Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Одаренность как педагогическая проблема 16
1.1. Понятие и сущность одаренности 16
1.2. Особенности развития одаренных детей старшего школьного возраста 33
1.3. Факторы, определяющие развитие одаренности старшеклассников 51
1.4. Теоретические предпосылки изучения одаренных старшеклассников в исследовании 73
Выводы по первой главе 84
ГЛАВА 2. Педагогические основы сопровождения одаренных старшеклассников 87
2.1. Правовые основы работы с одаренными школьниками 87
2.2. Концепция педагогического сопровождения одаренных старшеклассников 102
2.3. Анализ практического опыта работы с одаренными старшеклассниками 122
Выводы по второй главе 148
ГЛАВА 3. Организационно-педагогическая работа по сопровождению одаренных старшеклассников 151
3.1. Организация очных и заочных специализированных юношеских школ 151
3.2. Организация специализированных математических классов... 161
3.3. Создание и функционирование сезонных профильных школ.. 169
3.4. Педагогическое сопровождение одаренных старшеклассников в условиях сельских школ 224
Выводы по третьей главе 257
Заключение 261
Список использованной литературы 281
Приложения 302
- Особенности развития одаренных детей старшего школьного возраста
- Теоретические предпосылки изучения одаренных старшеклассников в исследовании
- Концепция педагогического сопровождения одаренных старшеклассников
- Организация очных и заочных специализированных юношеских школ
Введение к работе
В условиях развития современного общества, когда от интеллектуального и физического состояния человека зависит будущее нашей страны, особенно важной является задача развития одаренности у школьников. Данная задача, ее решение созвучны принципам современного образования, нашедшим отражение в Законе РФ «Об образовании» и Конвенции о правах ребенка. В них образование характеризуется как процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства, направленный на развитие индивида, его индивидуальных умственных и физических способностей, одаренности и таланта.
Исследовательский интерес к детской одаренности в зарубежной практике на протяжении всего XX века отличался стабильностью; что касается отечественной педагогики и психологии, то у нас он носит волнообразный характер. Достигнутый в науке на рубеже XIX-XX веков подъем в этой области (Г.И. Россолимо, В.М. Экземплярский и др.) сменялся отрицанием и практически полным забвением названной проблематики. Сегодня она переживает своеобразный «ренессанс».
Современные исследователи, развивая отечественные традиции (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), предложили ряд оригинальных концепций детской одаренности (Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев и др.). Наиболее крупной работой в этой области явилась концептуальная модель одаренности, предложенная коллективом авторов: Ю.Д. Бабаевой, Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружининым, И.И. Ильясовой, Н.С. Лейтесом, A.M. Матюшкиным, В.И. Пановым, И.В. Калиш, М.А. Холодной, В.Д. Шадриковым, Н.Б. Шумаковой, B.C. Юркевич. Она позволяет успешно решать широкий спектр научно-практических задач диагностики, прогнозирования развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка, воспитания и обучения одаренных детей в образовательном процессе.
В последние годы в этих направлениях проведен ряд педагогических и психологических исследований. Важную роль в формировании современных педагогических и психологических подходов к решению задачи воспитания и обучения одаренных детей сыграли исследования в области теории общей педагогики (Ю.З. Гильбух, Н.Е. Мажар, А.И. Савенков, В.Н. Харькин и др.), сравнительной педагогики (М.В. Кларин, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, Е.Г.Тищенко и др.), педагогической психологии (Д.Б. Богоявленская, А.А. Вербицкий, Л.А. Венгер, К.М. Гуревич, В.Н. Дружинин, И.В. Дубровина, A.M. Матюшкин, B.C. Мухина, Т.А. Ратанова, В.И. Панов, В.А. Петровский, Н.Н. Поддъяков, В.И. Слободчиков, М.А. Холодная, В.Э. Чудновский, Н.И. Чуприкова и др.).
Однако недостаточное научно-методическое обеспечение решения проблемы развития детской одаренности приводит к тому, что существует ряд противоречий :^
между потенциалом образования для развития детской одаренности и его использованием в школьной практике;
между целостностью педагогического процесса и разрозненностью создаваемых для развития одаренных детей условий;
между изменившимися условиями развития ребенка и его личностного формирования и готовностью педагогов работать в этих условиях;
между потребностью организовать работу с одаренными учениками и отсутствием в практике эффективных методов, средств, норм, методических обоснований этой работы;
между развитием когнитивного подхода, предполагающего решение специфических задач универсальными средствами, и существованием индивидуального и дифференцированного подходов, ориентирующихся в их решении на уникальность и неповторимость каждого конкретного человека.
Названные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы теоретико-методические основы педагогического сопровождения одаренных старшеклассников?
В своем исследовании мы выбрали определенную возрастную категорию учащихся, а именно старший школьный возраст, поскольку данный возрастной период является наиболее значимым в личностном становлении и индивидуальном развитии ребенка.
Цель исследования: разработка теоретико-методических основ педагогического сопровождения старшеклассников и обоснование индивидуально - дифференцированного подхода к изучаемому процессу.
Объект исследования: процесс педагогического сопровождения одаренных старшеклассников.
Предмет исследования: теоретико-методические основы педагогического сопровождения одаренных старшеклассников.
В своем исследовании в качестве основания педагогического сопровождения одаренных старшеклассников мы рассматриваем индивидуально-дифференцированный подход, который предполагает всесторонний учет внешних и внутренних факторов, определяющих развитие одаренности детей старшего школьного возраста и дифференцированное отношение к детям в зависимости от имеющегося у них потенциала.
Гипотеза исследования. Педагогическое сопровождение одаренных старшеклассников, базируясь на индивидуально-дифференцированном подходе, будет эффективным при следующих условиях:
субъектно-субъектное взаимодействие между педагогами и детьми, способствующее созданию эмоционально положительной обстановки при выполнении разнообразных видов деятельности и преодолению ребенком возникающих трудностей;
осуществление ориентировки учащихся на активное мотивированное овладение системой знаний и способов деятельности в зоне их ближайшего развития;
- создание ситуаций успеха в процессе учебной и внеучебной деятельности, ориентированных на усиление мотивационнои основы их активности.
Цель и гипотеза исследования обусловили его задачи:
Определить сущность и содержание педагогического сопровождения одаренных старшеклассников.
Обосновать индивидуально-дифференцированный подход как основание их педагогического сопровождения.
Выявить закономерности и раскрыть принципы педагогического сопровождения одаренных старшеклассников.
Обосновать технологию реализации их педагогического сопровождения и ее вариативный характер.
Выявить и изучить педагогические условия, обеспечивающие эффективность педагогического сопровождения одаренных старшеклассников.
Теоретико-методологической основой нашего исследо-вания являются современные философские концепции личности, а также совокупность теоретических положений, описывающих человека как субъекта деятельности и общения, раскрывающих способы влияния на активизацию и проявление его сущности, рассматривающих детскую одаренность как целостное природно-социальное явление; представления о закономерности формирования личности как системы отношений (Л.И.Анцыферова, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); идеи, связанные с концепцией развивающего обучения (В.В.Давыдов, А.М.Матюшкин, Д.И.Фельдштейн и др.); концепции личностно-ориентированного педагогического процесса (В.А.Кан-Калик, Л.М.Митина, А.Б.Орлов и др.); взгляды на природу творческой одаренности (Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, К.К.Платонов, Б.М.Теплов и др.); фундаментальные положения концепций развития личности и идеи об интегральных характеристиках человека как индивида,
личности и субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Г.Щедровицкий, Э. Эриксон); теоретические положения о сущности целостного педагогического процесса (В.П. Беспалько, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, Э.Г. Юдин); идея гуманизации образования при подготовке школьников к эффективному социальному взаимодействию в современном обществе (СВ. Библер, Н.М. Магомедов, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм).
В настоящее время накоплен богатый материал по проблеме детской одаренности. Исследования П.П.Блонского, Л.С.Выготского, Л.А.Венгера, Э.А.Голубевой, М.Г.Данильченко, Н.С.Лейтеса, Б.Т.Лихачева, В.С.Мерлина, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, М.А.Холодной, Г.Гарднера, Дж. Гилфорда, Дж. Рензулли, Л.Термена, Е.Торренса и другие раскрывают понятие одаренности, ее сущность и структуру. Имеется ряд работ, посвященных вопросам формирования общей интеллектуальной одаренности (Л.А.Венгер, Н.С.Лейтес, В.Штерн, Дж.Рензулли и др.), творческой (Д.Б.Богоявленская, О.И.Кузнецова, А.М.Матюшкин, Е.Торренс и др.) и специальной (В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, К.В.Тарасова и др.). Технологии обучения одаренных детей разработаны И.А.Бурлаковой, Л.А.Венгером, Е.Р.Гореловой, О.М.Дьяченко, В.Н.Ивановым, Л.С.По дымовой, А.И.Савенковым.
Изучению уровней детской одаренности посвящены исследования И.А.Бурлаковой, О.М.Дьяченко, И.П.Ищенко, Т.А.Симаевой. При столь глубоком и основательном изучении сущности детской одаренности работ, посвященных изучению интеллектуальных умений у одаренных детей, практически нет, хотя проблема формирования интеллектуальных умений не является новой в педагогической науке. Впервые на ее значимость указали в XVIII в. М.В.Ломоносов и А.Н.Радищев. В XIX в. эта идея нашла отражение в трудах В.Г.Белинского, Н.А.Добролюбова, Н.Г.Чернышевского. Дальнейшее развитие проблема интеллектуальных умений получила в XX веке в исследованиях С.Л.Рубинштейна, В.С.Безруковой, Ф.Н.Гоноболина,
А.Е.Дмитриева, Т.А.Ильиной, В.И.Логиновой, А. А. Люблинской, И.Т.Огородникова, Л.Г.Семушиной, Г.И.Щукиной.
Для решения задач исследования и проверки гипотезы был
использован комплекс методов, включающий в себя теоретические методы
исследования: теоретический анализ и синтез данных психо лого-
педагогической, философской, социологической литературы,
абстрагирование, конкретизация и аналогия; эмпирические методы
исследования, среди которых можно выделить две группы: рабочие, или
частные (изучение документов и результатов деятельности, наблюдение,
опрос (устный и письменный), метод экспертных оценок, тестирование;
комплексные, или общие (обследование, изучение и обобщение
педагогического опыта, опытная работа).
База исследования. Теоретическую базу исследования составили публикации психологов, педагогов, социологов, философов по изучаемой проблеме.
Практической базой для опытной работы явились средние общеобразовательные школы № 4, 18 г. Краснодара, № 3 станицы Новокорсунская, № 1 (НОУ-общеобразовательная средняя школа) станицы Новотиторовская Краснодарского края, сезонные физико-математические школы Кубанского государственного университета.
Основные этапы и организация исследования.
На первом этапе (1984 - 1998) изучалась научно-педагогическая литература по проблеме детской одаренности, осуществлялось теоретическое осмысление изучаемой проблемы, разрабатывались технологии педагогического сопровождения одаренных старшеклассников и опытная работа по организации их педагогического сопровождения.
На втором этапе (1999 - 2001) разрабатывались педагогические основы сопровождения одаренных старшеклас-сников, обосновывался индивидуально-дифференцированный подход к его организации и
обобщались результаты опытной работы по апробации условий эффективности педагогического сопровождения старшеклассников.
На третьем этапе (2002 - 2004) осуществлялись обобщение и систематизация результатов исследования и литературное оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, их анализом, сопоставлением, рассмотрением в динамике; использованием комплекса методов исследования; определенными позитивными изменениями в решении поставленных задач и достижении целей исследования. Результаты получены на основе комплексного исследования, включающего многолетнюю опытную работу, анализ собственной практической деятельности, а также изучение проблемы в историческом и современном аспектах.
Научная новизна исследования состоит в том, что
обоснован индивидуально-дифференцированный подход к педагогическому сопровождению одаренных старшеклассников;
определена сущность и содержание их педагогического сопровождения;
выявлены закономерности и обоснованы принципы педагогического сопровождения одаренных старшеклассников;
выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность их педагогического сопровождения;
разработаны критерии эффективности педагогического сопровождения одаренных старшеклассников;
обоснован вариативный характер реализации технологии их педагогического сопровождения и индивидуальная траектория педагогического сопровождения одаренных старшеклассников;
определены особенности педагогического сопровождения одаренных старшеклассников из сельских школ.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении
методологии педагогической науки разработкой проблемы педагогического
сопровождения одаренных старшеклассников на основе индивидуально -
4 дифференцированного подхода, в определении комплексного сопровождения
ребенка в различных сферах деятельности и общения и дополнении теории воспитания и обучения научным представлением о педагогическом сопровождении как вариативном процессе и индивидуально ориентированной технологии.
Практическая значимость исследования:
- разработана и апробирована технология педагогического
Ф сопровождения одаренных старшеклассников;
апробированы условия эффективности их педагогического сопровождения;
разработаны методические материалы для одаренных старшеклассников, используемые в очных и заочных специализированных юношеских школах;
разработаны методические материалы, используемые при их обучении в специализированных математических классах;
созданы программы сезонных профильных школ;
- разработан комплекс заданий для олимпиад и турниров по
математике;
- создана технология педагогического сопровождения одаренных
старшеклассников в сельских школах.
Личный вклад автора заключается в
- обосновании индивидуально - дифференцированного подхода в
педагогическом сопровождении одаренных старшеклассников;
Ф - определении содержания и сущности их педагогического
сопровождения;
разработке педагогических основ педагогического сопровождения одаренных старшеклассников и обосновании условий эффективности процесса сопровождения;
создании технологии их педагогического сопровождения;
разработке методического обеспечения такого сопровождения;
обосновании специфики педагогического сопровождения одаренных старшеклассников из сельских школ.
Опытная работа и анализ ее результатов осуществлены автором диссертационного исследования.
На защиту выносятся:
1.Понятие педагогического сопровождения одаренных
старшеклассников, под которым понимается процесс создания оптимальных условий развития и проявления индивидуального сочетания имеющихся у старшего школьника способностей и нейтрализации (либо коррекции) факторов, негативно влияющих на реализацию способностей одаренных детей, процесс которого включает в себя также деятельность по оказанию адекватной помощи ребенку в решении возникающих проблем различного характера.
2.Индивидуально-дифференцированный подход, предпола-гающий, с одной стороны, распознавание и развитие одаренности, а с другой -дифференцированное отношение к одаренным детям в зависимости от имеющегося у них потенциала.
3.Педагогические основы их сопровождения, включающие в себя сущность сопровождения как процесса и вариативной технологии его реализации, закономерности и принципы педагогического сопровождения одаренных старшеклассников, критерии эффективности изучаемого процесса и условия, обеспечивающие эту эффективность.
4.Технология педагогического сопровождения одаренных детей, включающая следующие этапы: изучение учащихся (анкетирование, беседы с ними, их родителями, педагогами, внеклассные мероприятия с физико-
математическим уклоном); организацию турниров и олимпиад по профилю для старшеклассников; включение заинтересованных учеников в работу очных и заочных специализированных школ; создание специализированных классов; организацию работы сезонных профильных школ - лагерей; профессиональное определение старшеклассников.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация результатов исследования осуществлялась автором в процессе преподавания, руководства кафедрой общей математики, а также руководства факультетом подготовки и повышения квалификации организаторов народного образования Кубанского государственного университета (КубГУ), в процессе работы сезонных профильных школ КубГУ для одаренных школьников в 1984-1993 годах.
Результаты исследования докладывались на различных конференциях по проблемам педагогики и проблемам математического образования: международных (Болгария, Варна, 2001, 2002; Венгрия, Будапешт, 1988; Словакия, Высокие Татры, 2000, 2004; Москва, 1993; Kosicie, Slovakia, 1999); Всесоюзных и Всероссийских (Пермь, 1986; Москва, 1994, 1999; 2001, 2003); краевых (Краснодар, 1985,1987; Шауляй, 1988);
По результатам диссертационного исследования автором опубликованы 2 монографии, 32 научные статьи, 6 методических пособий и рекомендаций, 3 тезисов докладов.
Структура работы. Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его объект, предмет, цель, задачи; выдвинута гипотеза научного поиска; раскрыты методологические основы и методический аппарат диссертации; определены ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования; представлены положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Одаренность как педагогическая проблема» рассматриваются проблемы детской одаренности и существующие к ней
подходы в психолого-педагогической литературе, анализируются особенности развития одаренных детей старшего школьного возраста, факторы, определяющие их развитие, а также теоретические предпосылки изучения одаренных старшеклассников.
Вторая глава - «Педагогические основы сопровождения одаренных старшеклассников» - посвящена рассмотрению правовых основ их педагогического сопровождения, определению сущности и содержания педагогического сопровождения одаренных старшеклассников, выявлению закономерностей и обоснованию принципов их педагогического сопровождения, критериев эффективности изучаемого процесса и условий, ее обеспечивающих. Во второй главе представлена также технология педагогического сопровождения одаренных старшеклассников, показывается ее вариативный характер и определяются особенности индивидуальной траектории педагогического сопровождения одаренных старшеклассников, обосновывается индивидуально-дифференцированный подход как основа их педагогического сопровождения.
В третьей главе - «Организационно-педагогическая работа по сопровождению одаренных старшеклассников» - рассматривается процесс их педагогического сопровождения, опытная реализация разработанной технологии, апробируются условия эффективности педагогического сопровождения одаренных старшеклассников в ходе опытной работы, обосновываются особенности педагогического сопровождения одаренных старшеклассников из сельских школ, анализируются результаты исследования. В заключении обобщены результаты теоретического и опытного исследования проблемы педагогического сопровождения одаренных старшеклассников.
В заключении обобщены результаты исследования проблемы педагогического сопровождения одаренных старшеклассников и сделаны выводы по выполненному исследованию.
В приложениях представлены методические материалы,
использовавшиеся в процессе педагогического сопровождения одаренных старшеклассников в ходе опытной работы.
Особенности развития одаренных детей старшего школьного возраста
Изучение одаренности старших школьников имеет особое значение, так как этот период обучения является наиболее напряженным и ответственным. Если для большинства девятиклассников еще характерны выраженные особенности подросткового возраста, то к XI классу они уже, как правило, сильно взрослеют и вступают в пору юности. За эти годы дважды (в конце IX и XI классов) подводятся итоги предыдущих этапов обучения и определяются планы на будущее. После IX класса, а иногда и раньше начинается специализированное обучение, отбор для которого часто проводится на конкурсной основе, поэтому состав классов может меняться. В основном из школы уходят неуспевающие учащиеся, но и достигшие наибольших успехов, и наиболее способные часто переходят в классы и школы, соответствующие их интересам. В целом уровень требований к учащимся значительно повышается.
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил констатировать, что период старшего школьного возраста является предметом пристального внимания как в зарубежной, так и в отечественной науке, что объясняется осмыслением старшего школьного возраста как периода развития человека, существенно определяющего его дальнейший жизненный путь.
Обратимся к психологическому понятию возраста. Возраст в теории В.И.Слободчикова - это понятие, позволяющее расчленить весь временной интервал жизни человека на отдельные периоды (этапы) [203. С. 28]. С психолого-педагогической точки зрения именно возраст является исходной единицей проектирования в сфере образования. Возрастные категории имеют три системы отсчета: индивидуальное развитие (что может или чего не может ребенок в определенном возрасте, то есть это уровень психобиологического созревания и соответствующие ему ограничения), возрастная стратификация общества (что должно и чего нельзя делать относительно данного возраста, то есть возрастное деление поколений и соответствующие им социокультурные нормативы), возрастная символика культуры (что соответствует и что не соответствует данному возрасту, то есть совокупность социальных ожиданий в сфере поведенческих актов, внешнего облика, форм отношений). Соотношение генетически заданного, социально воспитанного и самостоятельно достигнутого принципиально неодинаково у разных индивидов, даже относимых к одной возрастной группе. Опираясь на данные положения, можно объяснить факт социально-возрастного сдвига в современном обществе, выражающийся, например, в смещении потребности в самоопределении из юношеского в подростковый возраст. Такое изменение содержания традиционно определяемых возрастных характеристик является неоднородным, например, величина сдвига потребностной сферы не всегда совпадает с величиной и направлением смещения других личностно-психологических сфер, таких как эмоциональная, социальная, интеллектуальная.
Следует также отметить, что существует опасность фиксации личности на данной стадии развития. Любой уровень развития может оказаться для растущего человека последним. Достигнутый к этому моменту возрастной уровень становится, по определению Г.А.Цукерман (1994), "личностным типом человека" [226. С. 26]. При этом прорыв к высшим уровням блокируется не столько изнутри, в связи с дефектностью каких-либо психических функций, сколько внешними обстоятельствами, среди которых одно из основных -отсутствие психологического образования школьников. Все это дает основания для пересмотра педагогических установок и механизмов педагогического влияния на развитие личности ребенка. Особенно это важно для старшего школьного возраста, являющегося этапом концентрации кризисных изменений практически во всех сферах личности (мотивационной, социальной, интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной). Этот возрастной период становится сензитивным периодом для активизации процесса саморазвития.
В зарубежных исследованиях данный возрастной период осмысливался в рамках различных научных направлений: культурно-антропологическом, биогенетическом, психоаналитическом, когнитивном, социально-психологическом и др.
В отечественной психологической и педагогической науках к осмыслению и изучению особенностей развития старшеклассников обращались С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.В.Петровский, Л.И.Божович, И.С.Кон, Д.И.Фельдштейн, А.В.Мудрик, Д.В.Эльконин, М.Ф.Гинзбург, А.М.Толстых, Н.Н. Загрядская и др.
Исследователи акцентировали внимание на выделении задач развития в период старшего школьного возраста, на характеристике качественных изменений в сфере общения, на особенностях интеллектуального развития и проблемах данного возраста, связанных с необходимостью самоопределения.
Анализ теоретических и эмпирических данных позволил выделить центральные новообразования в период старшего школьного возраста: формирование Я-концепции и развитие самосознания, становление идентичности; осознанное стремление к самореализации и готовность к самоопределению, самопроекция в будущее, формирование основных личностных позиций, выработка жизненных стратегий и планов, качественные изменения в системе личных отношений, развитие саморефлексии, повышение уровня самоконтроля и саморегуляции, надстройка социального сознания как регулятора поведения и др.
В связи с вышеизложенным следует отметить то обстоятельство, что при организации работы с одаренными старшеклассниками важной проблемой является оптимальное сочетание решения возрастных задач с индивидуальными задачами интеллектуального развития. Задачи старшего школьного возраста, с одной стороны, осложняют процесс организации работы с ними, с другой стороны, они способствуют переходу одаренных старшеклассников на качественно новый уровень развития.
Обратим внимание на особенности старшего школьного возраста: развитие самосознания и мотивационной сферы, изменение образа тела, расширение интеллектуальных способностей, конфликтность и ролевая дезадапти-рованность, противоречивость ценностных ориентации и др. - обусловливают возникновение устойчивой потребности к саморазвитию.
При определении особенностей развития одаренных детей старшего школьного возраста важно предусмотреть развитие их сущностных сфер: интеллектуальной, мотивационно-личностной, предметно-практической, экзистенциальной и др.
Психолого-педагогические исследования интеллектуальной сферы одаренных старшеклассников позволяют говорить о том, что данный возрастной период в их развитии имеет свои характерные особенности.
Результаты специальных исследований показывают, что показатели вербальных, математических и невербальных способностей (характеризующих одаренных старшеклассников), а также скорости обработки информации у одаренных учащихся с высокой достоверностью превышают таковые по сравнению с обычными детьми. Их превосходство по показателям креативности является менее заметным, но также достоверным.
Успеваемость одаренных старшеклассников во всех классах по всем предметам выше, чем у обычных детей. Они более активно, чем их сверстники, проявляют себя во внешкольной деятельности (особенно в литературе и естественных науках), кроме спорта, музыки и техники, в которых активность одаренных старшеклассников и их сверстников является одинаковой.
Теоретические предпосылки изучения одаренных старшеклассников в исследовании
Проблема одаренности детей была и остается предметом тщательного и многостороннего исследования. Зарубежная и отечественная мысль проникает все глубже в сущность, генезис, проявления повышенных способностей новых поколений. Практика обучения и воспитания одаренных школьников может получить от теории немало конструктивных идей и рекомендаций. Именно этим тезисом мы руководствовались, проводя научное исследование с целью выявления наиболее важных теоретических идей и практического опыта, пытаясь сформулировать опорные положения для построения собственной концептуальной модели. В ее содержании должны найти воплощение авторские замыслы, где педагогические инновации вбирали бы все, что достигнуто теоретической мыслью, и развивали достигнутое далее.
На основе изучения понятия одаренности и выявления ее сущности, выявления особенностей развития одаренных старшеклассников и определения факторов развития их одаренности мы предприняли попытку представить в данном параграфе диссертационного исследования основные собственные или разделяемые нами теоретические предпосылки изучения одаренности у детей старшего школьного возраста.
О природе одаренности. Проведенные изучение и анализ психолого-педагогической литературы показали, что наибольшей частотой среди источников по проблеме исследования отличаются исследования детской одаренности психологами. Обратимся к наиболее значимым для нас публикациям и обозначим то, что имеет ориентировочный смысл. На вопрос о природе одаренности авторы-психологи дают немало ответов, порой существенно отличающихся друг от друга.
Так, например, известные исследователи вопросов детской одаренности В.Э. Чудновский, B.C. Юркевич излагают своеобразную точку зрения на некоторые проблемы детской одаренности [229]. Они полагают, что одаренность - проявление закономерности внутренней логики развития личности. В данном случае определяющим для личности является собственная внутренняя активность, а устойчивые свойства личности являются результатом ее социального развития. Рассматривая в своих работах ситуации, когда направленность личности существенно связывается с проявлениями способностей, анализируя творческие и интеллектуальные способности, то, от чего зависят различия в одаренности, что определяет более яркое развитие интеллектуальных возможностей, авторы определяют комплекс предметов, детерминирующих возникновение и развитие одаренности. В работе В.Э. Чудновского и B.C. Юркевича это - собственная внутренняя активность личности как продукт социального развития; ситуации-побудители реализации способностей, типы одаренности, пути становления.
Выявление одаренности у детей. Многие научные исследования в качестве главного условия обеспечения развития одаренности детей выделяют ее выявление, в связи с чем особое внимание уделяется психодиагностике одаренности. Психодиагностика - одно из фундаментальных теоретико-прикладных направлений. Излишне было бы говорить, сколь широко распространена сфера ее приложения: от обыденного контроля за состоянием здоровья до пригодности к космическим полетам, от профориентации до отбора лидеров в правительствах, и, конечно же, психодиогностика развития детей, в том числе с отклонениями в ту или иную сторону.
Для нашего исследования важными являются результаты научной деятельности исследовательского коллектива под руководством В.Д.Шадрикова [43. С. 171], которые представляют ориентиры для анализа проблем психологии способностей, мотивов и личностных черт учащихся. В представленных работах подчеркивается необходимость учета принципов психологической диагностики интегральных познавательных способностей, роль неучитываемых факторов, изложены новые теоретические и методические подходы к разработке и применению психодиагностических методик в учебной деятельности. Авторы считают, что включение тестирования психических свойств в учебный процесс предполагает изменение подхода к традиционным психодиагностическим нормам: изменение функций субъекта и объекта психодиагностики в процессе обследования, реализация тестов на конкретном учебном материале.
К современным методам диагностики психических качеств личности отнесены тестирование, анкетирование, опрос, психофизиологические методы, метод экспертных оценок, беседы.
В этом же направлении могут найти практическое применение методы психологической диагностики, разработанные Институтом психологии РАН [154].
Здесь представлен конкретный психодиагностический инструментарий, хорошо зарекомендовавший себя как надежный, удобный в работе. Даются методики, позволяющие выявить особенности развития образной и вербальной сфер (методика "Пиктограмма" и методика оценки продуктивности вербальной памяти). Предлагаются также методика диагностики свойств памяти, диагностика математических способностей, речемыслительной креативности, развития способности смыслового восприятия учебного текста, методы диагностики социально-психологических установок личности.
Об адаптации мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных детей сообщается в публикации И.С. Аверина, Е.И. Шеблановой, К. Перлет [2. С. 152]. Для психологической оценки одаренных школьников использованы тесты когнитивных способностей, разработанные в Мюнхенском университете под руководством профессора К. Хеллера. Они предназначены для школьников, опережающих своих сверстников в развитии как отдельных интеллектуальных способностей, так и общего интеллекта. В зависимости от возраста детей используются различные модификации тестов. Тест для первого класса состоит из субтестов по 15 заданий в каждом: понимание языка, понимание отношений, логическое мышление, математические задания. Тест для учащихся с IV по XI классы состоит из трех шкал: вербальной (словарный запас и завершение предложения), математической (задачи на количественные отношения и составления уравнений) и невербальной (задачи на классификацию фигур и их аналогий).
В другой работе ученых из Мюнхена - К. Хеллера, К. Перлет, В. Слервальд - сообщается о продольном исследовании одаренности [221. С. 120].
Авторы дают краткое теоретическое обоснование, а также описание целей, программы и некоторых важнейших результатов четырехлетнего лонгитюдного исследования одаренных в Мюнхене. Одаренность в данных работах понимается как индивидуальный когнитивный, мотивационный и социальный потенциал, позволяющий достигнуть высоких результатов в одной (или более) из следующих областей: интеллектуальное творчество, социальная компетентность, художественные возможности, психомоторные возможности.
Концепция педагогического сопровождения одаренных старшеклассников
В 2001 г. в г. Санкт-Петербурге состоялась вторая Всероссийская конференция ученых и практиков, чья деятельность связана с решением различных психолого-педагогических проблем. Основной вопрос, который на ней обсуждался, - сопровождение современных школьников. Результатом работы участников конференции был проект меморандума второй Всероссийской конференции по психолого-педагогическому медико-социальному сопровождению в системе образования, в котором говорится, что психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение представляет собой ответ науки и практики на требования общества гарантировать помощь и поддержку любому ребенку, как оказавшемуся в сложной жизненной ситуации, так и не имеющему проблем на сегодняшний день с целью профилактики их возникновения на его жизненном пути.
Изменения, произошедшие в российском обществе, затронули различные сферы, не осталась в стороне и сфера образования. В российской педагогической науке и школьной практике зарождается особая новая культура помощи ребенку через организацию процесса его сопровождения в системе образования. Долгие годы, особенно, как теперь принято говорить, «застойные», ученые и практики говорили о том, что необходимо направлять развитие ребенка и управлять им, формировать те или иные личностные качества в соответствии с требованиями, декларируемыми и заданными извне. Но подобная педагогическая политика и практика не были нацелены на актуализацию собственного потенциала развития ребенка, развития его способностей, удовлетворения имеющихся потребностей, интересов и желаний. Система сопровождения ребенка в образовательном процессе состоит в усилении позитивных факторов развития ребенка и имеющихся у него способностей и нейтрализации действия негативных факторов.
Большая роль в школьной практике уделяется службам сопровождения, а именно 1I1IMC центрам (психолого-педагогическим медико-социальным центрам), которые создаются как на базе учреждений образования, так и независимо от них. Но система таких центров и служб на сегодняшний день находится в стадии развития и становления, поэтому сопровождение ребенка в самом учреждении образования через деятельность педагогов, которые ближе всего стоят к ребенку, лучше знают все его особенности и возможные проблемы - весьма значимо. Естественно, что основной идеей сопровождения является его комплексный характер, но в зависимости от возникающих проблем и встающих перед специалистами задач тот или иной аспект сопровождения является более значимым и востребованным в данный временной промежуток для данного конкретного ребенка.
В своем исследовании, работая с одаренными детьми, мы обратились к реализации и научно-методическому обоснованию педагогического сопровождения одаренных старшеклассников. Проблемой психолого-педагогического сопровождения школьников занимаются М.Р. Битянова, Е.А. Козырева, которые в своих работах рассматривают сопровождение как систему профессиональной деятельности педагога-психолога, направленную на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в дошкольной и школьной образовательной ситуации.
Психолого-педагогическое сопровождение рассматрива-ется учеными и практиками с двух позиций: как принцип психолого-педагогической деятельности и как ее технология. На наш взгляд, бесспорно и первое, и второе. Мы вполне разделяем позицию В.Ю. Ромайкина, отраженную им в работе «Формирование воспитывающей среды кадетского корпуса», что сопровождение ребенка - это процесс, содержащий комплекс целенаправленных психолого-педагогических действий, обеспечивающих включенность ребенка в различные события и стимулирующих его развитие на основе рефлексии происходящего [192. С. 157].
Методическими для нашего исследования являются идеи Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередникова, которые говорят о том, что сопровождение ребенка должно строиться на естественных механизмах развития ребенка, не разрушая, а раскрывая их.
Естественный характер сопровождения поддерживает в своих исследованиях Р.В. Овчарова [162].
В своем исследовании мы опирались также на идеи Е.В. Маркелова и B.C. Юркевич о создании специальной развивающей среды для одаренных школьников, хотя не совсем разделяем точку зрения вышеназванных ученых о том, что путь создания такой среды - это организация специальных школ для особо одаренных детей. Мы в большей степени разделяем взгляд Е.В. Маркелова и B.C. Юркевич на те задачи, которые необходимо решать в процессе педагогического сопровождения одаренных школьников, а именно: - выявление особо одаренных детей, в том числе и со «скрытой», т.е. не отмечаемой учителями и родителями одаренностью; - создание для них особой развивающей среды, где достаточно эффективно происходит творческое и личностное развитие этих детей и подростков; при этом их обучение должно строиться в соответствии с их индивидуальными интеллектуальными и личностными особенностями; - создание реальных условий для формирования, развития и укрепления у одаренных детей и подростков необходимых и достаточных навыков эффективной самореализации, имея в перспективе их будущую творческую профессиональную деятельность. Данные задачи, на наш взгляд, могут быть решены в ходе реализации таких компонентов сопровождения, как: - изучение ученика; - создание специальных условий, обеспечивающих развитие его способностей; - актуальная психолого-педагогическая помощь ребенку.
Об актуальности проблемы сопровождения говорят и различные рекомендательные документы Минобразования и науки России. В письме Минобразования России от 27.06.03 № 28-51-513/16 представлены методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования, подготовленные на основе научно-исследовательских материалов ВНИКа под руководством доктора психологических наук Н.Ю. Синягиной и кандидата психологических наук С.Г. Косарецкого.
Приоритетной целью модернизации образования, как отмечается в рекомендациях, является обеспечение высокого качества российского образования, которое не сводится только к обученности учащихся, набору знаний и навыков, но связывается с воспитанием, понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории, как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность». Соответственно сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в обучении, но может включить в себя задачи обеспечения успешной социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты прав детей и подростков.
Организация очных и заочных специализированных юношеских школ
При выполнении исследования по проблеме теоретико-методического обоснования педагогического сопровождения одаренных старшеклассников мы выбрали такую категорию, как ученики, проявляющие интерес и способности к математике. Это обосновано базовой подготовкой автора исследования.
Юношеская математическая школа (ЮМШ) была организована в рамках Краснодарского пединститута. По установившейся тогда традиции ведущие преподаватели физико-математического факультета один раз в неделю читали лекции для общего потока школьников. После реорганизации в 1970 году пединститута в Кубанский государственный университет (КубГУ) ЮМШ видоизменила свою работу. Занятия начали проводиться с учениками из 8-10 (9-11) классов отдельно по соответствующим программам. При этом было предусмотрено не только чтение лекций, но и проведение практических занятий. В ЮМШ принимались все желающие в ней обучаться (но, как правило, достаточно подготовленные по математике). Обычно в начале учебного года в каждый класс записывались не менее 30 учащихся, а к концу года оставались по 15-20 человек. Много лет учебные занятия в ЮМШ начинались в одно и то же время, в первую среду октября в 16 ч. 45 мин., и школьники города об этом хорошо знали. К этому времени большинство преподавателей и студентов приступают к своей трудовой деятельности после летних отпусков, каникул и осенних сельскохозяйственных работ. Лекции и практические занятия велись в течение 1,5 часов (исключая дни каникул) в трех закрепленных на весь учебный год аудиториях. Посещаемость занятий школьниками всегда была достаточно хорошая. Исключение составляли лишь декабрь и январь, когда рано темнеет (ЮМШ посещали школьники из самых различных районов города). На это время больше приходилось пропусков и опозданий на занятия.
В свое время в работе ЮМШ принимали участие такие опытные преподаватели КубГУ, как А.Л. Бондарев, В.Ю. Бурьян, Л.М. Кабехова, М.М. Лиман, А.Т. Франтовский, впоследствии систематически со школьниками работали доценты О.Н. Осипян, Г.К.Антонюк, Э.А. Сергеев, Б.Е.Левицкий, В.Г. Шеретов, кандидаты физико-математических наук А.Ф. Бачурская, А.Ю. Солынин, Г.Н. Титов, Ю.В. Черных, преподаватели Т.И. Гетманцева, Б.А. Панферов, А. М. Талда, М.Х. Уртенов и многие другие. Нередко перед школьниками выступали и профессора: А.А. Красовский, И.П. Митюк, З.Б. Цалюк. В последние годы все чаще приглашались для работы со школьниками и студенты старших курсов.
ЮМШ не только стремится решать задачу математического просвещения школьников, но помогает ученикам определить свое отношение к математике как к возможной области своей будущей работы. Занятия в ЮМШ поднимают общий уровень математической подготовки школьников, а общение с учеными даёт возможность ознакомиться с качественно новым видом профессиональной деятельности.
Как дальше будет видно, в программу занятий ЮМШ включены некоторые разделы программы общеобразовательной школы и некоторые темы вузовской математики. Известный школьнику материал излагается либо исходя из новых оснований, либо под новым углом зрения. Что касается таких разделов, как элементы теории множеств, элементы теории вероятности, топологии, математической логики и др., то здесь сообщаются некоторые характерные сведения, лишь определяющие специфику предмета. Повысить интерес учащихся к математике, показать прикладной характер некоторых ее разделов, отметить влияние практики на развитие математики -к этому стремятся те, кто работает в ЮМШ. На практических занятиях, проводимых преподавателями и студентами старших курсов факультета, изучаются методы решения задач элементарной математики, а также решаются нестандартные задачи (задачи математических олимпиад и подготовительные к ним). Домашние задания, которые выдаются школьникам, невелики по объему и, вообще говоря, не являются строго обязательными, но они стимулируют активность учащихся и позволяют оценивать их индивидуальные возможности. Этой же цели служат и олимпиады ЮМШ.
Заметим, что в 9-м классе, начиная со второй половины 1985-86 учебного года, силами кафедры математического моделирования еженедельно проводились занятия по основам программирования и вычислительной техники. В последующем подобные занятия проводились с девятиклассниками в течение всего учебного года. Что касается учащихся выпускных классов, то тут играет свою роль то обстоятельство, что многие из них начинают специальную подготовку для поступления в вузы. В связи с этим в ЮМШ им дается минимум теоретического материала, а основное внимание уделяется решению задач, многие из которых предлагались в разные годы на вступительных экзаменах в высших учебных заведениях Краснодара, Москвы, Ленинграда и др. Как показала практика, выпускники ЮМШ стремятся поступить в центральные вузы страны, в Кубанский государственный университет и другие институты г. Краснодара.
В связи с реформой школьного образования и разнообразием правил приема в высшие учебные заведения, начиная с конца 80-х годов появляется дополнительный приток желающих обучаться в ЮМШ. Это позволило предъявить к учащимся более высокие требования. Так, была введена система зачетов по некоторым разделам лекций, прослушанных школьниками в ЮМШ, и по некоторым домашним заданиям. Кроме того, планировалось участие каждого школьника в олимпиадах ЮМШ.
Наш опыт показывает, что эффективность работы со школьниками возрастает, если к чтению лекций и проведению практических занятий привлекаются на протяжении всего учебного года одни и те же преподаватели. Однако организовать таким образом работу достаточно трудно. Занятия с математически грамотными школьниками требуют специальной подготовки преподавателей, да и методическая подготовка ведет к затратам времени. Поэтому в большинстве случаев преподавателям и аспирантам заранее предлагаются темы на выбор и указывается соответствующее время в графике занятий. В этом случае удается в какой-то степени уменьшить число преподавателей, занятых в ЮМШ, и проводить долгосрочное планирование занятий.
