Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические проблемы педагогического проектирования 19
1. Социально-исторические предпосылки и общенаучные основы исследования проблемы педагогического проектирования 24
2. Теоретико-педагогические аспекты становления проблемы педагогического проектирования образовательных систем 43
Глава II. Теоретические основы педагогического проектирования 72
1. Сущность педагогического проектирования 72
2. Педагогическое проектирование как индивидуальная и коллективная деятельность 84
3. Конструирование модели обучения педагогов в условиях развития образовательных систем 112
Глава III. Концепция педагогического проектирования образовательных систем 136
1. Закономерности и принципы педагогического проектирования образовательных систем 136
2. Содержательное наполнение концепции педагогического проектирования образовательных систем 156
3. Педагогические условия эффективности обучения педагогическому проектированию 189
Глава IV. Научно-педагогическое обеспечение процесса реализации педагогических проектов в условиях развития образовательных систем 213
1. Подготовка руководителей образовательных учреждений к педагогическому проектированию 213
2. Обучение проектированию педагогов школ 230
З.Анализ процесса и результатов обучения педагогов в условиях развития образовательных систем 243
Глава V. Опыт деятельности по реализации проектов различного целевого назначения в системе постдипломного образования 257
1.Авторский проект «Педагог XXI века» в условиях развития образовательных систем 257
2.Обучение проектированию в проблемно-образовательной педагогической лаборатории 286
3.Развивающая модель аттестации учителей 307
Заключение 339
- Социально-исторические предпосылки и общенаучные основы исследования проблемы педагогического проектирования
- Сущность педагогического проектирования
- Закономерности и принципы педагогического проектирования образовательных систем
- Подготовка руководителей образовательных учреждений к педагогическому проектированию
Введение к работе
Современный этап развития педагогической теории и практики, характеризующийся глобализацией проблем, для решения которых необходимо участие всего мирового сообщества, ведет к изменению самой парадигмы образования, что ставит перед образовательной сферой принципиально новые задачи. Ускорение темпов социально-экономического развития требует от каждого человека ориентации на завтрашний день, способности планировать и оценивать жизненные и профессиональные перспективы. В связи с этим для педагогических кадров в системе постдипломного образования становится особенно важным умение проектировать педагогическую действительность, предвидеть последствия ее преобразований и, самое главное, строить свою жизнь на основе проектирования. Эти тенденции актуализируют проблему проектирования, придают ей междисциплинарный характер, делают ее исключительно масштабной и современной.
Реализация основных направлений государственной политики России в области образования, представленных в нормативных документах (Законы РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года), требует совершенствования постдипломного образования, разработки и использования новых учебных программ, технологий, методик, организационных форм. В связи с этим в Программе развития педагогического образования России на 2001-2010 годы особое внимание уделяется инновационной практике проектирования постдипломного образования, реализующего функцию развития профессионализма педагогических кадров, качественного изменения поля профессиональной деятельности современного педагога и актуализации такой принципиально новой функции, как проектировочная.
Педагогическое проектирование - это особая сфера деятельности, включающая решение исследовательских задач повышенной сложности, свя занных с выявлением всей совокупности педагогических факторов и условий, которые способствуют или препятствуют воплощению научных рекомендаций в реальный образовательный процесс постдипломного образования. Следовательно, от педагогов требуется четкое понимание сущности педагогического проектирования, умение осуществлять его с учетом специфических закономерностей и принципов.
Активные исследования, направленные на построение теории проектирования, ведутся с 20-х годов XX века. Значительный вклад в ее разработку внесли труды М. Азимова, В. Гаспарского, В.И. Гинецинского, Дж. Джонса, Я. Дитриха, В.М. Розина, Л. Тондла, П. Хилла по определению сущности, особенностей и эффективности традиционного проектирования; исследования Г.С. Альтшуллера, Г .Я. Буша, П.К. Энгельмейера, Н.О. Яковлевой, посвященные связи проектирования с творческим потенциалом и изобретательностью проектировщика; работы И.В. Бестужева-Лады, Н.С. Розова по изучению ценностного аспекта прогнозирования в рамках социального проектирования; публикации В.В. Краевского, И.Я. Лернера, Е.И. Машбица, Б.В. Сазонова по вопросам целеполагания в процессе педагогического проектирования и различным аспектам его оптимизации. Проблеме проектирования образовательного процесса в целом посвящены исследования A.M. Кочнева, А.С. Мещерякова, Г.Е. Муравьевой, М.Н. Невзорова, Н.П. Полички, В.Б. Попова; образовательных и учебных планов - работы Г.В. Афанасьевой, Д.Ш. Матроса; методических систем — труды О.Б. Епищевой, В.Е. Радионова, Т.К. Смыковской; личностно-развивающих педагогических средств — исследования Г.В. Девяткиной, Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюковой; педагогических технологий - труды В.П. Беспалько, З.Ф. Мазура, В.М. Монахова, М.П. Сибирской, Н.Н. Суртаевой, Ю.К. Черновой; региональных систем образования - работы Ю.И. Калиновского, Н.А. Масюковой, М.М. Поташника, Е.И. Тихомировой, В.З. Юсупова. Проектный подход был реализован как мыследеятельностный инструментарий для прогнозирования развития общественных систем Н.Г. Алексеевым, О.И. Генисаретским, Ю.В. Громыко, Д.Б. Дмитриевым, В.И. Слободчиковым, Г.П. Щедровицким. Выявлено, что теоретические и организационно-управленческие основы решения этой проблемы разрабатывались учеными ведущих российских учреждений системы повышения квалификации и образования взрослых: Т.Г. Браже, С.Г. Вершловским, В.Г. Воронцовой, А.В. Даринским, В.Ю. Кричевским, Ю.Н. Кулюткиным, О.Е. Лебедевым, Э.М. Никитиным, В.Г. Онушкиным, В.В. Орловым, Г.С. Сухобской, Е.П. Тонконогой, P.M. Шерайзиной, И.Д. Чечель.
Однако рассмотрение педагогической деятельности в системе постдипломного образования под углом зрения проектирования в целостном исследовании еще не выполнено. В настоящий момент включение педагогов-практиков в процесс развития образования требует, с одной стороны, рассмотрения педагогического проектирования как научной проблемы, с другой — ее анализа и обобщения для использования в процессе повышения квалификации педагогических кадров.
Таким образом, разработка теории обучения педагогическому проектированию и нахождение путей ее практического воплощения является проблемой совершенствования постдипломного образования, что обосновывает актуальность темы исследования. Актуальность настоящего исследования обусловлена, во-первых, особенностями социокультурной ситуации в обществе; во-вторых, задачами качественных преобразований школы как социального института и профессиональной деятельности педагога; в-третьих, особенностями реформирования системы повышения квалификации педагогических кадров как автономного компонента системы непрерывного образования, которое является решающим фактором развития личности на всех этапах ее жизненного и профессионального пути.
На основании анализа существующих исследований, а также собственного поиска в данном направлении была сформулирована проблема иссле дования. Ее суть заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью педагогической теории и практики в качественном проектировании образовательных систем, внедряемых в образовательный процесс постдипломного образования, с одной стороны, и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологической разработанностью теории педагогического проектирования образовательных систем, приспособленной к эффективному использованию в условиях динамично развивающегося образования, - с другой стороны.
Актуальность рассматриваемой проблемы обусловила выбор темы исследования: «Педагогическое проектирование образовательных систем в постдипломном образовании».
Объект исследования — проектирование образовательных систем.
Предмет исследования — процесс педагогического проектирования образовательных систем в постдипломном образовании.
Цель исследования — разработка концепции педагогического проектирования образовательных систем, обеспечивающей эффективное создание и внедрение педагогических проектов в постдипломном образовании.
Ход исследования определялся следующей гипотезой. Проектирование образовательных систем станет более эффективным, если:
во-первых, осуществлять его в соответствии с педагогической концепцией, для которой:
• общенаучной основой исследования педагогического проектирования образовательных систем выступает системный подход, ценностно-смысловой основой — аксиологический, теоретико-методологической стратегией - деятельностный, а практико-ориентированной тактикой — информационный;
• сутью является совокупность закономерностей и принципов педагогического проектирования образовательных систем, включающая: а) атрибутивную закономерность и связанные с ней принципы систем ности, технологичности, обратной связи; б) закономерность обусловленности и принципы перспективности, развития ценностных ориента-ций, достаточности ресурсов; в) закономерность эффективности и принципы оперативности и истинности информации, решаемости проблемы, целенаправленности; г) общие для выявленных закономерностей принципы научности, доступности, реализуемости, гибкости, оптимальности;
• содержательно-смысловым наполнением выступает компонентный состав педагогического проектирования образовательных систем (целе- полагание, моделирование и эксперимент), реализуемый через этапы проектировочной деятельности посредством обучения педагогов и ру- ководителей образовательных учреждений педагогическому проектированию;
во-вторых, реализовывать его на фоне комплекса педагогических условий, включающего:
• создание образовательной информационно-педагогической среды проектирования образовательных систем;
• формирование проектировочной компетентности педагога;
• педагогический мониторинг проектировочной деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой ставились задачи:
провести историко-педагогический анализ и выявить социально-исторические предпосылки и общенаучные основы исследуемой проблемы для обоснования необходимости построения концепции педагогического проектирования образовательных систем;
- осуществить теоретико-методологический анализ и определить теоретико-педагогические аспекты проблемы, подтверждающие достаточность
научно-педагогического аппарата для достижения цели исследования;
- раскрыть теорию, логику, методы педагогического проектирования;
разработать теоретические подходы к построению обучения педагогическому проектированию;
- построить и теоретически обосновать концепцию педагогического проектирования образовательных систем;
- экспериментально проверить разработанные теоретические подходы при реализации вариативных моделей обучения, определить общие тенденции развития процесса проектирования, способы его анализа и коррекции; выявить комплекс педагогических условий эффективности обучения педагогическому проектированию в соответствии с основными положениями концепции; осуществить практическую реализацию концепции для проектирования образовательных систем различного целевого назначения.
Теоретико-методологические основы исследования
Работа основывается на идеях системности в организации исследований при разработке замыслов социальных преобразований и проектов их реализации (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г. Бенвенисте, И.В. Бестужев- Лада, С. Бир, К. Боулдинг, Дж. ван Гиг, Д. Кларк, К. Нейлор, Б.Д. Парыгин, А.И. Ракитов, В.Н. Сагатовский, B.C. Швырев, В.А. Штоф, Й. Шумпетер, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин), педагогических исследований и теорий в области проектирования, прогнозирования и управления развитием педагогических систем (М.Н. Алексеев, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Э.Д. Днепров, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, Н.В. Кузьмина, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, В.Я. Нечаев, М.М. Поташник, В.Е. Радионов, В.И. Слободчиков, М.Н. Скаткин, Ф.Р. Филиппов, Э.Г. Юдин, Т.И. Шамова, Н.О. Яковлева, В.А. Якунин).
Рассматривая проектирование как один из видов деятельности педагога, а обучение проектированию как усвоение теории и методов дея тельности при планировании преобразований и проектировании собственной стратегии саморазвития, мы опираемся на идеи, разработанные в отечественной философской и психологической теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, Л.П. Буева, М.В. Демин, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, И.Н. Калинаускас, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Ядов), и их преломление, конкретизацию в современных педагогических теориях.
Эти теории дополняются в исследовании прагматическими и гуманистическими идеями философско-психологических течений, которые рассматривают обучение как создание педагогических условий для актуализации творческой позиции, самодеятельности, личностного роста, развития индивидуального опыта в созидательном проектировании (Д. Аткинсон, Р. Берне, Д. Дьюи, У. Килпатрик, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм, Дж. Холт). Выбор методологических оснований для соотнесения различных философских, психологических, педагогических теорий и течений проводился относительно ключевого, системообразующего понятия исследуемой проблемы — «педагогическое проектирование».
Основами дидактических концептуальных идей были подходы к конструированию обучения через конкретизацию процесса целеполагания в образовании и на его основе - конструирование взаимодействия его субъектов. Эти подходы определялись и обосновывались в ходе анализа работ в области дидактики средней и высшей школы (В.И. Андреев, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, М. Клинберг, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Х.Й. Лийметс, В.Я. Ляудис, В.Н. Максимова, И. Марев, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, В. Оконь, А. Ромишевский, В.В. Сериков, Г.Н. Сериков, М.Н. Скаткин, Э. Стоуне, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, B.C. Шубинский, Г.И. Щукина, В.А. Якунин).
В исследовании общие теоретические подходы к построению обучения как взаимодействию его субъектов конкретизируются относительно обучения педагогов в вузовском и постдипломном образовании. Поэтому общедидактические идеи основываются на концептуальных положениях теории образования взрослых (И.Ю. Алексашина, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, В.Г. Онушкин, В.В. Орлов, В.И. Подобед, О.Г. Прикот).
При разработке технологий обучения использовались отечественные и зарубежные исследования в области учебных и педагогических технологий (И.Г. Абрамова, Б.И. Боголюбов, А.А. Вербицкий, Г. Дезюйде, Р. Дэйв, Р.Ф. Жуков, А.С. Зимичев, М.В. Кларин, М. Кларк, И. Кузьмин, И.И. Ильясов, Г.С. Никифоров, П. Митчел, В.В. Петрусинский, Ф. Янушкевич).
Методы исследования
Теоретический анализ работ в области социального проектирования, философии, психологии, педагогики по проблемам, взаимосвязанным с темой исследования; диагностический анализ потребности и готовности педагогов к деятельности по разрешению современных проблем развития образования; конструктивное моделирование и реализация процесса обучения руководителей и педагогов в условиях развития образовательных систем; анализ процесса и результатов обучения и его влияния на включенность педагогов в преобразовательную деятельность, обобщение тенденций развития обучения во взаимосвязи с реализацией программ развития образовательных систем; системное теоретическое обобщение результатов и их представление в рекомендациях и учебных пособиях; апробация учебно-методических материалов.
Логика исследования
Исследование выстраивалось в логике проектирования. При разработке конструкций процесса, определении и обосновании его теоретических основ можно выделить ряд взаимосвязанных исследовательских действий, организуемых на различных этапах работы:
1. Аналитико-диагностическом (1986 - 1996 гг.):
- изучение специфики содержания и особенностей организации процесса обучения педагогов в постдипломном образовании, потребностей практики в подготовке педагогов к преобразовательной деятельности;
- анализ противоречий в конструировании обучения при изучении педагогических курсов в постдипломном образовании.
2. Теоретико-ориентационном (1990 - 1998 гг.):
- разработка исходных гипотетических положений, определение общего замысла исследования, построение концептуальных идей, определение методологии исследования и стратегии исследовательской деятельности;
- уточнение теоретических положений, разработка задач исследования и логики его организации.
3. Конструктивно-моделирующем (1998 — 2002 гг.):
- конструирование общих подходов к содержанию и технологии организации обучения педагогов проектированию и их преломление в конкретных программах при изучении педагогики в постдипломном образовании и программы семинаров для педагогов-практиков.
4. Конструктивно-реализующем и аналитическом (2000 - 2003 гг.): - реализация разработанных программ в постдипломном образовании, конструирование, доконструирование и реконструирование структуры обучения педагогов, выделение тенденций развития обучения во взаимодействии с решением конкретных задач по преобразованию образовательных систем; - выделение тенденций развития процесса проектирования в различных моделях обучения, выявление общего и особенного, универсального и уникального, определение и раскрытие экспериментально обнаруженных теоретических оснований в организации обучения педагогическому проектированию.
5. Аналитико-обобщающем (2000 - 2004 гг.): - общий анализ и оформление результатов исследований в публикациях всех участников обучения, а не только автора данного исследования (программах, рекомендациях, учебных пособиях), их проверка и доработка в ходе коллективной экспертизы.
База исследования
Оренбургский областной институт повышения квалификации работников образования и его филиалы в г. Орске и г. Бугуруслане.
Областной информационно-диагностический центр.
Региональный центр дистанционного обучения.
Обучение руководителей образовательных учреждений в проблемном семинаре Ассоциации «Оренбургский университетский (учебный) округ».
Обучение педагогов в рамках образовательной программы Intel® «Обучение для Будущего» («Teach to the Future»).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Концепция педагогического проектирования образовательных систем представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и научно-методических знаний, базирующуюся на идеях системного, аксиологического, деятельностного и информационного подходов. Ее ключевыми компонентами являются:
• общие положения - совокупность сведений о назначении концепции, ее правовом и методическом обеспечении, границах эффективного применения, месте в педагогической области знаний и теории проектирования;
• теоретико-методологические основания — единство теоретико-методологических подходов к исследованию педагогического проектирования образовательных систем, в котором системный подход выступает общенаучной основой, аксиологический - ценностно-смысловой основой, деятельностный — теоретико-методологической стратегией, а информационный — практико-ориентированной тактикой;
• ядро — комплекс закономерностей и соответствующих им принципов педагогического проектирования образовательных систем, включающий атрибутивную закономерность, выявляющую основные черты исследуемого феномена и его сущностные характеристики; закономерность обусловленности, вскрывающую причинно-следственные связи процесса педагогического проектирования с факторами, оказывающими на него непосредственное влияние; закономерность эффективности, определяющую праксиологические аспекты педагогического проектирования образовательных систем;
• содержательно-смысловое наполнение — компоненты педагогического проектирования (целеполагание, моделирование и эксперимент), отражающие особенности проектировочной деятельности по созданию образовательных систем и реализующиеся через последовательность этапов посредством обучения педагогов проектированию.
2. Эффективность проектировочной деятельности обеспечивается комплексом педагогических условий, включающих создание образовательной информационно-педагогической среды проектирования образовательных систем, формирование проектировочной компетентности педагога и педагогический мониторинг проектировочной деятельности. Они в содержательном плане отражают основные положения концепции и в экспериментальном режиме обеспечивают ее реализацию.
Научная новизна исследования определяется:
• аналитическим представлением историографии проблемы педагогического проектирования образовательных систем, выявлением этапов ее становления и определением социально-исторических предпосылок, отражающих перспективы развития проектирования в педагогике;
• разработкой и обоснованием концепции педагогического проектирования образовательных систем, включающей общие положения, теоретико-методологические основания, ядро и содержательно-смысловое наполнение;
• обоснованием возможностей и особенностей реализации концепции педагогического проектирования образовательных систем посредством обучения педагогов педагогическому проектированию в постдипломном образовании;
• определением и обоснованием комплекса педагогических условий эффективности обучения педагогическому проектированию в постдипломном образовании, включающего создание образовательной информационно-педагогической среды проектирования образовательных систем, формирование проектировочной компетентности педагога, педагогический мониторинг проектировочной деятельности;
• разработкой аппарата экспертного оценивания педагогических проектов образовательных систем, включающего схему представления проекта, констатирующие и прогностические критерии экспертизы по социально-педагогическому, психолого-педагогическому, валеологическому, научно-методическому, управленческому и материально-техническому направлениям, методики оценки качества проектов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
• исследована проблема педагогического проектирования образовательных систем на методологическом уровне, создающем основу для теоретической подготовки педагогов к практическому использованию в условиях современного постдипломного образования;
• уточнен и систематизирован понятийный аппарат проблемы, позволяющий выделить ее междисциплинарные аспекты, взаимосвязь используемых понятий и обеспечить дальнейшее теоретическое развитие разработанной концепции и современной педагогики в целом;
• расширено терминологическое поле проблемы за счет введения авторских дефиниций: «педагогическое проектирование образовательных систем», «концепция педагогического проектирования образовательных систем», «внешняя информационно-педагогическая среда проектирования образовательных систем», «социально-исторические предпосылки становления проблемы педагогического проектирования образовательных систем»; даны авторские трактовки понятий «образовательная система», «педагогическое моделирование», «педагогическая информация», «информационная модель», «ядро педагогической концепции», «педагогический проект»;
• осуществлена разработка системного подхода на основе синтеза особенностей аксиологического, деятельностного, информационного подходов, достраивающих до целостности изучение природы феномена проектирования;
• выявлены закономерности педагогического проектирования образовательных систем, в соответствии с которыми построена совокупность общих и специфических принципов, способствующих упорядочению теоретико-методологического пространства исследуемой проблемы;
• построена концепция, обеспечивающая замкнутое, полное и непротиворечивое представление теории педагогического проектирования образовательных систем.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию образовательного процесса в системе постдипломного образования. Это определяется разработкой организационно-содержательной схемы педагогического проектирования образовательных систем; ее реализацией при проектировании технологий обучения, учебных дисциплин и систем управления качеством в образовании; построением спецкурсов; разработкой метода конструктивного моделирования как инструмента педагогического проектирования; определением критериев качества педагогического проекта и проектировочной компетентности педагогов; разработкой научно-методических рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса средствами педагогического проектирования.
Создан учебно-методический комплекс материалов, обеспечивающий внедрение разработанных подходов в систему постдипломного образования. Разработана и апробирована развивающая модель аттестации учителей, обеспечивающая обучение педагогов в условиях развития и преобразования образовательных систем.
Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений педагогического исследования по теме; в непосредственном осуществлении и руководстве проведением длительной опытно-экспериментальной работы; анализе и обсуждении результатов теоретического и экспериментального исследований.
Достоверность и обоснованность исследования обусловлены непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования в его структурных, функциональных и процессуальных характеристиках и взаимосвязи между ними, использованием разнообразных методов исследования в соответствии с его концептуальными положениями и логикой организации, экспериментальным подтверждением выделенных теоретических положений в различных условиях обучения педагогов, широкой апробацией и экспертизой процессов и результатов обучения.
Апробация исследования осуществлялась на всех этапах его организации в процессе обучения руководителей и педагогов образовательных учреждений на базе Оренбургского областного института повышения квалификации работников образования, при обучении педагогов на семинарах в г. Ижевске, г. Пскове, г. Воронеже, г. Волгограде, г. Томске, г. Тюмени, г. Владивостоке. Материалы представлялись на республиканских семинарах по повышению квалификации педагогических кадров и научно-практических конференциях по проблемам педагогического образования в г. Минске (1990), г. Хабаровске (1990), г. Петрозаводске (1990), г.Джамбуле (1992), г.Оренбурге (1993), г.Пскове (1993), г. Сочи (1994), г. Санкт-Петербурге (1993-1995), г. Саранске (1998), г. Челябинске (2000). Программы и учебные пособия по педагогическому проектированию прошли широкую апробацию в практике, на основе полученных замечаний выполнены доработки.
Структура диссертации соответствует логике построения прикладного научного исследования в педагогической области и состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений.
Социально-исторические предпосылки и общенаучные основы исследования проблемы педагогического проектирования
В настоящее время педагогическое проектирование приобретает массовый характер, что связано, в первую очередь, с поисками новых возможностей повышения эффективности образовательного процесса. Действенность работы педагога все больше зависит от его умения строить свою деятельность на строгой научной основе, планировать не только сам процесс образования, но и его результаты. Провести качественную подготовку вводимого педагогического новшества, детально представить будущие изменения, оценить ожидаемый от них эффект, последствия и значение позволяет педагогическое проектирование. В настоящее время оно понимается как более высокий уровень культуры подготовительной работы в области педагогических инноваций в сравнении с традиционными процедурами разработки, планирования, прогнозирования, что вызывает повышенный интерес теоретиков и практиков к исследованию данного феномена, его места и роли в человеческой деятельности вообще и деятельности педагога в частности. Изучая вопрос о природе педагогического проектирования образовательных систем как отрасли научного знания, необходимо, прежде всего, обратиться к истории его развития в контексте становления проектировочной деятельности в целом. Для большей четкости изложения мы выделим, а затем рассмотрим основные этапы этого процесса, определяя сложившиеся на каждом из них социально-исторические предпосылки, обеспечивающие дальнейшее развитие проектировочной деятельности. Под социально-историческими предпосылками становления проблемы педагогического проектирования образовательных систем будем понимать объективно существовавшие (или существующие) обстоятельства, отражающие эволюцию научных представлений о проектировании, его взаимоотношений с наукой, производством, потреблением и социальными институтами в историческом контексте. В соответствии с этим нами выделены четыре группы предпосылок.
Первая отражает основные характеристики общественно-экономической ситуации, позволяющие зафиксировать те условия жизни людей, которые определяют потребности и возможности их удовлетворения через существующие производственные отношения, господствующее мировоззрение.
Вторая группа характеризует социальный заказ общества на развитие проектировочной деятельности, выраженный, как правило, в нормативных актах, научных и популярных педагогических изданиях, средствах массовой информации. Под социальным заказом понимается особая сфера духовно-практической деятельности, в которой конкретизируется диалектика исторической необходимости и сознательной деятельности людей. При этом его формальная структура включает: 1) осознание социально-исторической необходимости решения проблемы педагогического проектирования образовательных систем; 2) формирование целевых ориентации в области педагогического проектирования; 3) социокультурные нормы и ценности; 4) осознание необходимости осуществления изменений, связанных с решением данной проблемы; 5) знание о допустимых границах вносимых изменений; 6) прогноз и планирование требуемого результата.
Третья группа предпосылок отражает результаты теоретического изучения педагогического проектирования образовательных систем. Они фиксируют научное наследие каждого исторического этапа, что позволяет проследить эволюцию теоретических представлений и оценить их значение для перспективных разработок.
Четвертая группа характеризует освоение педагогического проектирования образовательных систем в образовательной практике, фиксирование уровня развития производства в обществе и практического освоения проектирования в конкретной научной области.
Социально-исторические предпосылки становления проблемы педагогического проектирования образовательных систем мы выделяем в соответствии с основными периодами развития проектирования как отрасли научного знания. Основой такого выделения послужила этапность овладения общественной практикой тем или иным объектом познания. На первом этапе он еще не является объектом сознательной деятельности, обращение к нему носит стихийный характер, знания о нем чрезвычайно скудны и противоречивы. При этом объект труда и объект познания еще слиты воедино: главным способом познания выступает действие с предметами. На втором этапе начинается систематическое изучение его отдельных аспектов, что приводит к возникновению научных теорий и гипотез. Практическое использование объекта в том или ином виде способствует более интенсивному его теоретическому изучению. Третий этап характеризуется полноценным научным изучением всего объекта, а также его возможной универсализацией и распространением полученных представлений на новые области знаний. В соответствии с этим в эволюции проблемы педагогического проектирования образовательных систем мы выделяем три периода. В первый период (с античности до 20-х годов XX века) проектирование превратилось в самостоятельный вид деятельности, сложилась его идеология, начали разрабатываться методы; во второй период (с 20-х до 50-х годов XX века) оно стало предметом специальных научных исследований; в третий период (с 50-х годов XX века по настоящее время) перестало быть сугубо технической областью знания и распространилось на социальные науки, в том числе и педагогику.
Охарактеризуем подробнее указанные периоды. Первый период является самым продолжительным, и для его последовательной характеристики мы будем использовать выделенные в философской литературе главные этапы генезиса технического проектирования как основы социального проектирования.
Сущность педагогического проектирования
Выделение направления «педагогическое проектирование» как специфического для деятельности педагога в образовании, встречалось в педагогических работах ранее. Например, в работе А.А.Бодалева «Личность и общение» выделяется глава «О проектировании развития личности учащегося воспитателем». В работе В.В.Краевского «Проблемы научного обоснования обучения» обосновывается значение дидактики для решения задач «конструирования и проектирования» учебно-воспитательного процесса. В работах по педагогической деятельности, опубликованных в различные годы, выделяются проективные умения и способности педагога (А.Н.Васильева, С.Г.Вершловский, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.Н.Максимова, А.А.Орлов, В.А.Сластенин). Умения проектировать включались в профессиограммы учителя и руководителя школы (В.Ю.Кричевский, В.Ю.Питюков), в анализ творческой педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров), в обоснование способностей, необходимых для развития педагогического мастерства (И.А.Зязюн, Л.Ф.Спирин).
Особенно разносторонне исследовались проектировочные умения в деятельности руководителей образовательных учреждений, где ни одно исследование не выполнено без анализа их значения для развития способности к управлению педагогическим коллективом. Большинство этих работ основывается на теориях социального управления. Первыми работами социально-психологического научного характера в отечественной практике, связанной с проектировочной деятельностью руководителя, можно считать: работы В.П.Уренева, в которых ученый исследовал процесс архитектурного проектирования во взаимосвязи со способностью строить конструкции с выполнением проектов и расчетов; работы экономиста В.Р.Носова, который исследовал проективные динамически организуемые в реальной конкретной среде имитационные модели («организационно-производственные испытания»). Данные модели помогали системно разрешать различные проблемы развития производственных процессов.
В педагогике особое внимание на проектирование как компонент деятельности обращают внимание специалисты в области прогностики и социологии образования (И.В.Бестужев-Л ад а, Б.С.Гершунский, В.Г.Юдин). Рассматривалась проективная деятельность в педагогике и в контексте развития организаторских умений учащихся-лидеров при исследовании процессов организации учебной деятельности (В.И.Андреев, Б.М.Гаспаров).
В дидактических исследованиях проективные компоненты педагогической деятельности также анализировались в контексте моделирования и проектирования обучения. Рассматривая специфику мышления учителя; Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров, Г.С.Сухобская выделяют особенность аналитических и проективных умений педагога, необходимых для решения различных практических задач при проектировании и организации обучения, определяя эти умения как проективные. К аналитической функции проектирования в обучении психологи относят ориентацию в ситуации и педагогическую диагностику, постановку педагогических задач и разработку способов их решения. Процесс решения задачи определяется учеными как «проектирование содержания и форм деятельности учащихся, реализация проекта во взаимодействии с учениками и оценка достигнутых результатов взаимодействия».
Опираясь на психологическую теорию деятельности, ряд исследователей соотносят логические и процессуально-временные параметры функ 74
ционирования деятельности педагога. Стратегия развития профессиональных умений в этом случае определяется как взаимосвязь проекта развития педагогической деятельности и педагогических умений. В программы обучения педагогов включаются задания, направленные на развитие умений проектирования педагогической деятельности как системы и проектирования как развития способностей к этой деятельности,
То есть, как показали исследования особенностей профессиональной деятельности педагогов, в ее структуре всегда имеют место проективные компоненты, что отражает необходимость в педагогическом процессе предвосхищать образовательные результаты и способы их достижения, планировать действия, анализировать и оценивать возможные альтернативные решения. В обучение педагогов необходимо включать творческие задания, моделируемые ситуации, тренинги, способствующие развитию проективных педагогических умений. В то же время проектирование как особое направление педагогики ранее в исследованиях не выделялось, и его специфические особенности не рассматривались.
В настоящий момент происходящие в образовании изменения вызывают потребность особо концентрировать усилия педагогов на разработке и реализации педагогических проектов. Изменения, вызванные демократическими преобразованиями, расширяют возможности педагогических коллективов в творческом поиске, сама особенность ситуации в обществе вызывает необходимость совершенствования образования и педагогических процессов. Творчество как процесс создания и реализации педагогических замыслов, конструкций, направленных на совершенствование образования, его развитие и преобразование в конкретных условиях, можно определить термином «педагогическое проектирование», выделяя задачи совершенствования педагогических процессов как специфический тип педагогических задач, а проектирование - как особый вид деятельности педагога. В словаре терминов Института педагогических инноваций РАО предлагается следующее определение: «Педагогический проект — оформленный комплекс образовательных идей в образовании (в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях и деятельностях)». Согласно мнению Дж.Келли, человек строит образ реальности на основе особых индивидуальных понятийных шкал, позволяющих установить сходства и различия между событиями. Эти шкалы («проекты личностные»), включенные в сложные взаимоотношения, образуют системы, позволяющие выдвигать гипотезы о мире; неподтверждение гипотез влечет отказ от проекта либо перестройку отношений между проектами. Проект - это понятие, являющееся средством научного анализа и обобщения. В феноменологической социологии различают проекты первого и второго порядка. Проекты первого порядка - обыденные объяснения, интерпретации, понятия повседневной жизни. Проекты второго порядка — научные понятия, строящиеся на основе проектов первого порядка. Проектирование в этом случае определяется как «идеальное промысливание и практическое воплощение того, что;возможно, и того, что должно быть; Один из способов образовательной деятельности, в которой используются социокультурные механизмы проектирования социальных объектов».
Закономерности и принципы педагогического проектирования образовательных систем
Педагогическое проектирование, следуя системному построению, есть подсистема более общей системы образования. В этой связи общие закономерности распространяются на создание, функционирование и развитие изучаемой системы.
Методологический подход к разработке теоретических основ педагогического проектирования предусматривает: во-первых, диалектическую взаимосвязь педагогики с такими науками, как философия, социология, экономика, психология, физиология, а также с техническими, технологическими науками; во-вторых, единство и взаимосвязь прогностической и педагогической концепции в решении основных задач, педагогических проблем; в-третьих, системный анализ и синтез исследуемых предметов и явлений, позволяющий установить элементный, структурный и функциональный состав объекта; в-четвертых, междисциплинарное предвидение развития образовательных систем в образовании.
Теоретическими основами образования являются общие тенденции, идеи, обобщения и выводы социально-экономического, научно-технического, культурологического, психолого-педагогического развития; философской теории познания, теории деятельности, развития личности, теории междисциплинарной интеграции и политеории.
Стратегическими направлениями разработки теории педагогического проектирования являются: определение прогностических предпосылок развития системы образования, определение новой педагогической системы проектирования, разработка методологических основ этой системы, закономерностей и принципов ее функционирования. В исследовании для решения поставленных задач изучались вопросы взаимосвязи науки и перспективных тенденций развития экономики, производства, техники, культуры, идеи интеграции в науке, технике, производстве, идеи интенсификации и индустриализации научных исследований в образовании, вопросы интеграции знаний, технологизации научных исследований, вопросы разработки научных концепций развития современного образования на основе прогностической функции педагогической науки, разработки прогностической модели специалиста, экономико-профессиональной и педагогической прогностики, образовательных процессов достижения профессионализма деятельности.
Теория педагогического проектирования должна учитывать соотношение социальных, экономических, технических, педагогических, профессиональных прогнозов; она должна быть диалектически обоснованной, предусматривающей опережающее развитие образовательных систем. Поэтому разработка концепции педагогического проектирования образовательных систем является актуальной проблемой в современных условиях динамичности образования, проектирования интенсивных образовательных систем, механизмов их реализации в педагогической практике.
Целью разработки теоретических основ педагогического проектирования является системное целенаправленное определение и актуализация целей, содержания, форм, методов, средств, критериев на всех уровнях прогнозирования, абстрагирования, их конкретизация во всех видах педагогических проектов. Основной функцией решения научной проблематики является обеспечение постоянного соответствия между развивающимися социально-экономичес-кими требованиями к личности и их отражением в перечисленных категориях образовательной системы.
Проведенный анализ ведущих позиций, определяющих требования к проектированию образовательных систем, позволяет выделить основные научные факты, явления, сущность которых обусловливает определение ведущих идей концепции проектирования образовательных систем. Ведущими идеями концепции проектирования образовательных систем являются следующие: - всеобщность категории прогнозирования и проектирования при создании образовательных систем; - междисциплинарная интеграция философских, социальных, экономических, психологических, педагогических, технических и технологических научных знаний в процессе проектирования; - системная интеграция социальных, экономических, психологических, педагогических, технических, технологических, профессиональных знаний, норм, ценностей, составляющих содержательный фундамент педагогического проектирования; прогностичность, обеспечивающая диалектическую взаимосвязь между стратегией развития науки, техники, производства и образования; комплексность, отражающая сложность и целостность исследуемого объекта, охватывающего все образовательные системы целостной системы образования; - технологичность как феноменальное явление развития систем образования, как системообразующего фактора при проектировании образовательных систем, как процессуальной основы создания методического инструментария для обоснования и разработки педагогических проектов; - теоретическое обоснование педагогического проектирования как междисциплинарной категории образования; - рассмотрение проектирования как научной области педагогической науки и педагогической практики, обеспечивающей взаимодействие науки, техники, производства и образования, как основы многофакторного влияния на опережающее развитие образования; осознание проектирования как важнейшей составляющей целостного педагогического мировоззрения, имеющего большое значение для поиска моделей, способов, средств разрешения противоречий между необходимостью проектирования целостной системы педагогического процесса и внедрением опережающего обучения на основе прогностической функции педагогической науки; интеграция и дифференциация систем педагогического проектирования на основе синтеза педагогических и прогностических закономерностей, социальной и профессиональной направленности, личностно-деятельностной ориентированности.
Подготовка руководителей образовательных учреждений к педагогическому проектированию
Проектирование обучения педагогов было организовано на базе института повышения квалификации работников образования. Проектирование обучения соотносилось с проектированием программы развития данной образовательной системы и в дальнейшем реализовывалось в рамках целевых программ и подпрограмм развития системы..Создание программы развития было организовано в методологии проектирования, представленной в теоретической главе данного исследования.
Среди задач программы развития областной образовательной системы были выделены: - создание условий для реализации творческого потенциала педагогических коллективов области; - создание образовательной среды, способствующей росту профессиональной компетентности педагогических кадров.
Для решения этих задач было спроектировано несколько обучающих программ для различных категорий педагогов. В соответствии с теоретическими положениями концепции педагогического конструирования, представленными в первой части исследования, создавались и реализовывались учебные модели для подготовки педагогов города к разрешению проблем развития образовательной системы. При разработке и реализации программ обучения педагогов проектированию использовались методы качественного конструирования и методы вербализации деятельности.
В процессе разработки программы развития, при организации диагно-стико-аналитического этапа исследования одной из составляющих анализа было изучение образовательных потребностей руководителей учреждений и педагогов, их затруднений и достижений в организации процессов преобразований и управления развитием образовательных систем.
Для проведения диагностики использовались методики конструктивных опросников; анкеты специалистов, разработанные и опубликованные сотрудниками Института образования взрослых РАО, социально-педагогической лабораторией под руководством С.Г.Вершловского; диагностические методики, разработанные на кафедре педагогики РГПУ под руководством Е.С.Заир-Бек; рекомендации для диагностики педагогов, предлагаемые институтом повышения квалификации работников образования.
Проведенный анализ диагностических данных дополнялся материалами социально-педагогического мониторинга, проводимого в различных образовательных учреждениях специалистами в данной области на основе целевых заказов учреждений; анализом информации института, систематизированных отчетов-опросников методистов; анализом экспертиз, проводимых экспертными советами. Общие аналитические данные позволили выявить: 1) поле проблем для решения в управлении развитием областной образовательной системы; 2) проблемы и затруднения педагогов, препятствующие их включению в решение задач развития областной системы образования.
На основе соотнесения этих проблемных полей была разработана общая модель обучения педагогов по различным направлениям. В результате анализа в программе развития областной образовательной системы были выделены три основных целевых программы и обеспечивающие их 11 подпрограмм, пять из которых непосредственно включали в себя программы обучения педагогов проектированию.
По каждому из выделенных направлений были разработаны программы обучающих семинаров; организованы обучение в творческих проблемных группах по различным направлениям опытно-экспериментальной работы, подготовка педагогов по проектированию технологий в различных предмет- J ных областях, обучающие, аналитические и обобщающие конференции; спланированы направление педагогов на курсы повышения квалификации по данной тематике, включение в семинары различного научно-практического характера по педагогическому проектированию на уровне региональной и федеральной систем образования.
В ходе организации экспертизы реализации программы развития областной образовательной системы и программ отдельных учреждений модели обучения корректировались и дополнялись на основе нового этапа в постановке целей.
Результаты данного этапа исследования и обобщенное представление общей программы развития и целевых программ организации обучения педагогов области представлены в опубликованной программе развития облаетной системы образования. Программа разработана и реализуется в развивающей системе аттестации учителей под научным руководством автора данного исследования.
Соотнесение двух проблемных полей (поля проблем для разрешения противоречий преобразований в образовательной системе и поля проблем для разрешения в образовании педагогов) позволило определить и основные структурные единицы содержания обучения педагогов проектированию. Прежде всего, приоритетной была признана реализация программы обучения проектированию развития системы образования директоров экспериментальных площадок, их заместителей по опытно-экспериментальной и учебно-методической работе, так как именно эта категория руководителей выразила наибольшую потребность в овладении методологией данного вида деятельности. Кроме того, данная категория педагогов является наиболее мобильной группой трансляции педагогической культуры, достижений в образовательную педагогическую среду, что особо значимо для развития образовательной системы в целом.
Проанализируем динамическое проектирование процесса обучения данной категории педагогов на основе выделения основных этапов проектирования и их реализации.
