Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки педагога к предупреждению адаптационных трудностей младших школьников
1.1 Понятие школьной адаптации и основные причины затруднений учащихся 15
1.2 Структура и основные принципы профилактики адаптационных трудностей младших школьников 33
1.3 Готовность к преодолению адаптационных трудностей обучаемых как основа профессиональной подготовки педагога 42
1.4 Модель подготовки учителя к преодолению адаптационных трудностей у учащихся 61
Выводы по первой главе 78
Глава 2. Опыт подготовки будущих учителей к предупреждению адаптационных трудностей у младших школьников
2.1 Цель, задачи, структура и содержание экспериментальной работы 81
2.2 Структура и содержание профессиограммы учителя начальных классов в эксперименте 101
2.3 Опыт использования спецкурсов и педпрактики для специфически ориентированной подготовки будущих учителей 106
2.4 Анализ результатов проведенного исследования 130
Выводы по второй главе 138
Заключение 141
Библиография
- Структура и основные принципы профилактики адаптационных трудностей младших школьников
- Модель подготовки учителя к преодолению адаптационных трудностей у учащихся
- Структура и содержание профессиограммы учителя начальных классов в эксперименте
- Анализ результатов проведенного исследования
Структура и основные принципы профилактики адаптационных трудностей младших школьников
Поступление ребенка в школу, совпадая по времени с возрастным кризисом развития, является переломным моментом его социализации и представляет собой серьезное испытание его адаптационных возможностей. Одни дети эти испытания выдерживают вполне успешно, для других новая социальная ситуация их развития становится ситуацией риска. В условиях необязательного обучения такие дети естественным образом отсеивались, оказывались за бортом школы. Обязательность же обучения вынуждала ее работать с ними. Очевидно, однако, была малая успешность этой работы. Объяснялось это непониманием природы трудностей таких детей, разобщенностью усилий специалистов. Вне сферы внимания врачей эти дети оказывались потому, что имеющиеся у них расстройства были слишком незначительны, чтобы подлежать какому-либо лечению.
Педагоги же в работе с такими детьми, как показывает анализ теории и практики, испытывали абсолютное бессилие, так как привычные методы воспитания и обучения не давали здесь ожидаемых результатов. Подчеркивалось, что данная «промежуточная» группа школьников по сравнению с умственно отсталыми детьми имеет более выраженную способность к компенсации и поэтому оправдывает вложенные в них силы, время, средства. Внешняя школьная среда, воспитание и обучение в своих влияниях на адаптацию ребенка опосредуются внутренними условиями, уже сложившимися к моменту поступления в школу. Поэтому с целью определения адекватных для ребенка школьного режима, формы обучения, дидактической нагрузки в целом чрезвычайно важно знать и учитывать эти внутренние условия, грамотно оценивать адаптационные возможности ребенка на этапе его поступления в школу.
Под адаптацией (от лат. adapto — приспособляю) в биологии понимают приспособление строения и функций организмов и их групп к условиям существования. В физиологии и медицине этот термин обозначает также процесс привыкания. Все более активно понятие «адаптация» используется и в социальных науках, в том числе в психологии и педагогике, отражая стремление представителей этих наук, возможно, более целостно подойти к человеку в процессе освоения им новых социальных, профессиональных ролей, к ребенку при анализе его состояния и поведения в процессе воспитания и обучения.
Считается, что адаптационный характер реакции организма приобретают тогда, когда они отвечают трем условиям /233/: - внешние воздействия являются для человека необычными, новыми и создают несоответствие внешней среды свойствам организма и личности на данный момент; - ответная перестройка организма и личности происходит в результате более или менее длительного или многократного воздействия, оставляющего след в тех системах (физиологических и личностных), которые играют главную роль в осуществлении реакции на данное воздействие; -возникшая в организме и личности перестройка биологически целесообразна.
Процесс адаптации к школе, как и к любому новому жизненному обстоятельству, проходит несколько фаз. Одна группа ученых выделяет три таких фазы, обозначая их как ориентировочное, неустойчивое и относителъно устойчивое приспособление /224/. Другие ученые в качестве фаз адаптации называют следующие: 1) генерализованная реакция, когда в ответ на новое воздействие вовлекаются многие системы организма; 2) сужение, экономизация реакций; 3) переход на новый, более высокий, адекватный, устойчиво сохраняющийся способ функционирования, что и рассматривается как собственно адаптация /233/.
В аналитически ориентированных исследованиях делаются попытки выделить уровни психологической адаптации детей в школьной среде. Так, в работе Smilianski /248, с. 32/ применялась шкала адаптации, включающая восемнадцать категорий, характеризующих три уровня адаптации: академический, эмоциональный, социальный.
В социально-педагогическом аспекте под адаптацией подразумевается выработка наиболее адекватных форм поведения в условиях меняющейся микросоциальной среды. В более широком, инвариантном для конкретных научных дисциплин значении адаптация определяется как особая форма отражения системами внешней и внутренней среды, заключающаяся в тенденции к установлению с ними динамичного равновесия /149,21/.
Анализ психолого-педагогической литературы и наблюдения за младшими школьниками позволяет выделить три основные сферы, где обнаруживаются трудности в адаптационный к школе период. Первая группа трудностей связана с непониманием детьми специфической позиции учителя, его профессиональной роли.
Вторая группа трудностей связана с недостаточным развитием общения и способностей взаимодействовать с другими детьми. Учебная деятельность в ее начальных формах - деятельность коллективная. В свое время Л.С. Выготский /46/ выдвинул положение, согласно которому психические функции сначала складываются в коллективе в виде отношений детей, а затем становятся функциям психики индивида. Этот принцип в полной мере относится к учебной деятельности школьников. Индивидуальная учебная деятельность является достоянием того, кто уже научился учиться, кто может сам организовать свою работу по усвоению своих знаний и умений. Ученикам начальной школы это пока еще не по силам. На первых порах это коллективная деятельность, организованная учителем и совершаемая в совместной работе с другими детьми. Правильная организация коллективной учебной деятельности позволяет решить проблему мотивации учебной деятельности.
Человек, как известно, существо общественное; в общении с себе подобными обретает он человеческую сущность. В коллективе раскрывается индивидуальность человека, формируется его личность. Поэтому радость коллективного труда — это и есть эмоциональная основа, на который строится учебная деятельность младшего школьника. Таким образом, осмысленность учения в начальной школе обусловлена взаимоотношениями в учебном коллективе.
Третья группа трудностей связана со специфическим отношением школьника к самому себе, своим возможностям, способностям, к своей деятельности и ее результатам.
Итак, за уровнем адаптационных возможностей человека, его адаптивностью всегда стоит сложное взаимодействие биологических и социальных, внутренних и внешних факторов, влияющих на его развитие. Неблагополучие в каждом из них всегда будет оказывать влияние на уровень адаптационных возможностей человека.
Модель подготовки учителя к преодолению адаптационных трудностей у учащихся
Так О.А. Абдуллина 121 характеризует умение как сознательное овладение способами действий, выделяет умения, необходимые для реализации социально-педагогических, методических функций учителя.
Н.В. Кузьмина /119/ выделяет следующие группы педагогических умений: конструктивные, организаторские, коммуникативные, гностические, проектировочные.
По мнению В.А. Сластенина /191/ владение общепедагогическими умениями определяет готовность будущего учителя к решению педагогических задач на профессиональном уровне. Автор выделяет: умение наблюдать и анализировать педагогический процесс, опираясь на теоретические знания; умения прогностические; умения организаторские; коммуникативные; умения в области педагогической техники; прикладные умения.
Т.А. Стефановская /208, с. 248/ предлагает определять развитие педагогических умений по следующим уровням: репродуктивному, эврести-ческому, креативному. Она выделяет следующие группы умений: гностические, коммуникативные, конструктивные, организаторские, прикладные.
И.В. Мымрина /141/ в своем исследовании предлагает следующий ряд интегративных умений: диагностические, организационно-содержательные, коррекционно-профилактические и прогностические.
В свете рассматриваемой нами проблемы в профессиональной деятельности педагога по предупреждению адаптационных трудностей младших школьников мы выделили следующие группы педагогических умений: коммуникативные (гибкость ориентации в складывающейся обстановке; умение выстраивать отношения с детьми и их родителями на основе доверия, взаимопонимания, творческого диалога; умение использовать устную речь для установления эмоционального характера общения; уме 55 ниє ликвидировать конфликты; умение работать в комплексной группе специалистов по решению одной проблеме); организационные (организация досуга детей и их семей; обеспечение условий для сохранения и поддержания здоровья ребенка; умение организовать профилактическую работу с опорой на активность детей и их родителей; обеспечение условий для успешной учебы школьника; выявление детей, склонных к проявлению адаптационных трудностей в школе); прогностические (разработка модели поведения учащегося; умение выделить факторы, провоцирующие отклонение в развитии ребенка; умение проводить индивидуальное, общее, групповое прогнозирование; способность предвидеть ход и результаты деятельности собственной и учащихся); профилактические (определение причин отклонений в поведении, отставания в учебе, а также индивидуальных психологических особенностей личности у выявленных школьников; изменение условий семейного воспитания; вовлечение детей, испытывающих трудности в адаптации к школе в различные виды положительной деятельности; изменение характера личных отношений неуспевающих и недисциплинированных учащихся со сверстниками и взрослыми).
Таким образом, критерием операционально-действенного компонента является сформированностъ у студентов системы умений, необходимых для успешной реализации деятельности по предупреждению адаптационных трудностей младших школьников: коммуникативных, организационных, прогностических, профилактических.
Рассмотрим более подробно эмоционально-оценочный компонент. Эмоции (от лат. emoveo — потрясаю, волную) — особый класс психических явлений, проявляющийся в форме непосредственного, пристрастного переживания субъектом жизненного смысла этих явлений, предметов и ситуаций для удовлетворения своих потребностей /102/. Управление учебно-воспитательным процессом невозможно без обратной связи, которая несет характеристику результативности. Выполнять эту функцию помогают методы контроля, самоконтроля и самооценки в обучении. Чтобы оценивать эффективность учебно-воспитательного процесса необходимо изучать деятельность обучаемых. Под эффективностью процесса обучения понимают степень соответствия достигаемых результатов поставленным целям. Общий анализ педагогического процесса складывается из оценки его результативного компонента и процессуального, отражающего характер протекания процесса.
Рассмотрение в единстве результативных и процессуальных показателей делает изучение образовательного процесса более объективным. К основным методам контроля относятся: педагогическое наблюдение за студентами; беседы, направленные на выявление удовлетворенностью будущих учителей педагогической деятельностью; опросы (анкетные, устные и др.); анализ продуктов деятельности; создание педагогических ситуаций, для изучения умений будущих учителей управлять собой при выполнении профессиональных действий.
Структура и содержание профессиограммы учителя начальных классов в эксперименте
В результате использования в обучении психолого-педагогических задач у студентов развивались умения находить традиционные и нетрадиционные выходы из сложившейся ситуации, планировать индивидуальную работу, проводить профилактическую работу. По мере изучения возможных причин возникновения адаптационных трудностей у младших школьников заключительным, ключевым разделом нашего специального курса была тема «Предупреждение адаптационных трудностей младших школьников».
В разработанной нами программе дана тематика исследовательских работ по проблеме адаптационных трудностей младших школьников. Студенты готовили рефераты по предложенным нами темам. На изучение спецкурса запланировано 30 часов. Форма контроля: зачет.
Предложенная нами система специальных курсов по единой проблематике направленная на углубленное, многоаспектное изучение студентами данной проблемы на протяжении трех лет обучения в вузе, способствует, как показал эксперимент, формированию готовности будущих учителей к предупреждению адаптационных трудностей младших школьников.
Таким образом, наша работа, проведенная со студентами в период прохождения теоретического курса, позволила им осмысленно подойти к существующей в начальной школе проблеме адаптационных трудностей учащихся и понять необходимость работы по предупреждению данного явления.
Педагогическая практика студентов факультета педагогики и психологии начального отделения ВЭГУ по специальности «Учитель начальных классов» предусмотрена учебным планом по дневной форме обучения в объеме 18 учебных недель и включает два вида практик — ознакомительную и педагогическую.
В нашем эксперименте мы отказались от привычного деления практики на пассивную и активную, ибо практическая деятельность не может быть только созерцательной. Нами было пересмотрено содержание ознакомительной практики и включены в нее задания преимущественно конструктивного и творческого характера по изучаемой нами проблеме. Таким образом, практика была разбита нами на два этапа. На первом этапе (третий год обучения), перед студентами были поставлены следующие задачи: — знакомство со структурой работы, учебно-материальной базой, методическим оснащением воспитательно-образовательного процесса в начальной школе, его педагогическим коллективом; — формирование умений наблюдать, анализировать и оценивать эффективность воспитательно-образовательной работы с младшими школьниками, вести педагогическую документацию; — ознакомление с современными технологиями и методиками воспитательно-образовательной работы в начальной школе; — формирование умений организации различных форм работы с семьей; — формирование интереса к исследовательской и экспериментальной работе, умений анализировать передовой педагогический опыт и творчески использовать его в работе; — знакомство с основными направлениями и формами работы учителя начальных классов по предупреждению адаптационных трудностей младших школьников; - овладение умением оформлять школьную документацию; - развитие умений и навыков включаться в систематическое общение с детьми, имеющими отклонения в поведении и отстающими в учении, учитывая их проблемы и трудности; - развитие умений и навыков обрабатывать и обобщать полученную информацию, делать соответствующие выводы и заключения.
Особенностью практики на данном этапе является то, что она проводится параллельно с изучением дисциплин психолого-педагогического цикла, носит характер психолого-педагогического практикума, помогая соотносить теоретические знания с реальной школьной действительностью.
На втором этапе (четвертый год обучения) студентами решались задачи следующего характера: - углубление и закрепление теоретических знаний студентов, по работе с учащимися, испытывающими адаптационные трудности к школе; - умение своевременно обнаружить причины, влияющие на адаптационные трудности младших школьников; - умение проводить работу по предупреждению адаптационных трудностей младших школьников; - выработка у студентов качеств личности как психологическая устойчивость: выдержка, самообладание, отсутствие страха перед детьми, эмоциональной напряженности и др.; - умение применить в работе знания по психологии детей младшего школьного возраста; - выработка у студентов творческого, исследовательского подхода к педагогической деятельности, приобретение ими навыков научно-исследовательской работы, навыков анализа результатов своего труда, формирование потребности в самообразовании; - сбор практического материала для научно-исследовательской работы.
Перед прохождением педагогической практики, студентам экспериментальной группы читался пропедевтический курс, где освещались основные моменты проведения данной работы, которые излагаются подробно в разработанной нами программе практики по подготовке студентов к работе по предупреждению адаптационных трудностей младших школьников.
В программе определены основные задачи практики по подготовке студентов к работе по предупреждению адаптационных трудностей младших школьников по специальности «031200 — учитель начальных классов» и выделены направления и виды деятельности практикантов. - углубление и закрепление теоретических знаний студентов, получен ных ими при изучении психолого-педагогических и специальных дис циплин; — формирование и закрепление основных профессиональных педагогиче ских умений, навыков, опыта в соответствии с требованиями стандар тов высшего профессионального образования и квалификационной ха рактеристики специалиста по специальности — 031200, необходимых для успешного осуществления учебно-воспитательной работы, освое ния современных технологий обучения и воспитания; - развитие у будущих учителей начальных классов педагогического соз нания и профессионально значимых качеств личности; — ознакомление студентов с современным состоянием образовательного процесса в учебно-воспитательном учреждении, с передовым педагогическим опытом, оказание помощи со стороны студентов в решении задач обучения и воспитания учащихся;
Анализ результатов проведенного исследования
Позитивное влияние на изменения, наблюдаемые у студентов экспериментальной группы, оказал итоговый спецкурс в системе курсов по единой проблематике — «Педагогические основы предупреждения адаптационных трудностей младших школьников», одной из задач которого являлось формирование у студентов систематизированных знаний о причинах данной проблемы. На занятиях студентов знакомили с педагогическими, психолого-терапевтическими, организационными методами работы по предупреждению адаптационных трудностей младших школьников. Большое значение в обучении студентов умению предвидеть реакцию ребенка, применить необходимые педагогические меры в зависимости от ситуации оказало решение психолого-педагогических задач, где также в процессе прохождения педагогической практики студенты имели возможность применять полученные знания на практике, оттачивая умения и навыки.
На практических занятиях по возрастной и педагогической психологии студенты учились составлять психологическую характеристику ребенка, которая на основе предварительных наблюдений давала детальный анализ личности ребенка, особенностей ее развития, поведения и социального окружения. Более глубокое изучение личности ребенка студенты осуществляли на педагогической практике. На основе собранного, на практике фактического материала практиканты составляли психолого-педагогическую карту учащегося, которая отражает основные доминанты развития личности учащегося, индивидуальную структуру дефекта и динамику развития учащегося на протяжении обучения в школе, его положение в классе и отношение к детскому коллективу. На наш взгляд, вышеизложенная работа по изучению личности ребенка и детского коллектива, проведенная со студентами экспериментальной группы была эффективна, чему свидетельствуют результаты исследования.
Включение студентов в учебно-исследовательскую работу явилось эффективным средством развития интереса к узкой области профессиональной деятельности, в нашем случае - работе по предупреждению адаптационных трудностей младших школьников. Так же выполнение исследовательской работы является незаменимой формой обучения студентов, вовлечения их в инновационную деятельность. Существенную роль в овладении студентами методами психолого-педагогического исследования имели занятия в проблемной группе, на которых они учились публично выступать с научными докладами перед аудиторией, отстаивать и доказывать свою точку зрению по какому-либо вопросу и т.д. Эти умения и навыки необходимы будущему учителю также для обобщения своего практического опыта.
Результаты, полученные при исследовании эмоционально-оценочной готовности на конец эксперимента представлены в табл. 23. Также мы представили сравнительную динамику развития уровня эмоционально-оценочной готовности студентов к предупреждению адаптационных трудностей младших школьников (рис. 10).
Уровень эмоционально-оценочной готовности студентов к предупреждению адаптационных трудностей младших школьников на конец эксперимента (в %) Уровень ЭГ (общее количество студентов -53 человека) КГ (общее количество студентов - 53 человека)
Как видно из приведенных выше таблиц и сравнительных диаграмм уровней готовности будущих учителей к предупреждению адаптационных трудностей младших школьников на начальном этапе эксперимента, уровни готовности студентов по предупреждению адаптационных трудностей младших школьников, в обеих группах соответственно примерно одинаков. По итогам эксперимента это соответствие изменилось: в экспериментальной группе показатели по высокому и среднему уровням превышают аналогичные показатели в контрольной группе.
Таким образом, основываясь на результатах, полученных при проведении контрольного среза в конце эксперимента по каждому компоненту готовности, можем определить уровень готовности будущих учителей к предупреждению адаптационных трудностей младших школьников. Уровень готовности будущих учителей к предупреждению адаптационных трудностей младших школьников ( в %)
