Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методология исследования проблемы педаогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями 20
1.1. Отчуждение между поколениями как педагогическая проблема 20
1.2.Социально-исторические предпосылки педагогизации сознания субъектов образовательного пространства 54
1.3.Педагогическое сознание как педагогическая категория и социальное явление 86
1.4.Педагогизация сознания субъектов образовательного пространства как процесс 114
Выводы по главе 1 142
Глава II. Теоретические основы педагогизации сознания субъектов образовательного пространства 148
2.1. Теоретическая характеристика образовательного пространства как среды педагогизации сознания субъектов 148
2.2. Субъектная основа отчуждения между поколениями 171
2.3. Модель процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства 191
Выводы по главе II 210
Глава III. Система организации процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями 217
3 Л. Педагогизация сознания будущих учителей в процессе профессиональной подготовки 217
3.2. Педагогизация сознания педагогических кадров образовательных учреждений 244
3.3. Педагогизация сознания родителей учащихся общеобразовательной школы 267
3.4. Педагогизация сознания учащихся в условиях общеобразовательной школы 293
Выводы по главе III 314
Глава IV. Научно-методическое обеспечение процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями 320
4.1. Проектирование и этапы реализации процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства 320
4.2. Критериально-оценочный аппарат исследования эффективности процесса педагогизации сознания субъектов образовательного
пространства 335
4.3.Динамика результатов процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями 366
Выводы по главе iv 390
Заключение 394
Библиографический список 412
- Отчуждение между поколениями как педагогическая проблема
- Теоретическая характеристика образовательного пространства как среды педагогизации сознания субъектов
- Педагогизация сознания будущих учителей в процессе профессиональной подготовки
- Проектирование и этапы реализации процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства
Введение к работе
Актуальность темы. Проблема педагогизации сознания субъектов образовательного пространства является актуальной во все времена, но особенную остроту в необходимости решения этой проблемы общество испытывает на современном этапе развития. Это объясняется тем, что у большой части населения России наблюдается ослабление педагогической функции сознания, присущей каждому человеку от природы. В основе этого явления лежат, прежде всего, объективные причины, среди которых важнейшей является выделение педагогического труда в самостоятельную индустрию и, как следствие, перенос основной ответственности за воспитание подрастающего поколения с родителей на государственные воспитательно-образовательные учреждения, усиленные на протяжении нескольких последних десятилетий целенаправленной политикой и идеологией государства на обобществление воспитания и отстранения родителей от воспитания своих детей.
Известно, что каждому человеку в той или иной мере присуще педагогическое сознание потому, что большинство людей имеет своих детей, в этом проявляется его уникальность. Педагогическое сознание зародилось с возникновением воспитания как социального явления и в своей исторической сущности первоначально проявлялось как педагогический инстинкт, как способ отношения человека к окружающему миру на основе преобладания в структуре сознания человека инстинкта сохранения и продолжения человеческого рода. Педагогическое сознание является своеобразным механизмом воспроизводства человеческого сознания, поскольку оно стимулирует старшее поколение управлять процессом формирования сознания последующих поколений, передавая при этом им социальный опыт, накопленный человечеством, и создавая тем самым основу для дальнейшего развития человеческого общества. Уже по этим двум признакам: массовости и общественной значимости — педагогическое сознание может быть признано специфической формой общественного
5 сознания и заслуживает пристального внимания и исследования со стороны различных наук. Таким образом, педагогическое сознание - это форма общественного сознания, отражающая сущностную сторону жизни человеческого общества — реализацию человеком себя как «человека-созидателя человека».
Ослабление педагогической функции сознания субъектов образовательного пространства, естественно, повлекло за собой в целом усиление отчуждения между поколениями и в частности между различными субъектами образовательного пространства: учителями и родителями, родителями и детьми, учащимися и учителями, которые в целях эффективности воспитательного процесса должны работать в тесном продуктивном взаимодействии.
Результатом этого отчуждения стало обесценивание многих духовных ценностей, которые всегда цементировали человеческое общество. Теряют смысл такие понятия, как «честь», «любовь», «достоинство», «дружба») «верность». Человек ощущает одиночество в этом мире, утрату привычных защищающих его ниш - дома, семьи, Родины, всего того, что составляло основу и смысл человеческой жизни.
Однако самое опасное, что влечёт за собой отчуждение человека от самого себя и от другого человека — это то, что обесценивается сама человеческая жизнь. Это проявляется в усилении агрессивности людей, жестокости по отношению друг к другу, во взрывах межнациональной вражды, в уходе человека от бессмысленности жизни в наркоманию и алкоголизм, проституцию и суицид. Отчуждённость между людьми наиболее болезненно отражается на подрастающем поколении. Запечатлевая в раннем возрасте проявление самоутверждения, агрессивности, безнравственности окружающих их близких людей, в последующем они начинают проявлять эти качества с удвоенной силой. Анализу этих аномальных общественных явлений и поиску путей их предотвращения посвящены исследования социологов, социальныхпедагогов, психологов (М. Арутюнян, И.В.Бестужев-
Лада, В.Г. Бочарова, А.Ц. Гармаев, М.А. Ковальчук, Е.М. Рыбинский, Ю.М. Черепухин, Т.Ф. Яркина и др.)
Отчуждение - это сущностное явление человеческой жизни. Оно результат цивилизационных процессов в человеческом обществе. Отчуждение присуще и внутренней природе человека, поскольку он всегда стремится к свободе и автономности. Но если этот процесс выходит из-под контроля общества, то он может достигать разрушительных размеров, и тогда это грозит социальной катастрофой. То состояние отчуждённости, которое переживается в цивилизованном обществе в настоящее время, философы уже называют «антропологическим кризисом».
Поиск путей преодоления этой разрушающей степени отчуждения между людьми, поколениями, отчуждения человека от самого себя является актуальной проблемой на сегодняшней день. Всё чаще решение проблемы по преодолению всех видов отчуждения учёные видят в изменении сознания человека в разных направлениях. Одним из путей сокращения разрушительных последствий отчуждения между поколениями, на наш взгляд, может стать педагогизация сознания субъектов образовательного пространства, которая осуществляется на протяжении всей жизни человека. Процесс становления педагогического сознания мы называем ледагогизацией сознания человека. Чаще всего он протекает стихийно и не всегда продуктивно. Целенаправленная организация этого процесса может способствовать формированию педагогического сознания и соответственно уменьшению отчуждения между поколениями.
В последнее десятилетие в среде ученых проявляется интерес к проблеме формирования педагогического сознания и самосознания. Наиболее существенными в этом направлении, на наш взгляд, являются исследования М.Т. Громковой, Е.И. Исаева, И.Ф. Исаева, М.В. Кларина, СП. Косорецкого, И.Я. Лернера, Л.М. Митиной, Н.Н. Нечаева, Н.Н. Никитина, Д.В. Ронзина, Г.Н. Серикова, Ю.П. Сокольникова, В.П. Саврасова, П.А. Шавир и др. Ведутся исследования проблемы формирования
7 педагогического мышления (О.С.Анисимов, Г.Г.Гранатов, А.А.Орлов, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова и др.). Появились исследования, в которых ставится или исследуется проблема организации процесса педагогизации сознания людей (детей, студентов педагогических вузов, взрослых). Это работы В.И.Бестужева-Лады, Ю.С.Бродского, Г.Н.Волкова, И.А.Ярёменко и др.
Менее исследована проблема преодоления отчуждения человека от других людей, самого себя, окружающего мира, культурных ценностей с помощью воспитания и образования. Немногочисленные исследования в этой области затрагивают отдельные стороны решения проблемы отчуждения (В.В.Абраменковой, В.П.Зинченко, И.С.Коном,
Н.Д.Неустроевым, А..И. Рыжиковым, Д.Н.Приходько, Ю.Турчаниновой, И.Д.Фрулиным). Однако преодоление отчуждения между поколениями средствами педагогизации их сознания не исследуется, что усиливает актуальность данного исследования.
Актуальность заявленной в исследовании проблемы также определяется и рядом противоречий: всё возрастающим отчуждением между поколениями и отсутствием механизма педагогизации сознания населения как основы преодоления этого отчуждения; всё возрастающей ролью семьи в воспитании и образовании детей и недостаточной подготовленностью родителей к решению этой проблемы; всё возрастающей потребностью продуктивного сотрудничества субъектов образовательного пространства в решении проблемы преодоления отчуждения между поколениями и низким уровнем педагогического сознания самих субъектов образовательного пространства; всё возрастающей потребностью взаимодействия школы и семьи в решении проблемы преодоления отчуждения между поколениями и невозможностью решить эту проблему старыми формами этого взаимодействия.
Актуальность проблемы, объективные противоречия и недостаточная её' разработанность позволили определить проблему нашего исследования.
Проблема исследования заключается в необходимости разработки теоретических и методологических подходов к организации процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями.
Исходя из этого, нами была сформулирована тема исследования «Педагогизация сознания субъектов образовательного пространства как основа преодоления отчуждения между поколениями».
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и реализации процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениям.
Объект исследования - образовательное пространство как среда для взаимодействия его субъектов.
Предмет исследования - организация процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями.
Ключевой идеей теоретической концепции исследования является положение о возможности преодоления отчуждения между поколениями и субъектами образовательного пространства с помощью создания условий для организации процесса педагогизации их сознания. Конкретизация этой идеи может быть осуществлена в результате построения теоретической модели процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства реализация, которой приведёт к качественным изменениям в их сознании, фиксируемых в проявлении личностной активности субъектов образовательного пространства при взаимодействии поколений. С этих позиций процесс педагогизации сознания субъектов образовательного пространства выступает в качестве основы преодоления отчуждения между поколениями.
9 Гипотеза исследования: педагогизация сознания субъектов образовательного пространства является основой преодоления отчуждения между поколениями: если в процессе её организации обеспечена ориентация на субъектную основу взаимодействия поколений; создана модель процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства; реализуется система включения различных субъектов образовательного пространства (студентов, педагогов, родителей, учащихся) в процесс педагогизации сознания как основы преодоления отчуждения между поколениями; разработано научно-методическое обеспечение содержания процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства; разработан критериально-оценочный аппарат эффективного процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями.
Для достижения цели и доказательства гипотезы исследования нами определены следующие задачи: обосновать совокупность теоретических положений и методологических подходов, составляющих базис исследования проблемы педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями; теоретически обосновать и экспериментально проверить модель процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства; выявить особенности системы включения различных субъектов образовательного пространства (студентов, педагогов, родителей, учащихся) в процесс педагогизации сознания как основы преодоления отчуждения между поколениями;
4) разработать научно-методическое обеспечение процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями;
5) обосновать и апробировать критериально-оценочный аппарат эффективного процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями.
Методологическая основа исследования
Проблема феномена психической деятельности человека необычайно сложна и многомерна. Существует целый спектр возможных имманентно-философских теоретических подходов к исследованию феноменов сознания и мышления. Характер изложения данной проблемы во многом определяется философскими и методологическими подходами. При всём многообразии подходов, которые мы будем использовать в исследовании, можно проследить их общую гуманистическую направленность на понимание сущности человека, его жизненных смыслов, его развития, деятельности и т.д.
В качестве общефилософских подходов в нашем исследовании мы придерживаемся следующих методов и теорий: 1) диалектического метода познания и исследования педагогических явлений, который в философии концептуально разработали Г.Гегель, Л..Фейербах, К.Маркс, Ф.Энгельс, В.И.Ленин и др. В отечественной философии диалектический метод разрабатывается в трудах В.Г.Афанасьева, Л.П. Буевой, А.В.Иванова, Э.Г.Ильенкова, М.К.Мамардашвили, Ф.Т.Михайлова, В.М.Розина, А.Г.Спиркина, В.С.Швырёва и др.; 2) теории «философии жизни» конца XIX и особенно XX века - в ней отражается поиск путей к целостному миру и принадлежности человека к нему. Представителями «философии жизни» являются В.Дильтей, Г. Зиммель, А.Бергсон, Л.Клагес, А.Камю, К.Юнг и др.; 3) философской антропологии второй половины XX века. Представителями этого направления в философии являются О.Больнов, А.Гелен, Г.Плеснер, М.Шлеер; в отечественной истории философии звестны имена Л.П.Красавина, П.Флоренского; из современных философов представителями этого направления А.А.Зиновьев, М.К.Мамардашвили, Г.П.Щедровицкий и др. Антропологическое направление в педагогике представлено В.В.Зеньковским (работы по христианской антропологии в педагогике), К.Д.Ушинским, позже М.М.Бахтиным, Б.М. Бим-Бадом и др.; 4) принципа детерминизма, философского учения о закономерной универсальной взаимосвязи и взаимообусловленности явлений объективной действительности, разрабатываемого К. .Марксом, Ф.Энгельсом, В.И.Лениным, А.НЛеонтьевым, С.Л.Рубинштейном и др.; 5) системно-исторического подхода к анализу социальной реальности. Концептуально этот подход разработан К.Марксом и Ф.Энгельсом и получил дальнейшее развитие в трудах зарубежных и отечественных философов Р.Аккофа, В.Г.Афанасьева, Л. Берталанфи, И.В.Блауберга, В.ПКузьмина, Г.Спенсера, В.С.Садовского, П.А.Сорокина, И.Р. Пригожина, Э.Г. Юдина и др. В современной педагогике этот подход исследуется в работах В.П.Беспалько, Г.Г.Гранатова, Ю.П.Сокольникова, В.А.Сластёнина, Г.Н.Филонова и др.
В общенаучном плане мы опирались 1) на теорию деятельности, разработанную в науке концептуально К.Марксом, в советской психологии Л.С.Выготским, А.Н. Леонтьевым; различные стороны деятельностного подхода в психологии и педагогике разрабатывали К.А.Абульханова-Славская, А.П.Анохин, А.Г.Асмолов, Б.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, М.С.Каган, Б.ФЛомов, С.Л.Рубинштейн, В.Г.Суходольский, В.Д.Шадриков и др. и 2) учение о развитии личности, разработанное Б.Г.Ананьевым, Л.С.Выготским, П.Я.Гальпериным, А.Н.Леонтьевым, К.К.Платоновым, С.Л.Рубинштейном и др.
В конкретно-научном плане мы опирались: 1) на принцип рефлексивной деятельности (О.С.Анисимов, К.Я. Вазина, Б.З.Вульфов, Г.Г.Гранатов, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, В.В.Краевский, В.И.Слободчиков, Г.П.Щедровицкий, В.Н.Харькин и др.); 2) педагогику среды (основоположниками которой были в 20-е годы, А. У. Зеленко, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий; в 70-е-80-е годы В.Г.Бочарова, А.Т.Куракин,
Ю.С.Мануйлов, Л.И.Новикова, С.В.Сальцева, Н.Л.Селиванова, В.Д.Семёнов, Г.Н.Сериков, Ю.П.Сокольников, Р.В.Соколов, В.А.Сухомлинский и др.); идеи гуманной и этической педагогики (Ш.А.Амонашвили, А.А.Бодалёв, А.С.Валявский, А.Ц.Гармаев, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, Н.Е.Щуркова и др.); личностно-ориентированный подход в воспитании и образовании (Д.А.Белухин, ВЛЛяудис, И.С.Якиманская, Е.А.Ямбург и т.д.); на традиции народной педагогики (Г.Н.Волков, А.В.Комарова, Э.Я.Сокольникова и др.).
База исследования
Экспериментальная работа по педагогизации сознания субъектов образовательного пространства (студентов педагогического института, учителей школ города и села, учащихся и их родителей, педагогов дополнительного образования, воспитателей семейного детского дома, организаторов школ и др.) осуществлялась в период с 1994 по 2001 год. За эти годы в процесс педагогизации было включено около 3000 человек. Нами осуществлялась организация экспериментальной работы разного уровня, что определялось целями и потребностями образовательных учреждений.
Систематическая, долговременная работа по педагогизации сознания субъектов образовательного пространства продолжительностью от 2-х до 4-х и более лет проводилась в средних общеобразовательных школах г.Магниторогска № 28, 64, 59; с педагогами Орджоникидзевского Дома творчества детей и подростков (120 человек); с педагогами и студентами Златоустовского педагогического колледжа (90 человек); с учителями школ городов Троицка (55 человек) и Миасса (70 человек); со студентами стационара и заочного отделения факультета педагогики и методик начального обучения МаГУ.
Проведение обучающих семинаров в течение года и более в средних общеобразовательных школах г.Магнитогорска № 53, 67; с организаторами воспитательной работы школ г.Магнитогорска (80 человек); с учителями начальных классов правобережного района (68человек); с воспитателями семейного детского дома г.Магнитогорска (25 человек);
3. Эпизодически работа по педагогизации сознания субъектов образовательного пространства на семинарах-погружениях от одного до четырёх дней в средних общеобразовательных школах г. Магнитогорска № 14, 20, 31, 50, 56, 58, 62; с учителями средних общеобразовательных школ пос. Агаповка (40 человек), Агаповского района; пос. Ржавка (35 человек), Верхнеуральского района; школы № 1 г. Балашиха Московской области; с учителями начальных классов г. Златоуста Челябинской области (70 человек); с преподавателями педагогического колледжа № 1 г. Челябинска (50 человек), с преподавателями педагогического колледжа г. Миасса; трёхдневный семинар-погружение проведён с преподавателями вузов страны (были представители 17 вузов -70 человек) в г. Москве; двухдневный семинар-погружение для работников Центрального дома творчества детей и подростков (60 человек).
В экспериментальную работу было включено около 600 студентов факультета педагогики и методики начального обучения МаГУ очного и заочного отделений,360 учителей школ города, 440 учащихся школ № 28, 64, 59 г. Магнитогорска, более 240 родителей учащихся школы № 28. В работе семинаров принимали участие члены кафедры ПНО и ПВ, аспиранты и соискатели. За эти годы под нашим руководством разработано три концепции развития школ, подготовлено к защите и защищено более 20 аттестационных работ на высшую категорию, защищено две кандидатских диссертации, в том числе одна работа подготовлена преподавателем педагогического колледжа. В настоящее время ведётся восемь диссертационных исследований, четыре из которых выполняются учителями школ г. Магнитогорска.
Этапы и методы исследования. Исследование включало в себя четыре этапа.
На первом — рекогносцировочном этапе ~ {1994 - 1995 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература; осуществлялись первичные наблюдения, их анализ и обобщение. На данном этапе
14 преимущественно использовались методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный и др.).
На втором — конструктирующе-поисковом этапе - (1995 — 1997 гг.) продолжалось изучение литературы по проблеме исследования; велось теоретическое исследование содержания и структуры педагогического сознания; был организован констатирующий эксперимент, направленный на выявление уровня педагогизации сознания субъектов образовательного пространства (учителей, учащихся, родителей, студентов педагогического вуза); определялось содержание и сущность понятия педагогизация сознания субъектов образовательного пространства, разрабатывались критерии выявления его эффективности. На основе полученного материала определялись исходные позиции исследования: объект, предмет, проблема, цель, гипотеза, задачи, границы и методология исследования, понятийный аппарат. На данном этапе мы продолжали использовать методы теоретического анализа (историографический, сравнительно- сопоставительный, ретроспективный и др.), а также применяли диагностические методы (критериограммы, экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, изучение и анализ педагогизации сознания учителей школ, студентов педагогического вуза, родителей, моделирование, экстраполяция и др). На этом этапе нами проводился констатирующий эксперимент.
На третьем — опытно-экспериментальном этапе - (1997-2000 гг.) проверялась общая гипотеза исследования, выявлялись закономерности, разрабатывались принципы и модель процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства; разрабатывались педагогические условия педагогизации сознания субъектов образовательного пространства и организовывалась реализация их на практике; конкретизировалась методология исследования, уточнялся понятийный аппарат; осуществлялась диагностическая деятельность; велась широкая апробация резугсьтатов
15 исследования. На этом этапе нами использовались праксиометрические методы (анализ продуктов деятельности, профессиографический анализ, анализ Государственных образовательных стандартов, учебных программ общеобразовательной школы и учебников общеобразовательной школы на предмет выявления их возможностей для осуществления педагогизации сознания учащихся и др.); обсервационные методы (прямые и косвенные наблюдения за поведением учителей в репродуктивной и творческой деятельности, самонаблюдение и др.); методы изучения и обобщения опыта педагогизации сознания студентов педагогических вузов, работающих учителей, родителей. Этот этап исследования представлял собой формирующий эксперимент.
На четвёртом — заключительно-обобщающем этапе — (2000-2001 гг.) обработаны и систематизированы полученные данные, уточнены теоретические положения и сформулированы выводы, опубликована монография и оформлена диссертация. На последнем этапе исследования нами использовались диагностические методы (критериограммы, экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, изучение и анализ педагогического сознания учителей школ, студентов педагогического вуза, родителей, моделирование, экстраполяция и др.); математические методы (качественный анализ полученных результатов с помощью математической статистики).
Научная новизна исследования состоит: в теоретическом обосновании концептуальных идей о значимости процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями; в разработке модели процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями; в выявлении особенностей системы, включения различных субъектов образовательного пространства в процесс педагогизации сознания;
4) в разработке научно-методического обеспечения педагогизации сознания субъектов образовательного пространства, отражённых совокупностью программ и пособий, этапами осуществления этого процесса.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке: концептуальной идеи исследования о возможности преодоления отчуждения между поколениями с помощью создания необходимых и достаточных условий для педагогизации сознания субъектов образовательного пространства; сущности и содержания понятия «педагогизация сознания» как процесса и как основы преодоления отчуждения между поколениями; закономерностей процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства (социального уровня, общепедагогического и частнопедагогического); принципов и педагогических условий, положенных в основу системы, включения различных субъектов образовательного пространства в процесс педагогизации сознания.
Практическая значимость исследования определяется разработкой научно-методического обеспечения процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства и внедрением его в современную педагогическую практику: разработкой программ спецкурсов для педагогизации сознания студентов педагогического вуза: «Школа сознательного родительства», «Работа с родителями по педагогизации их сознания как основы для преодоления отчуждения между поколениями»; разработкой программы педагогизации сознания учителей; разработкой программы «Здоровое поколение» для учащихся 1-11 классов общеобразовательной школы и учреждений дополнительного образования, на основании которой с первого по выпускной классы осуществляется педагогизация сознания учащихся;
4) разработкой программы «Содружество» для педагогизации сознания родителей учащихся 1-11 классов, на основании которой повышается воспитательный потенциал родителей, формируются знания и умения, позволяющие им продуктивно выстраивать взаимоотношения с учителями школы, со своими детьми и одноклассниками своего ребёнка, предупреждать появление отчуждения со своими детьми и близкими им людьми.
Достоверность и обоснованность полученных результатов
Достоверность результатов выполненного исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, совокупностью методов, адекватных задачам и логике исследования, репрезентативностью выборок, длительным характером исследования, разнообразием методов внедрения результатов исследования и источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Процесс педагогизации сознания субъектов образовательного пространства является основой преодоления отчуждения между поколениями, так как он способствует повышению уровня педагогического сознания субъектов образовательного пространства и позитивной мотивации к продуктивным взаимоотношениям между поколениями.
Модель процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основа преодоления отчуждения между поколениями интегрирует такие компоненты как, цель и задачи, содержание, методы^ условия и этапы, реализуемые на основе социальных, общепедагогических и частнопедагогических принципов и закономерностей, что в совокупности приводит к продуктивному результату: качественным изменениям в сознании субъектов образовательного пространства.
Система включения различных субъектов образовательного пространства в процесс педагогизации сознания требует учёта ряда педагогических условий 1) обеспечивающих организационный результат
18 педагогизации сознания субъектов образовательного пространства: наличия организационной структуры управления процессом педагогизации сознания субъектов образовательного процесса; концептуально-методического обеспечения процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства; образовательно-воспитательной среды для успешной реализации процесса педагогизации сознания; 2) условия, обеспечивающие содержательный результат педагогизации сознания субъектов образовательного пространства: расширение зоны осознаваемых отношений к себе, к другим, к окружающему миру в целом у субъектов образовательного пространства; наполнение осознанных отношений к окружающему миру педагогическими значениями и смыслами, основанными на совокупности педагогических, психологических, общекультурных знаний; использование их для анализа своих жизненных проблем и проектирования программ их решения; реализация субъектами образовательного пространства собственных программ решения своих жизненных проблем.
4. Научно-методическое обеспечение эффективного осуществления процесса педагогизации субъектов образовательного пространства, включающее: программы спецкурсов для педагогизации сознания студентов педагогического вуза: «Школа сознательного родительства», «Педагогизация сознания родителей как путь преодоления отчуждения между родителями и детьми»; программу педагогизации сознания учителей; программу «Здоровое поколение» для учащихся 1-11 классов общеобразовательной школы и учреждений дополнительного образования; программу «Содружество» для педагогизации сознания родителей учащихся 1-11 классов. Апробация и внедрение результатов исследования 1. Результаты исследовательской работы представлялись на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МШИ (1996-2001гг.), на годичных собраниях Ассоциации «Воспитание» в Москве, Чебоксарах (1996-2000 гг.), на I и II Всероссийских научно-практических
19 конференциях «Образование - путь здоровья человека и цивилизации» в г. Магнитогорске (МГПИ, 1996г., 1997г.), на конференциях в г. Челябинске.
Материалы диссертационного исследования представлены в научных статьях, монографии, образовательных программах.
Опубликованные материалы используются в учебном процессе образовательных учреждений г. Магниторогска (в МОУ общеобразовательных школах № 28, 64, 59, 53, 31, 58 и др., Орджоникидзевском Доме творчества, отделе «Экополис» Городского центра развития творчества детей и подростков), г. Златоуста (педагогический колледж), г. Челябинска (экспериментальная школа № 76), г. Миасса (педагогический колледж, МОУ средние общеобразовательные школы № 9, 29), г.Учалов (шк. № 2), г. Троицка (детский сад № 10, МОУ средние общеобразовательные школы № 1, 10).
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, приложения.
Отчуждение между поколениями как педагогическая проблема
В данном параграфе мы рассматриваем отчуждение между поколениями как педагогическую проблему, выявляем объективные и субъективные причины, лежащие в основе отчуждения педагогической функции сознания субъектов образовательного пространства и, как следствие, усиление отчуждения между поколениями.
Исследование проблемы отчуждения в разных сферах жизни человека имеет давнюю историю и за это время накоплен огромный опыт, позволяющий с различных позиций рассматривать это явление. Методологической основой исследования изучаемой нами проблемы являются гуманистические принципы парадигмы предшествующих социальных учений и, прежде всего, немецкая классическая философия (Г. Гегель, И. Кант, А. Фихте, Л. Фейербах и др.); марксизм (К. Маркс, Ф. Энгельс, В.И. Ленин, Г.В. Плеханов; советские философы Э.В. Ильенков, Б.М. Кедров, П.В. Копнин, А.Г. Спиркин и др.); фрейдизм и неофрейдизм (Л. Мерфи, Г. Кардинер, 3. Фрейд, Э. Фромм К. Хорни и др.); экзистенциализм (В. Бубер, Н.А. Бердяев, Э. Гуссерль, А. Камю, Д. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.); социально-критическая философия (Т. Адорно, А. Вельмер, Л. Левенталь, Г. Маркузе, О. Негт, Ф. Поллок, Г. Мркузе, Ю. Хабермас, М. Хоркхаймер, А. Шмидт и др.); прагматизм (Н. Гудмен, П. Джемс, Д. Дьюи, К. Льюис, Ч. Пирс и др.)- Наиболее весомый вклад в исследование проблемы отчуждения внесли западные маркетологи, именуемые до недавнего времени ревизионистами. Это В. Айхлер, Р. Гардон, М. Джилас, Д. Лукач, Г. Петрович, М. Пруха, Р. Супек, А. Фламенго, Э. Фишер, А. Шафф, Э. Шехтель и др.
В России в советский период исследование проблемы отчуждения велось в жёстких рамках идеологического и политического ее видения. Считалось, что для проявления отчуждения при социализме нет основы; что отчуждение характерно только для капитализма, где частная собственность является основой отчуждённого труда и отчуждения вообще; что коммунизм преодолеет и снимет отчуждение полностью; что социально-экономический и политический путь к полному преодолению и снятию отчуждения предполагает классовую борьбу, социалистическую революцию, диктатуру пролетариата, руководящую роль коммунистической партии, формирование нового человека и уничтожение частной собственности (302).
Тем не менее, в этот период велись исследования проблемы отчуждения в философском и психологическом аспектах, которые дали возможность в последующие годы опираться на них и разрабатывать проблему далее. В этом плане заслуживают внимание работы Г.С. Батищева, Б.Н. Воронцова, А.Г. Деборина, Ю.Н. Давыдова, В.В. Кешелавы, Н.И. Лапина, И.С. Нарского, М.Г. Ярошевского, И.С. Кона и др. В последнее десятилетие развернулись активные исследования обозначившейся проблемы в разных аспектах. Это исследования В.В. Абраменковой, Ю.М. Антонян, В.М. Межуева, Н.В. Любомирова, И.П. Кузнецовой, Д.Н. Приходько, С.Ф. Нагуманова, Ф.Г. Толстых, Н.И. Лапина, А.Д. Спирина и др., раскрывающие философскую, социальную, психологическую, педагогическую природу отчуждения.
Для нашего исследования методологическое значение имеют следующие положения, сформулированные К. Марксом и раскрывающие сущность феномена «отчуждение» во всех его проявлениях. 1. В основе отчуждения труда от человека лежит разделение труда и капитализированная частная собственность. К. Маркс, исследуя эту проблему, пишет: «По мере развития этого разделения труда, с одной стороны, и накопления капиталов, с другой, рабочий всё в большей степени попадает в полную зависимость от работы, и притом от определённой, весьма односторонней, машинообразной работы» (239, с. 526). И ниже: «Разделение труда есть политико-экономическое выражение общественного характера труда в рамках отчуждения. Иначе говоря, так как труд есть лишь выражение человеческой деятельности в рамках отчуждения, проявление жизни как её отчуждение, то и разделение труда есть не что иное, как отчуждённое, самоотчуждённое полагание человеческой деятельности в качестве реальной родовой деятельности, или в качестве деятельности человека как родового существа)) (239, с. 611).
2. От концепции отчуждённого труда К. Маркс переходит к концепции отчуждения человека от самого себя, от других людей и от природы. Он пишет: «Человек есть существо родовое...», - следовательно, отчуждённый труд, - "...превращает для человека родовую жизнь в средство для поддержания индивидуальной жизни" (239, с.565). А что значит отчуждение родовой сущности человека? Это "...означает, что один человек отчуждён от другого и каждый из них отчуждён от человеческой сущности. Отчуждение человека, вообще любое отношение, в котором человек находится к самому себе, реализуется, выявляется лишь в отношениях человека к другим людям" (239, с.567).
3. Важный для нашего исследования вывод К. Маркса связан с выявлением причин самоотчуждения человека, которое происходит в результате того, что физическая и духовная деятельность людей, превращаясь в некую вещественную силу и, выходя из-под контроля человека, идёт вразрез с его ожиданиями, приводит к потере контакта человека с продуктом своего труда, что влечёт за собой утрату самоотождествлённости личности, в результате чего происходит внутренний распад личности, то есть самоотчуждение.
Теоретическая характеристика образовательного пространства как среды педагогизации сознания субъектов
В данном параграфе мы раскрываем содержание понятий «образовательное пространство» и «воспитательное пространство», а также выявляем взаимосвязь их с понятием «воспитательная среда». Кроме того, мы показываем значение образовательного пространства в педагогизации сознания его субъектов.
Опираясь на философско-материалистическое положение об общественной сущности человека, педагогическая наука должна изучать всю совокупность воздействия на личность, весь процесс социального формирования человека, всю сумму факторов, которые его определяют, закономерностей, которым он подчинён. В основе методологических подходов к изучению педагогики среды лежит общефилософское направление научного познания, раскрывающее пути исследования функционирования всего общества, его групп и развитие отдельной личности (воспитуемого) в конкретных историко-культурных условиях жизни общества. В своём исследовании мы опирались на методологические исследования в области педагогики среды, основоположниками которых были в 20-е годы А.У.Зеленко, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий; в 70-е-80-е годы В.Г.Бочарова, Л.П.Буева, А.Т.Куракин, Ю.С.Мануйлов, Л.И.Новикова, С.В.Сальцева, Н.Л.Селиванова, В.Д.Семёнов, Г.Н.Сериков, Ю.В.Сычев, Ю.П.Сокольников, Р.В.Соколов, В.А.Сухомлинский и др.)
Исследователи этой проблемы теоретически и на практике доказывают, что существующая в настоящее время массовая практика фетишизации педагогического процесса, педагогический волюнтаризм, привели к педагогической замкнутости, недооценке социальной среды (макро и микро) в воспитании человека, к неспособности решить эффективно главные проблемы воспитания желаемой личности (378). Школа получает ребенка из среды как развивающуюся личность, формирование которой уже начато семьёй, микросредой. Школьная жизнь - это продолжение общественной жизни и ее успех может определить лишь учёт влияния всех внешних факторов на развитие личности ученика и не просто учёт, но активное их использование и управление ими.
Поэтому, ставя перед собой проблему педагогизации сознания субъектов образовательного пространства, нам необходимо было исследовать механизмы их взаимодействия и использовать взаимодействие всех компонентов (учителей, учащихся, родителей, студентов педвуза и т.д.) для создания воспитательной среды в их развитии и воспитании.
Как отмечает Л.П.Буева, в общем процессе развития личности действуют две тенденции: принятие, усвоение индивидом социальных норм, традиций и функций как своеобразный аспект приспособления личности к существующим социальным условиям и тенденция их развития, преобразования, в которой ярче всего проявляется человеческая творческая индивидуальность (57). Ребёнок - не пассивный объект воздействия, а активный субъект формирования самой личности. Он не только воспринимает воздействие среды, но и сам активно творит себя, исходя из внутренних потенций своей личности и, конечно, условий окружающей среды. Особенно это значимо в подростковый период, когда подросток начинает активно расширять круг своего общения, увеличивая взаимодействие с микросоциальной средой. Коллектив, малые группы, семья, членом которых является современный подросток, способны корректировать воздействие микросреды на формирование личности подростка, да и взрослого человека. Поэтому, ставя перед собой проблему педагогизации сознания субъектов образовательного пространства нам необходимо было исследовать механизмы их взаимодействия и использовать взаимодействие всех компонентов (учителей, учащихся, родителей, студентов педвуза и т.д.) для создания воспитательной среды в их развитии и воспитании.
С этой целью мы исследуем само понятие «образовательное пространство», становление теории и практики образовательных пространств, опыт использования образовательного пространства для создания воспитательной среды.
До введения в педагогический аппарат понятий «образовательное пространство», «воспитательное пространство» речь шла об интеграции воспитательных сил общества или о социально-педагогической интеграции. Причём речь об интеграции шла в контексте рассмотрения таких общественных явлений, как «социальная среда» и «воспитательная среда».
В истории российской педагогики понятие теории и практики «педагогики среды» вводит СТ. Шацкий. В работе «Первая опытная станция по народному образованию при наркомпросе РСФСР» он разъясняет сущность этого понятия: «От борьбы с «улицей» через детей, проводимой «Сетлементом», Первая опытная станция, пользуясь опытом работы общества «Детский труд и отдых», подошла к идее работы вместе с населением над общим делом социалистического воспитания детей. Работа станции в этом направлении является практическим выражением теории педагогики среды» (424, Т.И, с.326). Под педагогикой среды он понимал результат взаимодействия ряда элементов, основными из которых являлись следующие: «...1) социально-экономическая и физико-географическая среда (данного района); 2) деятельность и психофизические особенности объекта, подвергающегося педагогическому воздействию: ребёнок дошкольного и школьного возраста, подросток, взрослый и сообщества их; 3) деятельность педагога» (424, Т.П, , с.326). Основной идеей С.Т.Шацкого при организации Первой опытной станции была идея формирования положительного отношения к воспитанию детей и детству вообще как к ценности у всего населения России.
Педагогизация сознания будущих учителей в процессе профессиональной подготовки
Педагогическая направленность будущего учителя формируется, по нашему мнению, всем укладом жизни и деятельности педагогического вуза: традициями, средствами наглядности, примером педагогов высшей школы и т.д. Но более всего на формирование педагогической направленности, а следовательно, и на формирование педагогического сознания студентов педагогического вуза должен влиять педагогический процесс: содержание образования, организация педагогических практик, научно-исследовательская работа, вся педагогическая деятельность, в которую включается студент в период своего профессионального обучения.
Важнейшим фактором развития системы вузовского образования и формирования педагогического сознания будущих учителей является готовность преподавателей высшей школы к психолого-педагогическому творчеству и саморазвитию в рамках выполняемой профессиональной деятельности. И.Ф.Исаев, исследуя проблему формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей высшей школы, связывает её с уровнем педагогического сознания преподавателей. отмечает, что степень присвоения личностью педагогических ценностей зависит именно от состояния его педагогического сознания. Причём, как справедливо отмечает И.Ф.Исаев, «...образы индивидуального педагогического сознания могут совпадать с выработанными и признанными в обществе или профессиональной группе представлениями о целях, содержании, субъекте и объекте педагогической деятельности, обо всём том, что обеспечивает педагогическую компетентность и целесообразность деятельности педагога, а могут и не совпадать» (152, с. 60). Существенной особенностью педагогического сознания является его сложная регулятивная функция. Профессионально-педагогическое сознание, по мнению И.Ф.Исаева, «...структурирует вокруг единого личностного «ядра» всё многообразие усваиваемых и выполняемых способов учебной, методической, воспитательной, научной, общественно-педагогической деятельности» (152, с.60).
На эту же особенность педагогического сознания обращает внимание и И.Я.Лернер, он отмечает, что педагогическое сознание отражает аксиологическую суть явлений педагогической действительности, деятельности педагогов, поведения учащихся, их отдельных поступков. Оно всегда реализуется в виде производного действия теоретического или практического характера (223). Действие - форма реализации педагогического сознания. Оно воплощается либо теоретически в познавательном, оценочном действии, в применении знаний для познания, либо в практическом действии воспитания, образования. Педагогическое сознание служит ориентиром и инструментом как в практическом и познавательном, так и в теоретическом и исследовательском направлениях.
Таким образом, профессиональное сознание преподавателя вуза как личности, влияющей на формирование педагогического сознания будущих учителей, является необходимым условием его успешной работы. Профессиональное сознание преподавателя направлено на анализ разных сторон своего «Я», профессиональной деятельности и призвано определить границы и перспективы личностного смысла, то есть внутренне мотивированного, индивидуального значения для субъекта того или иного действия, поступка. Педагогическое сознание позволяет преподавателю самоопределяться и самореализовываться, решать для себя, в конечном итоге, проблему смысла жизни. Кроме того, педагогическое сознание является в то же время продуктом и результатом исключительно индивидуального опыта, особым механизмом профессионального становления личности преподавателя высшей школы (152).
В результате нашей экспериментальной работы мы пришли к выводу, что педагогическое сознание будущих учителей за период их обучения в вузе, наполняется, прежде всего, личностно- и общественно значимой мотивацией в выборе педагогической специальности или изменением её в положительную сторону, если этот выбор сделан случайно; актуализацией имеющегося у них спонтанного педагогического опыта и педагогических
223 знаний; пробуждением у них интереса к себе как потенциальному воспитателю, учителю-профессионалу. Существенной характеристикой педагогического сознания будущего учителя является определившееся педагогическое мышление. Педагогическое мышление «...представляет собой деятельность осмысления любого педагогического явления прямо или косвенно, под определённым углом зрения. Суть его заключается в соотнесении трёх элементов — содержания образования, деятельности преподавания и деятельности учения. И если человек осмысливает под указанным углом зрения какое-либо явление, он реализует педагогический стиль мышления подобно тому, как психолог соотносит содержание и процесс усвоения» (223, с. 53). Педагогическое сознание будущего учителя предполагает у него наличие профессиональных качеств, таких как способности к наблюдению за объектами и субъектами своей педагогической деятельности, а также за своей деятельностью; рефлективности, как необходимого условия успешного профессионального роста учителя; самоорганизации и стремления к самопознанию, к саморазвитию и самосовершенствованию. Педагогическое сознание на этом этапе профессионального развития студента определяется наличием у него знаний педагогической теории, а также таких профессиональных умений, как исследовательские, прогностические, конструктивные, коммуникативные, владение которыми может понадобиться и в других видах деятельности современного человека.
Исходя из этого, педагогизация сознания будущих учителей нами осуществлялась в следующих направлениях: 1) работа по формированию положительной мотивации на учительскую профессию и повышение её статуса в глазах студента, куда входило: а) формирование готовности к самопознанию у студентов; б) формирование у студентов готовности к самоорганизации; в) формирование готовности к профессиональной деятельности; 2) формирование готовности к сознательному родительству; 3) формирование готовности у студентов к работе с родителями по преодолению отчуждения их со своими детьми; 4) включение студентов в проектировочную деятельность по разработке программ и проектов саморазвития, самопознания, работы с родителями по педагогизации их сознания и т.д.; 5) реализация программ и проектов в практике своей жизни, в педагогической и научно-исследовательской деятельности.
Проектирование и этапы реализации процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства
В данном параграфе мы представим методику организации опытно-экспериментальной работы по педагогизации сознания субъектов образовательного пространства. Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в реализации, разработанной нами модели, обеспечивающей эффективность осуществления педагогизации сознания субъектов образовательного пространства, а следовательно, проверке правильности выдвинутой и сформулированной нами рабочей гипотезы.
Вся опытно-экспериментальная работа включала в себя три этапа; организационно-прогностический, содержательно-процессуальный и аналитико-корректирующий. Организационно-прогностический этап предполагал решение следующих задач: - проведение аналитико-диагностической работы для составления представления о существующем уровне педагогизации сознания субъектов образовательного пространства и недостатках, которые порождены нецеленаправленностью и бессистемностью этого процесса; - разработку концепции организации процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства; - разработку программ по педагогизации сознания учащихся, студентов педагогического вуза, учителей, родителей; - планирование организации опытно-экспериментальной работы на факультете педагогики и методики начального обучения, в школах, учреждениях дополнительного образования; - разработку критериев для выявления эффективности организации процесса педагогизации субъектов образовательного пространства.
Содержательно-процессуальный этап был направлен на организацию формирующей опытно-экспериментальной работы. Он предусматривал разработку структуры процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства (за основу была взята идея, разработанная В. С. Лазаревым, М. М. Поташником, А. М. Моисеевым, А. Е. Капто, В. И. Ерошиным, О. М. Моисеевым, О. Г. Хомерики, А. В. Лоренсовым) и запуск в деятельность структурных элементов этой системы. В эту структуру входили: - деятелъностная структура, которая представляет собой совокупность следующих компонентов: мотивы — цель - задачи - содержание - формы — методы - результаты; - субъектная структура, она включает в себя функционирование и ролевое отношение всех субъектов образовательного пространств в реализации, организуемого процесса: группы реализаторов проекта, администрации образовательных учреждений, педагогов, учащихся, родителей и т. д.; - уровневая структура отражает уровень реализации проекта, он может включать в себя как минимум пять уровней: индивидуальный, групповой, уровень всей школы, районный, муниципальный, региональный; - содержательная структура, она включает в себя процесс реализации замысла и разработанного проекта педагогизации сознания субъектов образовательного пространства и предполагает нововведения в методах, формах, технологиях и т. д.; - управленческая структура предполагает взаимодействие четырех видов управленческих действий: планирование - организация - руководство контроль. Аналитико-корректирующий этап был направлен: - на организацию диагностики результатов целенаправленной работы по педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как фактора преодоления отчуждения между поколениями; - организацию коррекционной работы (при необходимости) по результатам диагностики; - анализ эффективности процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как фактора преодоления отчуждения между поколениями.
Дадим краткую характеристику организации этапов опытно-экспериментальной работы педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как фактора преодоления отчуждения между поколениями.
Организационно-прогностический этап
Аналитико-диагностическая работа по изучению существующего уровня педагогизации сознания субъектов образовательного пространства осуществлялась с помощью следующих методов.
На данном этапе нами использовались традиционные методы изучения ситуации и её анализа. Это, прежде всего, метод беседы (с директорами школ, администрацией, с учителями, родителями, студентами, учащимися). Этот метод дал нам возможность просмотреть настроение людей, их жизненные планы, устремления, видение проблем и способов их решения.
Нами использовалось и анкетирование. Причём анкетированию мы придавали огромное значение и использовали его на всех этапах опытно-экспериментальной работы, в том числе и на формирующем. Анкеты, как правило, мы разрабатывали сами, хотя использовали и уже имеющиеся, разработанные другими авторами (В.И. Андреевым, Н.Е. Щурковой. М. Таланчуком, Н. Ялпаевой и др.). При анкетировании мы преследовали две цели: извлечь для себя нужную информацию и максимально привлечь внимание людей к проблемам, интересующим нас. То есть, анкеты выполняли функцию пробуждения педагогического сознания людей, их воспитания. Обычно люди настороженно относятся к анкетированию и отвечают на вопросы, поставленные в них формально. Поэтому мы старались анкетирование проводить в аудитории, посвящая этому целые встречи, предвосхищая анкетирование беседой, разъяснениями, то есть пытались пробудить у людей интерес к проблеме, которая отражена в анкете. Поэтому люди с интересом работали над анкетами, серьёзно размышляли и после анкетирования благодарили экспериментаторов и резюмировали, что они «об этом не думали раньше». Это свидетельствовало о том, что нам удалось пробудить интерес к проблеме и создать атмосферу доверия между субъектами образовательного пространства и экспериментаторами (некоторые анкеты нами представлены в приложении).
Похожие диссертации на Педагогизация сознания субъектов образовательного пространства как основа преодоления отчуждения между поколениями
