защиту.
В связи с личностной и деятельностной направленностью профессиональной компетентности педагогов одним из наиболее эффективных способов ее повышения является вовлечение учителей посредством внутришколь-ной научно-методической работы в разработку, обсуждение, апробацию, утверждение и внедрение в образовательный процесс целостных учебно-методических комплексов элективных курсов.
Одним из оснований определения содержания когнитивного, предметно-практического и личностного компонентов профессиональной компетентности педагогов, разрабатывающих элективные курсы, являются требования к полноте состава, функциональной взаимосвязи и качеству компонентов целостного учебно-методического комплекса элективного курса, включающего учебную программу, тематический план, учебное пособие для учащихся, методические рекомендации для учителя, аннотированный список литературы, рабочая тетрадь, задания для самостоятельной работы учащихся.
Эффективной формой управленческо-методического сопровождения разработки, обсуждения, апробации, утверждения и внедрения в образовательный процесс целостных учебно-методических комплексов элективных курсов как компонента образовательной программы школы является управленческая технология как процесс, спроектированный и реализованный в виде целесообразной последовательности стандартизированных процедур и составляющих их операций, обеспеченных необходимыми ресурсами и инструментарием деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись.на всех этапах научно-исследовательской деятельности. Основные положения и выводы исследования были опубликованы в журнальных статьях и тезисах научных сборников (по материалам исследования опубликовано 8 работ, личный вклад составил - 3,2 п.л.), в том числе две статьи были опубликованы
в журналах «Преподаватель. XXI век», «Педагогическое образование и наука», рекомендованных ВАК РФ в перечне ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертации на соискание ученой степени доктора и кандидата наук.
Основные идеи докладывались и получили одобрение на Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития профессиональной компетентности организаторов образования» в 2006 г. в Москве; республиканской научно-практической конференции «Национально-региональные особенности развития дополнительного профессионального образования» в 2006 г. в Якутске; X Международном образовательном форуме в 2006 г. в Белгороде; X международной научно-практической конференции в 2007 г. в Смоленске.
С докладами и сообщениями о ходе и промежуточных результатах исследований автор выступал на ежегодных научных сессиях факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета (2002-2008 гг.), окружных научно-практических конференциях и семинарах Центрального учебного округа г. Москвы.
Изучение состояния проблемы проводилось на основе информационных и аналитических материалов, предоставленных нам руководителями школ Центрального учебного округа г. Москвы, а также использовались и анализировались информационные материалы, размещённые в открытом доступе в сети Интернет. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ СОШ № 555, являющейся экспериментальной площадкой Московского педагогического' государственного университета (Приказ ректора Mill У от 15.10.07 № 435 «Об открытии экспериментальных площадок МІН У на базе образовательных учреждений г. Москвы и Московской области»), и пяти общеобразовательных учреждений Южного и Юго-Западного административных округов г. Москвы, входящих в сетевую эксперименталь-
ную площадку (Приказ Департамента образования г. Москвы от 10.06.04 № 290 «Об изменении сети городских экспериментальных, площадок на 2004-2005 учебный год»), а также на базе кафедры управления развитием школы ФПК и ППРО МПГУ в период с 2004 по 2008 год.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, излагаются методологические и теоретические основы, формулируется цель, гипотеза и задачи; определяется объект, предмет; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Анализ теории и практики внутришкольного повышения профессиональной компетентности педагогов при разработке элективных курсов» представлены и прокомментированы основные проблемы ком-петентностного подхода к профессиональной деятельности педагогов; осу-ществлен анализ теории и практики учебно-методического обеспечения элективных курсов старшей профильной школы; освещены современные подходы к созданию учебно-методических комплексов элективных курсов и повышению профессиональной компетентности педагогов.
Во второй главе «Внутришкольная система повышения профессиональной компетентности учителей при разработке элективных курсов» представлена и обоснована внутришкольная система управленческо-методического обеспечения разработки элективного курса; раскрыта теоретическая модель профессиональной компетентности учителей, разрабатывающих элективные курсы; обоснована технология внутришкольного управления разработкой учебно-методических комплексов элективных курсов, способствующая повышению профессиональной компетентности педагогов, и представлены результаты ее опытно-экспериментального внедрения в практику.
В заключении исследования сделаны обобщающие выводы, подтвер-
16 ждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы.
Список литературы содержит 291 наименование книг, журнальных статей, электронных ресурсов и авторефератов диссертационных исследований, нормативных документов.
В приложениях содержатся мониторинговый инструментарий, внутри-школьные нормативные документы и инструктивно-методические материалы, способствующие повышению профессиональной компетентности педагогов, разрабатывающих и преподающих элективные курсы.
Ключевые проблемы компетентностного подхода к профессиональной деятельности педагогов
Одной из ключевых проблем реформирования системы образования, повышения его качества, эффективности в решении задач, стоящих перед обществом и каждым человеком, является кадровое обеспечение образовательного процесса. В текст Национальной доктрины образования в Российской Федерации, одобренной распоряжением Правительства РФ от 4 октября 2000 г. № 751, включен раздел «Педагогические кадры», предусматривающий, в частности, положение о повышение профессиональной компетентности педагогов, об обеспечении условий для неуклонного повышения престижа и социального статуса работников сферы образования.
Стабильность и способность к обновлению образовательной системы основываются на профессиональной компетентности педагогического и управленческого персонала, соответствующей запросам современной жизни. Одним из ведущих приоритетов кадровой политики, которые заявлены в рамках межведомственной подпрограммы «Педагогические кадры России» Федеральной программы развития образования, одобренной распоряжением правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р, является совершенствование управленческой компетентности руководителей школ как постоянно действующей, несущей огромную нагрузку основы образовательной системы, педагогической компетентности учителей, обусловленной новыми целями модернизации общего образования.
Совершенствование профессиональной компетентности педагогов и руководителей образовательных учреждений, определенное в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (Приказ Министерства образования РФ от 11 февраля № 393), в частности предполагает: - Реорганизацию и придание динамизма системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений посредством перевода финансирования образовательных программ на конкурсную основу и персонифицированного финансирования повышения управленческой компетенции на основе выбора места дополнительного педагогического образования. - Реорганизацию муниципальной методической службы на основе разветвленной инфраструктуры методических услуг в форме площадок перспективного опыта, педагогических мастерских на базе эффективно работающих образовательных учреждений, управленческих и педагогических практик. - Создание эффективной системы подготовки, повышения квалификации и аттестации руководителей органов управления образованием и образовательных учреждений, введение единой системы замещения руководящих должностей при наличии соответствующей управленческой компетентности. - Разработка и экспериментальная апробация моделей реформирования системы подготовки педагогических кадров - ее организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании.
Перевод старшей школы в режим профильного обучения в соответствии с «Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования» (Приказ Министра образования от 18.07.2002 № 2783), потребность в выборе, разработке и внедрении в образовательный процесс элективных курсов, востребованных учащимися и их родителями, поставил новые задачи повышения профессиональной компетентности педагогов.
Рассмотрим основные теоретические позиции повышения профессиональной компетентности педагогов, осуществляемого в школе в процессе научно-методической работы. В связи с определенной новизной и системной сложностью компетентностного подхода в настоящее время не существует единой теоретической концепции профессиональной компетентности учителей. Обратимся к анализу литературы и представим в хронологической последовательности основные этапы развития теории компетентностного подхода в отечественном образовании, прокомментируем наиболее характерные точки зрения ведущих ученых-педагогов и психологов.
В настоящее время в отечественной педагогике утвердилась точка зрения И.А. Зимней на периодизацию становления компетентностного подхода в сфере высшего и последипломного образования [73; 74]. Исследователь, анализируя работы зарубежных и отечественных психологов и педагогов, выделила три основных этапа:
Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция» (Д. Хаймс, Н. Хомский), созданием предпосылок разграничения понятий компетенция и компетентность. С этого времени в русле теории обучения языкам начинается исследование различных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность».
Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категорий «компетенция» и «компетентность» в теории и практике обучения языку, профессионализму в менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». Ориентированное на компетенции образование, сформировавшееся в 70-х годах в Америке, вызывает профессиональный интерес как зарубежных, так и отечественных психологов, лингвистов, педагогов. Например, были проведены Н.В. Кузьминой исследования компетентности в педагогической деятельности [109, с. 90], издана монография Л.А. Петровской по коммуникативной компетентности [171], опубликована работа А.К. Марковой по определению структуры профессиональной компетентности учителя [126, с. 7-8], появились публикации Л.М. Митиной, исследующей социально-психологические и коммуникативные аспекты компетентности учителя [133, с. 46; 134, с. 114]. Таким образом, в этот период в отечественной педагогики и психологии осуществлялось активное теоретическое и практическое исследование различных аспектов компетентностного подхода.
Третий этап (90 гг. - настоящее время) развития компетентностного подхода характеризуется тем, что в документах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, а в 1996 году Совет Европы вводит понятие «ключевые компетентности», которые должны рассматриваться как желаемый результат образования, соответствующий новым требованиям рынка труда и экономическим преобразованиям. И.А. Зимняя признает, что сами понятия «компетенция» и «компетентность» содержательно до сих пор точно не определены. Однако все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетентность» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что» [73, с. 4-6; 74, с. 35-38].
В современных диссертационных исследованиях и публикациях, посвященных изучению компетентностного подхода в профессиональном образовании [28; 50; 59; 83; 216; 265; 286; и др.], обычно, как И.А. Зимняя, называют, прежде всего, работы таких психологов, как Н.В. Кузьминой [108; 109], А.К. Марковой [126], Л.М. Митиной [133; 134]. Эти публикации, действительно, во многом определили направления теоретического и практического решения данной проблемы в различные периоды развития отечественной педагогики. В связи с этим мы также представим и прокомментируем основные позиции данных исследователей.
Анализ теории и практики учебно-методического обеспечения элективных курсов старшей профильной школы
В соответствии с «Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования» элективные курсы (лат. electus - избранный) - это обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы [97, с. 14-15]. С определенной долей условности истоки элективных курсов как современного способа дифференциации обучения в отечественном образовании можно найти в факультативных занятиях.
Факультативные курсы были введены в учебно-воспитательный процесс средней школы в 1967-68 учебном году в соответствии с постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» № 874 от 10 ноября 1966 года [192]. Цель данных занятий заключалась в углублении знаний, расширении общекультурного и теоретического кругозора, развитии интересов, способностей и склонностей учащихся, их профессионального самоопределения. На факультативные занятия в учебном плане общеобразовательной школы выделялись специальные часы в классах средней и старшей ступеней школы. Программы факультативных курсов носили ориентировочный характер; учителя могли составлять оригинальные, авторские программы, которые должны были утверждаться педагогическим советом школы.
Как известно, термин «факультативный» (лат. facultas - возможность) означает возможный, необязательный, предоставляемый на выбор. Название подчёркивает отличительную особенность этого вида учебной деятельности. Она связана с добровольным выбором учениками для углубленного изучения тех предметов, которые их более всего интересуют. Это сближает факультативные занятия с внеклассными формами учебно-познавательной деятельности, например, с предметными кружками. Поэтому учащиеся зачислялись в группы для изучения факультативных курсов по желанию из одного или нескольких параллельных классов. Более того, было возможно комплектование групп, состоящих из учащихся разных параллелей. Факультативные курсы должны были давать возможность учитывать индивидуальные особенности и возможности учащихся, повышать степень их самостоятельности на основе выполнения творческих, исследовательских или конструкторских заданий, подготовки рефератов, докладов, выполнения библиографических работ [190, с. 171; 217, с. 847].
При разработке и преподавании факультативных курсов требовалось соблюдение ряда требований. Например, ДА. Эпштейн считал, что факультатив должен обеспечить углублённое изучение понятий, рассматриваемых в основном курсе; должен быть цельным, не должен включать в себя большого числа разрозненных и мелких вопросов; объём знаний должен быть ограничен школьной программой [284].
Современные факультативы как особая организационная форма образовательного процесса имеют общие и отличительные черты с уроком и внеклассным мероприятием. Так, факультативы проводятся по утверждённым программам, на этих занятиях применяют общие с уроком методы обучения и формы организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. Сходство с предметными кружками состоит в том, что факультатив, как и кружок, объединяет группу учащихся на основе общих интересов, добровольности выбора этой формы обучения. На факультативных занятиях применяются некоторые формы и методы, характерные именно для внеклассных занятий.
В «Российской педагогической энциклопедии» на основе обобщения сорокалетнего опыта реализации факультативов названы их основные виды: - Прикладные факультативы знакомят учащихся с важнейшими путями и методами применения знаний на практике, развивают интерес к современной, технике, производству, например, «Вычислительная математика», «Физико техническое моделирование», «Физические основы автоматики», «Химия в сельском хозяйстве», «Химия в промышленности», «Основы химического ана лиза», «Физиология сельскохозяйственных животных и зоотехника» и др. - Факультативные спецкурсы призваны углублённо рассматривать от дельные вопросы основного курса и проблемы, выходящие за рамки учебной программы, например, «За страницами школьных учебников математики», «Химия высокомолекулярных соединений», «Основы генетики», «Основы экономических знаний», «Тайны русского языка» и др. - Факультативные курсы, не входящие в учебный план, например, «Общая психология», «Психология учения и НОТ школьника», «Основы педагогических знаний», «Основы киноискусства», «Основы театральной культуры», «Основы музыкальной культуры», «Художественная культура и мы» и др. - Межпредметные факультативы направлены на интеграцию знаний учащихся о природе и обществе, например, «Физика космоса», «Биосфера и человек», «Эволюция естественно-научной картины мира», «Научно-техническая революция. Общество. Человек» и др. [81, с. 498-499]. Ниже мы продемонстрируем очевидную связь видового разнообразия факультативов и современных элективных курсов.
К сожалению, опыт введения факультативных занятий в школе показал, что они оказались менее эффективными, чем рассчитывали при их введении. «Выявившаяся в начале их эффективность затем снизилась за недостаточной материальной обеспеченности и слабого научно-педагогического обоснования» [128, с. 6]. Помимо этого назовем другие причины, обусловившие ослабление к началу 80-х гг. интереса к дифференцированному обучению в рамках факультативов: Во-первых, в соответствии с требованием добровольности выбора факультатива не все учащиеся посещали их, поэтому в работе с классом практически было невозможно учитывать и опираться на материал, изученный в ходе необязательных для всех факультативных занятий. Во-вторых, при отсутствии методических рекомендаций учителям не всегда удавалось согласовать занятия по основному предмету и производному от него факультативу. В-третьих, факультативы, призванные обеспечить углубленное изучение основного курса, его прикладное значение, подчас сводились к расширению учебного материала. В-четвертых, содержание и методика проведения факультативных заня-тий, призванных быть ориентированными на групповые и индивидуальные образовательные потребности, возрастные особенности учащихся, не всегда привлекали учащихся. Вероятно, данные причины, относящиеся как к содержанию и методике этих занятий, так к их внутришкольному управлению, которые обусловили снижение эффективности факультативов, можно в определенной степени отнести и к реализации современных элективных курсов.
Внутришкольная система управленческо-методического обеспечения разработки элективных курсов
Одним из обязательных условий эффективного преподавания элективных курсов является повышение профессиональной компетентности учителей, разрабатывающих их учебно-методические комплексы. Проблемно и практико-ориентированный характер внутришкольного повышения профессиональной компетентности педагогов обусловил необходимость при определении содержания когнитивного, предметно-практического и личностного компонентов компетентности учителей учитывать требования к полноте состава, функциональной взаимосвязи и качеству компонентов целостного учебно-методического комплекса элективного курса как компонента образовательной программы школы.
В связи с этим представление внутришкольной системы повышения профессиональной компетентности учителей при разработке элективного курса мы начинаем с подробной характеристики компонентов целостного учебно-методического комплекса элективного курса, включающего учебную программу, тематический план, учебное пособие для учащихся, методические рекомендации для учителя, аннотированный список литературы, рабочая тетрадь, задания для самостоятельной работы учащихся. Представление и комментарий внутришкольной системы управленческо-методического обеспечения разработки элективного курса мы проведем на примере элективного курса «Азбука логичного мышления».
«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» среди основных приоритетов обновления содержания образования и совершенствования механизмов контроля за его качеством определила введение профильного обучения в старшей ступени общеобразовательной школы. Данное направление модернизации российской системы предполагает соответствующее повышение профессиональной компетентности педагогов старших классов.
Решение проблем формирования и повышения профессиональной компетентности педагогов является актуальным не только при их образовании в вузах, курсовой подготовке в системе дополнительного образования, но, главным образом, непосредственно в образовательных учреждениях. Действительно, постоянное совершенствование профессиональной компетентности педагогов является одной из актуальных должностных обязанностей (компетенций) руководителя школы. Это обусловлено многими причинами:
Во-первых, естественной ежегодной ротацией кадров, приходом молодых специалистов, в основном обладающих только некоторыми знаниями, умениями, но объективно неспособными владеть профессиональной компетентностью.
Во-вторых, необходимостью внедрения в образовательный процесс современных учебно-методических комплексов, направленных на удовлетворение новых образовательных потребностей учащихся и их родителей.
В-третьих, особенностью учительской профессии, предполагающей постоянное повышение собственной педагогической компетентности.
Однако совершенствование профессиональной компетентности педагогов в границах школы имеет существенную особенность - это не просто практико-ориентированная, но еще и проблемно-ориентированная деятельность. В условиях школы в процессе научно-методической работы происходит мотивированное освоение педагогических, психологических, управленческих знаний и умений в связи с необходимостью решения актуальной проблемы школьной жизни. При этом подобное повышение профессиональной компетентности не может эффективно осуществляться только репродуктивными методами: лекциями и теоретическими семинарами. Компетентность, представляющая собой опыт успешного осуществления того или иного вида деятельности, как раз и формируется, совершенствуется в ходе научно-методической работы по решению проблем образовательного процесса. При чем эта поисковая, экспериментальная деятельность по разрешению злободневной проблемы должна носить для педагога личностно и социально значимый характер [41, с. 137-138].
Введение в практику образовательного процесса профильной школы элективных курсов предполагает длительную работу по формированию целостного учебно-методического комплекса. Легитимизация учебных программ обеспечивается квалифицированной экспертизой как учителями школы, так и сотрудниками других образовательных учреждений, коллективным обсуждением программ на заседаниях методических объединений и принятием ежегодного решения педагогического совета. Формирование учебно-методических комплексов предполагает обеспечение целостности данных комплексов, означающую непротиворечивость составляющих их учебников, методических и дидактических пособий, а также преемственности, соответствия, взаимодополняемости учебно-методических комплексов базовых и профильных дисциплин. Кроме этого следует определить взаимодействие элективных курсов с другими составляющими образовательного процесса: базовыми и профильными предметами, организацией проектной и исследовательской деятельности, дополнительным образованием и т.д. Данное требование в наибольшей степени относится к элективным курсам, способствующим формированию учебно-познавательной компетентности, в связи с тем, что данные курсы носят экспериментальный характер, не имеют целостных учебно-методических комплексов и требуют длительной экспериментальной работы по их апробации.
Теоретическая модель профессиональной компетентности учителей, разрабатывающих учебно-методический комплекс элективных курсов
В условиях модернизации отечественной системы образования решение проблемы повышения профессиональной компетентности педагогов входит в число наиболее острых: какие бы преобразования ни происходили в школе, все они прежде всего связаны в той или иной степени с особенностями личности учителя, уровнем его профессионализма. Современная система непрерывного образования педагогов выстраивается в соответствии со сменой образовательных парадигм, фиксирующих переход к подготовке специалистов с прочно сформированными потребностями в профессиональном самообразовании, способных к саморазвитию и полноценной самореализации в избранной профессии [145; 152; 153; 242 и др. ]. В связи с этим требует значительной трансформации существующая ныне система повышения квалификации педагогов, призванная выполнить следующие функции: компенсаторную, адаптационную, корректирующую, развивающую, инновационную, ин-тегративную. Так, группой ученых Тамбовского государственного университета в исследовании, проводимого в 2004 г. по заказу Министерства образования РФ (грант № 167), было установлено: «Современная система повышения квалификации педагогов в большей мере ориентирована на первые три функции (они в основном относятся к подготовке и переподготовке) и в меньшей — на развивающую, инновационную и интегративную, которые наиболее полно отвечают цели непрерывного профессионального и общекультурного роста. Примечательно, что сами преподаватели оценивают переподготовку в системе организованного повышения квалификации (школы педагогического мастерства, ФПК, ИПК, теоретические и методические семинары) ниже, чем самостоятельную работу. Это объясняется тем, что большинство распространенных форм повышения квалификации ориентированы на рост научного уровня, а не педагогического мастерства» [122, с. 60-61]. В связи с этим подлинное повышение профессиональной компетентности педагогов осуществляется в процессе практической деятельности и в формате внутришколь-ной научно-методической работы.
Действительно, как показывает практика, более половины учителей, работающих в образовательных учреждениях, принимают активно участие в экспериментальной деятельности. Возрастающий объем знаний и умений, необходимых в наше время выпускнику школы, актуализация профильного образования, переход в старшей школе на компетентно-ориентированную парадигму образования требуют новых приемов, методов и технологий их усвоения. На наш взгляд, именно экспериментальная деятельность образовательных учреждений позволяют создать, отработать и активно использовать необходимые на современном этапе развития образования новые образовательные технологии. Федеральные, региональные и муниципальные экспериментальные площадки, в рамках которых создаются и отрабатываются новейшие управленческие и образовательные технологии, привлекают к работе учителей, склонных к аналитическому мышлению, творчеству, умеющих работать в режиме развития. В таком случае повышение профессиональной компетентности учителя-происходит непосредственно в процессе участия в экспериментальной деятельности.
Участие учителей в разработке учебно-методических комплексов элективных курсов предполагает владение новой профессиональной компетентностью, которая ранее у педагога отсутствовала. Так, для того чтобы выяснить необходимость введения того или иного элективного курса, необходимо провести специальное педагогическое исследование. Оно может включать в себя предварительную диагностику интересов, выяснение образовательных потребностей старшеклассников и их родителей, которые могут проводиться на основе анкетирования, опроса, тестирования, беседьь с учащимися, родителями, учителями, руководителями школы. Разработка данного социологического инструментария, обработка результатов исследования, их обобщение и педагогическая интерпретация требуют специальных умений, которыми учитель-предметник не обладает. Не учили педагога в вузе создавать автор скую или существенно модифицировать имеющуюся учебную программу,, тем более создавать целостный учебно-методический комплекс элективного курса, включающего помимо учебной программы, пособие для учащихся методические рекомендации для учителя и т.д. Ориентация этой проектной деятельности на создание комплекса учебно-методических документов, которые будут реализоваться в образовательном процессе, соблюдение гуманистического принципа «Не навреди», все это накладывает на учителя особую ответственность. Данные требования в наибольшей степени относится к элективным курсам, способствующим формированию учебно-познавательной компетентности. В связи с тем, что данные курсы носят экспериментальный характер, не имеют целостных учебно-методических комплексов и требуют длительной экспериментальной работы по их апробации.
Последовательно представим исходные теоретические позиции нашей модели профессиональной компетентности учителей, разрабатывающих учебно-методический комплекс элективного курса, опираясь на обобщения идеологических, содержательных, технологических, квалиметрических аспектов компетентностно-ориентированного образования, которые были сделаны в первом параграфе первой главы:
Во-первых, потребность в профессиональной компетентности учителей при разработке учебно-методического комплекса элективного курса продиктована острой потребностью современной практики образовательного процесса. Так, руководители, педагоги школ столкнулись во многом с новыми для отечественной педагогики проблемами в связи с переходом старших классах на профильное обучение. Одним особо инновационным направлением стала разработка и внедрение в образовательный процесс элективных курсов. Разработка целостных учебно-методических комплексов во многом инновационных по содержанию и методике преподавания элективных курсов, потребовала нового вида педагогической компетентности учителей. Ведь педагоги оказались не только в привычной для себя роли преподавателя, но и выступили как методисты, конструирующие целостный учебно методический комплекс учебной дисциплины. А.Г. Каспржак в своей книги «Проблемы выбора: элективные курсы в школе» подчеркивает деятельност-ный аспект профессиональной компетентности преподавателей элективного курса: «Учителя, работающие в современной российской школе, должны получить практику работы с принципиально новыми учебными программами; пособиями. Им просто необходимо самостоятельно увидеть привлекательность организации учебного занятия, ориентированного не на «воплощение в жизнь» заповеди Яна Амоса Коменского «научить всех всему», а на обучение учеников приемам самостоятельною поиска, формирование обобщенных интеллектуальных и практических умений и т.д.» [89, с. 79]. Таким образом,, потребность в новой профессиональной компетентности педагога, объединяющей в себе методические и преподавательские позиции, обусловлена требованием профильной школы в обязательности элективных курсов.
