Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Стратегическое и тактическое планирование в теории образовательного менеджмента США
1.1 Сущность, структура и модели планирования 16
1.2 Стратегическое планирование как аспект управления в американской теории образовательного менеджмента
1.3 Соотношение тактического планирования и бюджетирования в теории образовательного менеджмента США
Выводы по первой главе 72
Глава 2. Распределение ресурсов как аспект планирования в американской теории образовательного менеджмента
2.1 Распределение ресурсов в образовании: механизмы принятия решений 79
2.2 Проблема справедливости в распределении ресурсов в образовании
2.3 Эффективность использования ресурсов как показатель качества планирования в американской теории образовательного менеджмента
Выводы по второй главе 141
Заключение 149
Литература 152
- Сущность, структура и модели планирования
- Соотношение тактического планирования и бюджетирования в теории образовательного менеджмента США
- Распределение ресурсов в образовании: механизмы принятия решений
Введение к работе
Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет в качестве основного приоритета развития отрасли обеспечение доступности качественного образования при условии эффективного использования ресурсов. Таким образом, перед отечественным образованием стоят не только задачи обновления целей, содержания, используемых технологий обучения, воспитания и развития личности, но и задачи перестройки управления на всех уровнях: федеральном, региональном, муниципальном, образовательного учреждения.
Во всех существующих концепциях управления в образовании: от восходящих своими истоками к тейлоризму до имеющих корни в современных теориях развития человеческих ресурсов - планирование рассматривается в качестве одной из важнейших функций или составных частей управления. Вне зависимости от того, как в содержательном и процессуальном аспектах рассматривается в тех или иных теориях планирование: как почти синоним управления, как операциональная его составляющая, как определение стратегии деятельности образовательной организации, как программа текущих мероприятий, как процесс согласования интересов субъектов внешней и (или) внутренней среды школы, как труд эксперта или коллективная деятельность персонала образовательной организации и т.д. - во всех случаях концептуализация планирования, выбор той или иной методологии и технологии его осуществления оказываются едва ли не решающими для понимания управленческой теории или подхода в целом. По этим причинам представляется актуальным теоретическое осмысление различных подходов к планированию в сфере образования, которому могло бы
способствовать изучение зарубежных концепций образовательного менеджмента.
В последние полтора-два десятилетия отечественная теория управления образовательными системами, являющаяся в соответствии с мировой традицией отраслью теории образования, претерпела заметные изменения. Эти изменения касаются не только существенного переосмысления объекта управления (от образовательного процесса к образовательной организации в целом), но и методов описания и исследования управления (от школоведческого подхода к использованию широкого арсенала средств теории управления, социологии, психологии, менеджмента, маркетинга). Иными словами, можно наблюдать некоторый поворот к использованию подходов, давно применяющихся в западных теориях управления в сфере образования.
Данный сдвиг в отечественной теории управления сопровождается проявлением весьма неоднозначных тенденций. Одна из них, на взгляд Л.И.Фишмана, состоит в многочисленных непродуктивных попытках упрощенного «прямого», неадаптированного переноса тех или иных заимствованных идей и подходов на принципиально иную культурную почву, в иной образовательный и социальный контекст. В то же время, немногочисленным пока специалистам, знающим, скажем, не только как функционируют муниципальные органы управления образованием в нашей стране, но и действительно разбирающимся в принципах деятельности школьных округов в США, совершенно понятно, что прямой перенос механизмов из одной системы управления образованием в другую невозможен: требуется предварительное теоретическое осмысление и конструирование пусть даже аналогичных, но иных механизмов.
Другой стороной проявления названной тенденции является проблема перевода научного текста в сфере управления образованием. Большинство
российских специалистов в данной области, использующих западные научные подходы, вынуждены прибегать к услугам переводчиков, что приводит зачастую к искажению идей, высказанных на языке оригинала.
В последние годы появилось определенное число публикаций (в том числе сравнительного плана), в которых обсуждаются различные аспекты организации образования, управления отраслью и в отрасли. Однако работы, посвященные теоретическому осмыслению планирования как элемента западного образовательного менеджмента, ведущей школой в котором является американская, отсутствуют. Сказанное означает, что проблема выявления основных подходов к планированию в американской теории образовательного менеджмента (с учетом взаимосвязей планирования и других аспектов управления в сфере образования) путем сопоставления различных точек зрения, высказанных на языке носителей данных идей, является актуальной как для теории управления образовательными системами, так и для сравнительной педагогики.
Таким образом, существующее противоречие между необходимостью осмысления доминирующих подходов к планированию в американской теории образовательного менеджмента как средства обогащения и развития отечественных теории управления образовательными системами и сравнительной педагогики и степенью разработки этих вопросов определило проблему нашего исследования.
Объектом исследования является теория образовательного менеджмента США, а предметом исследования — доминирующие идеи планирования в теории образовательного менеджмента США.
Цель исследования — выявить доминирующие идеи планирования в теории образовательного менеджмента США в контексте проблем модернизации российского образования и использования концепций
американских ученых в отечественной теории управления образовательными системами.
Логика и гипотеза исследования. Отталкиваясь от понимания управления как целевой функции или целевого элемента любой организованной системы, в нашем случае образовательной организации (как специфической организации, потребляющей ресурсы с целью получения определенных результатов), можно предположить, что при любой концептуализации планирования как составной части управления в сфере образования в качестве основных должны рассматриваться временные, технологические, ресурсные характеристики этой функции или аспекта управления.
Согласно нашей гипотезе, в отличие от российской теории управления образовательными системами, в теории образовательного менеджмента США:
планирование рассматривается не только как образовательная и управленческая категория, но и как категория экономическая;
планирование анализируется в неразрывном единстве с проблемами распределения ресурсов в образовании, с вопросами справедливости и эффективности их использования.
Задачи исследования:
Сопоставить подходы к определению сущности планирования в отечественной и американской теориях управления образованием.
Определить основные тенденции в осмыслении процесса планирования; способов его научного представления и изучения, построения соответствующих моделей в современной американской теории образовательного менеджмента.
Выявить подходы американских специалистов в определении основных взаимосвязей планирования и других аспектов управления образовательными системами различного уровня.
Исследовать возможности использования подходов американских специалистов в области образовательного менеджмента в отечественных исследованиях управления образовательными системами в аспекте осуществления функции планирования. Методологической основой исследования является теория познания,
системный подход к изучению управленческих и педагогических процессов в аспекте сравнительной педагогики, теория систем, отечественные и зарубежные концепции управления образовательными системами.
Исследование базируется на:
основных положениях методологии педагогики и методики
исследования (М.Н.Алексеев, В.В.Давыдов, М.А.Данилов,
В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, Ф.Ф.Королев, В.В.Краевский,
А.И.Пискунов);
теоретико-методологических основах социального управления (В.Г.Афанасьев, М.К.Бочаров, Д.М.Гвишиани, Т.И.Заславская, Г.Х.Попов, А.И.Пригожин, А.М.Омаров, Э.Г.Юдин) и менеджмента (М.Альберт, М.Вудкок, М.Х.Мескон, Ф.А.Тейлор, А.Файоль, Г.Форд, Д.Френсис, Ф.Хедоури, Г.Эмерсон);
современных отечественных концепциях управления образовательными системами (В.П.Беспалько, К.Я.Вазина, Ю.В.Васильев, В.И.Ерошин, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, В.С.Пикельная, В.П.Симонов, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, Л.И.Фишман, Т.И.Шамова, П.В.Худоминский);
теоретических положениях сравнительной педагогики
(Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, М.В.Кларин, В.П.Липчанская, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, В.Я.Пилиповский, О.И.Салимова, С.А.Тангян, Т.А.Хмель, В.Н.Чорный, Т.Ф.Яркина);
исследованиях большой группы зарубежных, прежде всего, -американских - специалистов в области управления и управления в сфере образования (в частности, Levin, Weiler, Ackoff, Adams, Steiner, Cunningham, Hartman, Caldwell, Spinks, Easton, Downs, Eckstein).
Методы исследования. Выбор методов исследования был обусловлен требованиями наиболее адекватного и полного решения задач на каждом этапе научно-исследовательской работы. Использовался комплекс методов: теоретического анализа отечественной и зарубежной педагогической, психологической, управленческой и социологической литературы; исторический, логический и сравнительно-сопоставительный методы исследования; терминологический анализ.
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на кафедре управления социальной сферой Самарского государственного педагогического университета. Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2000 - 2001 гг.) предполагал анализ российских литературных источников; осмысление исходных методологических и теоретических положений исследования; первичное определение англоязычной библиографии по проблеме, изучение подходов к ее структурированию.
Второй этап (2001 - 2002 гг.) включал изучение американских литературных источников, выявление доминирующих концепций планирования в теории образовательного менеджмента США,
сопоставление концепций американских ученых и отечественной теории управления образовательными системами, а также экономики образования.
Третий этап (2002 - 2003 гг.) реализовывался в проверке и уточнении гипотезы исследования, конкретизации его результатов; литературном оформлении основных теоретических положений работы; подготовке публикаций, направленных на внедрение результатов исследования в практику.
Новизна исследования. В исследовании раскрыты основные закономерности планирования в современной теории американского образовательного менеджмента, которые состоят:
в рассмотрении планирования в неразрывном единстве с экономикой образования, его ресурсном обеспечением; в разделении планирования на стратегическое и тактическое по критерию отсутствия или наличия необходимых ресурсов; в определении потребностей в ресурсах на этапе стратегического планирования и осуществлении бюджетирования на этапе тактического планирования; в необходимости осуществления стратегического планирования от вышестоящих органов управления образованием к нижестоящим; в определении стратегического планирования как основной обязанности руководителя территориального органа управления образованием, осуществляемой им в процессе перманентного анализа политических тенденций, экономических и общественных потребностей граждан;
в необходимости построения экономических механизмов, позволяющих принимать управленческие решения в процессе планирования в образовании на основе интеграции интересов общества, выразителем которого являются те или иные органы государства, так и частного сектора; в акцентировании вопросов справедливости в распределении ресурсов в образовании как важной проблемы стратегического
планирования, разрешаемой путем их перераспределения, но рассматриваемой с учетом эффективности и адекватности их использования; в учете того, что эффективность деятельности систем образования наиболее заметным образом зависит от внутренней эффективности использования ресурсов, а не от абсолютной величины этих ресурсов и что увеличение финансирования образования без изменения используемых образовательных технологий не приводит к повышению качества образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в методологическом осмыслении ведущих идей планирования в современной американской теории образовательного менеджмента. Результаты исследования расширяют представления о роли и месте планирования и распределения ресурсов в управлении образованием, о возможностях использования зарубежных подходов в образовательном менеджменте в исследованиях управления образовательными системами; позволяют осуществлять более широкий подход к решению проблем модернизации образования.
Практическая значимость исследования заключается в обосновании возможности использования американского опыта осмысления проблем управления в сфере образования в практике осуществления отечественных научных исследований управления образовательными системами. Результаты диссертационной работы направлены на совершенствование общепедагогической подготовки будущего учителя в части освоения им учебного курса «Основы управления педагогическими системами», подготовки и повышения квалификации руководителей образовательных учреждений по курсам: «Менеджмент», «Теоретические основы управления образовательными системами», «Анализ и моделирование систем управления», «Управление персоналом».
Достоверность научных результатов обеспечена четкостью исходных позиций и обоснованностью методологии исследования; применением комплекса методов общей, сравнительной педагогики и теории управления образовательными системами, адекватных цели и предмету работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на кафедре управления социальной сферой Самарского государственного педагогического университета, через научные и методические публикации, участие в научных конференциях и совещаниях («Педагогический процесс как культурная деятельность», 2002 г., «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе», 2002 г.).
Положения, выносимые на защиту:
1. В американской теории управления образованием планирование имеет ярко выраженное экономическое измерение, рассматривается в неразрывном единстве с проблемой ресурсного обеспечения. Одним из основных критериев разделения планирования на стратегическое и тактическое является отсутствие (полностью или частично) и -соответственно - наличие всех необходимых ресурсов. Стратегическое планирование отвечает за развитие образовательной организации, при этом важнейшей составной частью осуществляемого в этом процессе стратегического анализа является определение потребностей в ресурсах и выделение приоритетов с учетом необходимости изменения ресурсов. Составной частью тактического планирования, в рамках которого на основе зафиксированных в рамках стратегического планирования приоритетов определяются конкретные действия образовательной организации на относительно короткий срок, является составление бюджета. В российской теории управления образовательными системами планирование носит внеэкономический характер. Этап, аналогичный этапу
стратегического планирования в американском образовательном менеджменте, обычно опускается - многочисленные варианты разработки «концепции развития» школы или образования муниципалитета, по существу, представляют собой исключительно разработку видения, ценностей руководителя, и, иногда, миссии, а проведение стратегического, в том числе, экономического анализа не предусматривается. Этап, аналогичный этапу тактического планирования в американском образовательном менеджменте, в российской теории управления образованием не включает разработку бюджета.
2. В американской теории образовательного менеджмента обосновывается необходимость осуществления стратегического планирования сверху вниз: от вышестоящих органов управления образованием к нижестоящим, что предполагает уменьшение необходимости коррекции операционных планов, разработанных на нижестоящем уровне управления. При этом инициирование и мониторинг стратегического планирования, фактически, является основной обязанностью руководителя школьного округа. Ответственность более высоких органов управления образованием в процессе стратегического планирования заключается в перманентном анализе политических тенденций, экономических и общественных потребностей граждан, проживающих на данной территории, и их сообществ, что обеспечивает сочетание централизации с демократией в принятии стратегических решений. В российской теории управления образовательными системами данная проблематика практически не концептуализирована; анализ же практики управления свидетельствует об оперативном характере деятельности большинства органов управления образованием, об отсутствии в деятельности большинства муниципальных органов управления образованием предусмотренного Концепцией модернизации
российского образования рассмотрения образования как фактора и условия социально-экономического развития территорий.
3. В теории американского образовательного менеджмента
обосновывается, что управленческие решения в процессе планирования в
образовании должны приниматься на основе интеграции интересов
общества, выразителем которого являются те или иные органы
государства, так и частного сектора (private sector). В качестве основного
механизма такой интеграции используются модели смешанного
финансирования образования государством и частными лицами, в том
числе через целевое налогообложение, решения о котором, также, как и
решения об использовании данных средств принимаются в значительной
степени самими гражданами. В отечественной теории образовательного
менеджмента также декларируется необходимость согласования интересов
личности, общества и государства, однако, несмотря на произошедшие
кардинальные изменения в социально-экономической сфере, реальных
экономических механизмов такого согласования не предлагается.
4. Особое внимание в американской теории образовательного
менеджмента уделяется вопросам справедливости в распределении
ресурсов в образовании как важной проблеме осуществления
стратегического планирования. Как показывают исследования
американских специалистов, относительно справедливое распределение
ресурсов в образовании наблюдается там, где территориальный орган
управления берет на себя ответственность за школьное финансирование, не
предоставляя полной свободы нижестоящим субъектам управления
(школьным округам) в плане налоговых тарифов и установки доходов.
Таким образом, справедливость в распределении ресурсов в образовании
может быть обеспечена только путем их перераспределения. При этом,
однако, американскими специалистами обосновывается и положение,
согласно которому справедливость в распределении ресурсов не должна абсолютизироваться, она не может рассматриваться изолированно, без учета вопросов эффективности и адекватности их использования. Данные идеи в российских условиях могут интерпретироваться как необходимость сочетания государственного и муниципального управления сетями образовательных учреждений (декларированная в Концепции модернизации российского образования), построения механизмов перераспределения ресурсов и принятия соответствующих решений.
5. Исследования, проведенные американскими специалистами в области управления образованием, убедительно доказывают, что эффективность деятельности систем образования и отдельных образовательных учреждений наиболее заметным образом зависит от внутренней эффективности использования предоставляемых системам и школам ресурсов, а не от абсолютной величины этих ресурсов; что увеличение финансирования образования без изменения используемых образовательных технологий не приводит к повышению качества образования. Данный вывод, получивший не только теоретическое обоснование, но имеющий серьезные эмпирические подтверждения, имеет особую актуальность в связи с принятием Правительством РФ Концепции модернизации образования, одной из ведущих идей которой является повышение эффективности использования ресурсов в системе образования, построения соответствующих механизмов. В работах же большинства российских теоретиков лишь обосновывается необходимость увеличения финансирования образования со стороны государства и муниципалитетов, при этом вопросы рационального распределения и использования ресурсов внутри системы образования практически не рассматриваются.
Сущность, структура и модели планирования
Концепция планирования в американской теории образовательного менеджмента видоизменялась в зависимости от точки зрения, преобладавшей в общественных науках. Сначала американские специалисты рассматривали только технологию планирования. Это было продиктовано тем, что во всех организациях планированием целенаправленно занимались специальные эксперты. Оно представляло собой на данном этапе достаточно логичный процесс. В качестве результата появлялся план действий для организации.
В условиях государственного планирования все крупные предприятия держали в штате специалистов по планированию, которые отчитывались непосредственно перед руководством о проделанной работе. При этом, как отмечают некоторые специалисты в области управления образовательными системами США (Weiler [168], Levin [128]), зачастую предлагаемые планы были изначально нереальны или не выполнялись большинством сотрудников. Не стоит удивляться тому, что результаты деятельности таких предприятий разочаровывали, а разработанный план безучастно пылился где-нибудь в шкафу на полке [129]. Стало очевидным, что достижение успеха зависит от того, в какой степени сотрудники организации разделяют общее понимание ее миссии и целей.
Под влиянием позитивизма процесс планирования получил новое осмысление. В качестве основной причины неисполнения плана были определены поведенческие характеристики человека. Как отмечают представители американской теории управления образовательными системами (Ackoff [58, 59], Adams [60], Steiner [158]), реализация плана станет более успешной в том случае, если каждый сотрудник примет план организации как свой собственный. Поэтому в процесс планирования необходимо привлекать всех членов организации, включая и клиентов, и потребителей, и членов сообщества.
Для достижения запланированного результата требуется система решений: то есть целый набор независимых действий. Система решений, принятых в процессе планирования, определяет достижение поставленного результата [58]. Таким образом, школьная администрация не может работать в отрыве от социума: представителей общины, системы здравоохранения. По мнению американских представителей теории образовательного менеджмента [58-60, 158], без системного планирования учебное заведение лишь повторит собственные ошибки.
В настоящее время процесс планирования практически не изменился, чего нельзя сказать о способах его выполнения. Планирование стало важной функцией управления [64], где основной акцент сделан не на конечном продукте (в виде разработанного плана), а на процессе. С этой точки зрения стало намного труднее найти в организации людей, которые бы специально занимались планированием. Меньше внимания уделяется и технологии планирования. В действительности у руководителя меньше власти над настоящим, чем над будущим. В настоящее время он не имеет возможности изменить уже сложившиеся обстоятельства, но через определенное время это может стать ему вполне по силам. При всем уважении к школьной организации, внести в нее быстрое и значимое изменение не всегда является простой задачей [93]. Весь персонал уже нанят и работает, учебный план уже утвержден и реализуется: учебники изданы, закуплены и находятся в библиотеках или на руках у учащихся, здания построены и оборудованы. Дети уже рождены и успели столкнуться с лишениями и бедностью, безответственностью родителей и неблагоприятными социальными условиями. Тем не менее, поколению еще не появившихся на свет детей можно помочь. Будущей матери следует соблюдать диету, позаботиться о своем моральном поведении, исключить некачественное питание и злоупотребление лекарствами. Можно давать много советов как правильно воспитывать ребенка, создать сеть специальных консультационных заведений для оказания помощи будущим родителям. Можно обеспечить семьи приличным жильем в хорошем районе. Можно переориентировать школьный персонал на новые, более эффективные методы обучения. Можно пересмотреть подготовительные программы для учителей и администрации. Можно подготовить новый учебный план. Можно создать новые учебники и компьютерные программы. Можно построить новые здания и обеспечить их единой информационной сетью.
Соотношение тактического планирования и бюджетирования в теории образовательного менеджмента США
Американская теория образовательного менеджмента [80, 81, 151, 172, 173] рассматривает стратегическое планирование как функцию лидерства (руководства), а тактическое планирование - как функцию управления. По определению Rost [151], руководство (лидерство) - «это взаимодействие между лидерами и подчиненными, намеривающимися осуществить реальные изменения, отражающие их общие цели». Таким образом, автор противопоставляет руководство (лидерство) управлению (менеджменту), которое он определил как отношение власти. Rost [151] отстаивает идею о том, что для того, чтобы те или иные взаимоотношения могли бы быть отнесены к взаимоотношениям руководства, необходимо наличие в них четырех элементов:
1. взаимоотношений, основанных на влиянии;
2. лидеров и подчиненных, являющихся участниками этих взаимоотношений;
3. наличие намерений у обеих сторон осуществить реальные изменения;
4. участие обеих сторон в разработке совместных целей.
Rost [151] определяет смысловое значение термина «преобразование» как вовлеченности «активных людей, включенных во взаимодействие влияния, основанного на убеждении, осуществляемого с целью реальных изменений и обязательно предполагающего, что эти изменения отражают их общие цели». Поэтому руководство рассматривается как взаимодействие, вовлекающее многочисленных подчиненных и многочисленных руководителей, которые включаются в общее руководство или руководство сотрудничества. Роли руководителей и подчиненных, утверждает Rost, не выбиты на камне, они могут изменяться.
Менеджмент (управление), по Rost [151], в противоположность руководству (лидерству) есть властное взаимодействие между, по крайне мере, одним менеджером и одним подчиненным, которые координируют свою деятельность с целью производства и продажи определенных товаров и услуг. Zaleznik [172] утверждает, что существуют возможные отличия между личными качествами менеджера и лидера. Менеджеры склонны к рациональности и контролю. Они выбирают беспристрастный вариант отношения к целям, рассматривают работу как операционный процесс, стараются скоординировать и сбалансировать различные интересы многих людей для достижения компромисса, позволяющего решить проблему. Предпочитают варианты, не связанные с риском, рассматривают собственную эффективность как способность сохранять и укреплять существующие институты.
Лидеры, напротив, способны заглянуть за пределы рациональных и контролируемых подходов и нарисовать перспективу того, чем организация может и должна стать. Они активны, а не просто реагируют на события. Они формируют новые идеи, а не отвечают лишь на идеи других. В отличие от менеджеров, контролирующих выбор вариантов поведения с целью достижения консенсуса, лидеры ищут новые подходы, предлагают различные техники решения проблем, расширяют варианты выбора, включая и рискованные.
Таким образом, американская теория управления образовательными системами [80, 81, 151, 172, 173] не рассматривает руководство (лидерство) как составную часть или функцию управления (менеджмента). Руководство и менеджмент - либо различные и дополняющие друг друга измерения, либо - противопоставляемые понятия, характеризующие позицию управленца. В российских же работах последнего десятилетия руководство трактуется принципиально иначе. Во многих работах отечественной теории образовательного менеджмента (Б.П. Беспалько [2, 3], К.Я. Вазина [4], Ю.Н. Петров [4], В.Д. Белиловский [4], В.И. Зверева [11], М.М. Поташник [35], A.M. Моисеев [20], Н.С. Сунцов [31], П.И. Третьяков [33, 34], Л.И. Фишман [45-47]) руководство используется как термин, синонимичный управлению или почти тождественный. Встречается и иное понимание этого термина. Так И.С. Фишман [44] считает руководство проявлением управления, И.К. Шалаев [49] - как управление процессом обучения, и, наконец, Ю.А. Конаржевский [13, 14] руководство и управление просто разграничивает недостаточно четко.
Распределение ресурсов в образовании: механизмы принятия решений
Образовательная услуга доставляет полезность как отдельно взятому человеку (ее конечному потребителю), так и обществу в целом. Данное положение не вызывает никаких сомнений как у представителей американской теории образовательного менеджмента [61, 62, 69, 75, 87, 88, 114, 128, 144], так и у отечественных специалистов [9, 32,53-55].
Если бы общественная полезность представляла собой сумму индивидуальных, то многие проблемы распределения ресурсов в процессе планирования были бы сняты. Однако зачастую индивидуальная полезность существенно отличается от общественной полезности. Так, если образование производится только частными предпринимателями и распределяется между теми, кто способен за него платить, то общественные цели образования, скорее всего, достигнуты не будут.
Также, если образование производится только в общественном секторе, вряд ли будут учтены частные интересы.
В рыночном секторе производятся так называемые частные блага [102, 152]. Одним из отличительных признаков частного блага является делимость: частное благо можно разделить на порции, в результате полезность из данной порции блага будет извлекать ее владелец. Если другой индивидуум желает получить частное благо, он может его приобрести, договорившись о цене с нынешним владельцем. Новый владелец может в полной мере наслаждаться товаром или услугой, в то время как тот, кто не способен или не желает платить установленную цену, не может себе этого позволить. Благо становится частным, если тот, кто за него не платит, может быть исключен из числа его потребителей. Такой принцип называется принципом исключения и является еще одним признаком частного блага [152].
Американская теория управления образовательными системами [61, 62, 69, 75, 87, 88, 114, 128, 144] констатирует, что индивидуальная полезность образовательной услуги, произведенной в частном секторе, представляет собой способность зарабатывать больше денег и, следовательно, сформировать более высокое качество жизни, вот почему образованные люди, как правило, имеют более высокооплачиваемую работу, чем менее образованные. Кроме того, образованные люди, обладающие знаниями и культурными потребностями, при помощи имеющихся в их распоряжении значительных материальных ресурсов, получают возможность более широкого выбора в использовании свободного времени и имеют больше вариантов времяпровождения. И, наконец, более образованный человек имеет возможность лучше питаться и следить за своим здоровьем, что уменьшает заболеваемость и увеличивает продолжительность жизни. Те же индивидуумы, которые не расположены или не способны платить за образование, в силу принципа исключения, могут быть лишены возможности обучения. Школьное обучение вполне может быть монополизировано частным сектором, как это было до организации государственных школ в XIX веке. Но в таком случае возникает множество социальных проблем.
Российские специалисты [9, 32, 53-55] в области экономики образования также признают индивидуальную полезность образования. Как показывают новейшие исследования, обычно дольше живут люди, получившие высшее образование, хорошо зарабатывающие и достигшие заметного положения в обществе. Чем выше интеллект человека, чем разностороннее его образование, тем больше у него возможностей создать себе оптимальные условия труда. Каждый дополнительный год учебы, считают ученые, продлевает жизнь на несколько лет [54, с. 33].
По некоторым данным, опубликованным в российской прессе, квалифицированные специалисты - умные, знающие люди - более здоровы, чем их сверстники, не обремененные знаниями. Ислледователи подсчитали, что малообразованные люди имеют в 5 раз большую склонность к депрессии. У них в заметно большей степени наблюдаются болезни XX века: сердечно-сосудистые, психические. Истоки этого всегда лежат в ощущении шаткости своего положения, боязни оказаться не на высоте, неуверенности в себе. Больше того, установлено, что у родителей, которые занимаются в основном умственным трудом, дети в среднем на 7 сантиметров выше, чем в рабочих семьях [22, с. 13].
Повышенный риск ранней смертности в социально менее защищенных группах населения объясняется простыми вещами: курением дешевых сигарет, плохим питанием, злоупотреблением алкоголем, тучностью или слабой подвижностью, а главное - тяжелыми физическими нагрузками [21, с. 5].
Американская теория образовательного менеджмента [61, 62, 69, 75, 87, 88, 114, 128, 144] констатирует, что воплощением общественной полезности образовательной услуги, полученной в государственном секторе экономики, является необходимый для демократической формы правления просвещенный гражданин.
