Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы использования педагогического общения в формировании гуманных взаимоотношений младших школьников 13
1.1. Гуманные взаимоотношения как явление социальное, психологическое, педагогическое 13
1.2. Своеобразие развития гуманных взаимоотношений воспитанников в младшем школьном возрасте 34
1.3. Факторы формирования гуманных взаимоотношений и место среди них педагогического общения 57
1.4. Виды и стили общения учителя с младшими школьниками и своеобразие их возможностей в формировании гуманных взаимоотношений между ними 79
ГЛАВА II. Основы методики использования педагогического общения в формировании гуманных взаимоотношений младших школьников 93
2.1. Опыт экспериментального изучения использования педагогического общения в воспитании гуманных взаимоотношений младших школьников 93
2.2. Педагогические условия использования общения учителя в воспитании гуманных взаимоотношений
учащихся начальных классов 126
Заключение 187
Использованная литература 193
Приложения 215
- Гуманные взаимоотношения как явление социальное, психологическое, педагогическое
- Своеобразие развития гуманных взаимоотношений воспитанников в младшем школьном возрасте
- Опыт экспериментального изучения использования педагогического общения в воспитании гуманных взаимоотношений младших школьников
- Педагогические условия использования общения учителя в воспитании гуманных взаимоотношений
Введение к работе
На стыке социальной и педагогической психологии в конце 60-х годов появляется понятие «педагогическое общение», которое начинает разрабатываться рядом отечественных ученых.
В начале 80-х годов А.А.Бодалев и В.Я.Ляудис утверждали, что проблема педагогического общения является новой областью знаний, разработка которой позволит расширить понимание путей становления личности и способов управления ее формированием (180, с.З).
Особое внимание решению этой проблемы уделил А.А.Леонтьев, который в доступной и понятной каждому учителю форме раскрыл сущность понятия педагогического общения, обосновал значение умений педагога влиять на воспитанников и понимать их, предложил упражнения для развития коммуникативных умений воспитателя (122).
Значительный вклад в осмысление воспитательного процесса как межсубъектного взаимодействия, гуманизации отношений педагога с детским коллективом, его влияния на систему межличностных, внутри-коллективных отношений детей внесли психологи Н.А.Березовин, Я.Л.Коломинский, С.В.Кондратьева и их ученики (22, 100, 101, 105).
Важную роль в разработке проблем педагогического общения сыграл В.А.Кан-Калик, который систематизировал данные о психологических закономерностях общения воспитателя с воспитанниками как творческом процессе (83). Ученый раскрыл его психологическое содержание, структуру, стили и стадии, впервые выделил дидактический и коммуникативный аспекты взаимодействия, предложил упражнения, направленные на овладение как всей системой общения, так и ее элементами, которые помогают развитию коммуникативных способностей, навыков управления общением.
В середине 70-х годов стали появляться педагогические исследования различных сторон общения. В первую очередь необходимо отметить сборник «Проблемы общения и воспитание», в котором А.В.Муд- рик рассмотрел общение в качестве объекта педагогического исследования, А.Т.Куракин и Л.И.Новикова подвергли анализу его педагогические проблемы в воспитательном коллективе, связанные с изучением и формированием личности в нем, Х.Й.Лийметс выявил взаимосвязь общения и воспитания (176). Таковы и работы А.В.Киричука, рассматривающего проблемы управления общением в детском коллективе (92), А.Ю.Гордина, который проанализировал формирование отношений педагогов и учеников в классе (60).
В 80-х годах наметился отход от авторитарного стиля взаимодействия с учащимися и переход к педагогике сотрудничества, в основе которой лежит личностный подход к ученикам, коллективное воспитание, дидактический комплекс, способствующий развитию активности, качеств и способностей личности, объединение влияний и сил школы и окружающей среды в единую систему. Особое внимание в педагогике сотрудничества уделяется взаимоотношениям учителя с детьми, когда субъекты воспитательного процесса действуют вместе, как сотоварищи, партнеры, составляя союз более мудрого с менее опытным. Важную роль играет и сотрудничество учащихся друг с другом в совместной коллективной деятельности, принимающее формы содружества, соучастия, сопереживания, сотворчества, coy правления (193).
Важным шагом в освоении педагогической наукой понятия общения стало включение в содержание нового курса «Основы педагогического мастерства» раздела «Мастерство педагогического взаимодействия» (158). В нем кратко проанализированы понятие о педагогическом общении, его функции, структура и стили, представлено практическое занятие, целью которого являлось формирование умений обосновать целесообразные приемы педагогического взаимодействия.
Однако долгое время исследование проблем общения занимало периферийное место в педагогической теории. Лишь в конце 90-х годов делаются попытки включить взаимодействие учителя с воспитанниками в категориальный аппарат теории воспитания (163). Целая глава в этом пособии посвящена технологии педагогического общения и установлению педагогически целесообразных взаимоотношений. В целом же, при освещении вопросов взаимодействия воспитателя с учащимися, доминирующим остается социально-психологический подход. Однако в отличие от него, педагогическую теорию и практику интересуют не только психические процессы, которые происходят между учителем и воспитанниками, но и способы управления ими. Педагогу очень важно знать, в первую очередь, технологию целенаправленного формирования межличностных отношений, а не только понять психологические закономерности их развития. Поэтому для педагогической науки характерен более глубокий анализ воспитательного взаимодействия, далеко выходящий за рамки психологических знаний, разрабатывающий нравственно-этический, эстетический, технологический аспекты. Так, в целостном процессе педагогического общения выделяются предметное и коммуникативное взаимодействие. Причем, если первая его сторона достаточно разработана, то вторая до недавнего времени не считалась педагогически значимой и нуждается в серьезном осмыслении. Как известно, предметные, дидактические взаимодействия ориентированы, в основном, на формирование у учеников определенной системы знаний, умений и навыков, содержанием же коммуникативных взаимодействий, порождаемых предметными, является обмен с воспитанниками мыслями, чувствами, точками зрения, взглядами, интересами, настроениями, обеспечивая успешность совместной деятельности воспитателя со школьниками, учащихся друг с другом (190).
Только в последнее время в педагогике и психологии появились исследования коммуникативного взаимодействия педагога с детьми, технологии формирования межличностных отношений в общении с ними в работах Ю.Б.Гиппенрейтер (56), О.В.Кирилловой (89), В.А.Петровского (45, 226), В.Ю.Питюкова (170), И.И.Рыдановой (190),
Н.Е.ІДурковой (253). Доминирующими функциями коммуникативных взаимодействий являются воспитательные, ибо их предназначение состоит в целенаправленном формировании системы гуманных межсубъектных отношений педагога с воспитанниками, учащихся между собой.
Заметный вклад в разработку проблемы воспитания гуманности и нравственных взаимоотношений в средних и старших классах внесли Л.А.Абрамова (7), Е.В.Васильев (36), М.А.Вейт (38), К.В.Гавриловец (51), Т.Е.Конникова (106, 107), З.Г.Нигматов, Н.С.Сидоров (197), А.И.Шемшурина (249, 250), Н.Е.Щуркова (254, 256). Ряд исследований посвящен формированию гуманных взаимоотношений младших школьников. В них рассматривались особенности формирования гуманных качеств у детей в возрасте 6-Ю лет (Н.И.Мушенок (150)), их нравственного опыта (Л.Г.Золотарева (73)), воспитание гуманности как социально-ценного качества личности в младшем школьном возрасте, была выявлена совокупность взаимосвязанных педагогических условий, необходимая и достаточная для ее развития (Н.И.Гуслякова (64), Г.Н.Рзаева (187)), исследовалась проблема формирования гуманных отношений учащихся начальных классов в процессе учебной и внеучебной деятельности (В.А.Киричок (91), Н.М.Трофимова (222), Л.Г.Чебыкина (241)), в многонациональных коллективах учащихся городской школы (С.Ю.Сенатор (195)), были выявлены пути и педагогические условия, обеспечивающие развитие этих отношений в условиях школы-интерната (Л.П.Нестеренко (148)), рассматривалась проблема воспитания заботливого отношения к людям у учеников младших классов (Н.П.Царева (236)).
В последние годы были проведены исследования влияния общения педагога на становление и развитие межличностных отношений между учителем и младшими школьниками, их гуманизацию (Е.С.Сухарева (216)), на отношение детей к учению (О.А.Шабалина (242)), на нравственное воспитание учащихся (Л.С.Жидкова (71)).
Как показывает краткий анализ исследований, в области педагогического общения как фактора воспитания учащихся многое сделано. Вместе с тем, его использование в воспитании гуманных отношений младших школьников еще не было предметом специального исследования. Однако, как показывает анализ педагогической практики, учителя начальных классов нуждаются в научно обоснованных рекомендациях по этому вопросу. По сути дела мы имеем противоречие между потребностями практики и уровнем разработанности избранной нами области. Это и предопределило выбор темы и проблемы нашего исследования.
Проблема исследования: каковы педагогические условия использования общения учителя начальных классов с учащимися в воспитании гуманных взаимоотношений младших школьников?
Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования: процесс формирования гуманных взаимоотношений младших школьников, а его предмет - общение учителя с учащимися начальных классов как фактор воспитания этих взаимоотношений между ними.
В соответствии с проблемой и предметом в исследовании поставлены следующие задачи:
1. Дать характеристику гуманных взаимоотношений людей как ка тегории социальной, психологической и педагогической, исследовать своеобразие их проявления в младшем школьном возрасте.
2, Проанализировать факторы формирования гуманных отноше ний младших школьников и место среди них общения учителя с детьми.
3. Дать классификацию видов и стилей общения педагога с уча щимися начальных классов и проанализировать их возможности в вос питании гуманных взаимоотношений детей этого возраста.
4, Выявить и обосновать педагогические условия использования учителем общения с младшими школьниками в формировании гуман ных взаимоотношений между ними.
Методологической основой исследования явились идеи материалистической диалектики и системный подход как ее грань и общеметодологический принцип науки, концепция системного понимания воспитания как результат его последовательной реализации в педагогике, философское учение о человеке как высшей ценности общества.
Для решения поставленных в исследовании задач были использованы разнообразные методы, дополнявшие друг друга. Эта система методов включала в себя теоретический анализ педагогической, психологической, философской литературы, изучение массовой педагогической практики, обобщение передового педагогического опыта, специальную экспериментальную работу, наблюдение, опросные методы (беседы, интервью, анкеты), изучение продуктов деятельности детей, педагогической документации, статистико-математические методы.
Экспериментальной базой исследования являлись средние школы № 12, 19 города Новочебоксарска Чувашской Республики.
В основу исследования положен личный опыт диссертанта в качестве учителя начальных классов, классного руководителя и члена лаборатории воспитательных систем Чувашского РИО.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1992-1995 гг.) носил поисково-эмпирический характер. На этом этапе была определена область исследования и в первичном виде его проблема, изучались ее теоретические аспекты, анализировалась специальная литература, обобщался опыт воспитания гуманных взаимоотношений младших школьников. Одновременно изучалась динамика развития гуманистических представлений и первоначальных понятий, чувств, потребности и способности учащихся заботиться об окружающих по мере их взросления. К концу этого этапа была сформулирована общая гипотеза исследования и вытекающие из нее практические рекомендации. Ведущей идеей общей гипотезы нашего исследования является идея органического единства и, вместе с тем, своеобразной ие- рархичности педагогических условий, обеспечивающих эффективное влияние педагогического общения на развитие гуманных взаимоотношений младших школьников. Совокупность педагогических условий включает в себя три взаимосвязанные группы, находящиеся в определенном соподчинении. Это, прежде всего, наиболее общие условия эффективности целостного воспитательного процесса, влияющие, в том числе, и на развитие гуманности и гуманных отношений детей как ее проявления. Другая группа условий, которая может быть реализована на базе общих, - это частные условия, непосредственно влияющие на развитие гуманных взаимоотношений младших школьников. Они также влияют на исследуемый нами процесс, и только на фоне их систематической реализации возможно успешное осуществление третьей группы специфических условий, непосредственно влияющих на эффективность использования педагогического общения в формировании гуманных взаимоотношений учащихся.
На этом же этапе была определена база для специальной опытной работы, разработаны ее рабочие документы, практические рекомендации, вытекающие из общей гипотезы исследования, методика фиксации хода и результатов эксперимента, измерения уровня потребности и способности младших школьников заботиться об окружающих, программы наблюдений за воспитанниками.
Главным стержнем второго этапа исследования (1995-1999 гг.) явилась организация опытной работы, направленная на проверку общей гипотезы исследования. Основными сторонами этой работы были систематическая реализация в экспериментальных классах практических рекомендаций, вытекающих из общей гипотезы исследования, фиксация степени их выполнения в каждом опытном классе, систематические наблюдения и проведение на их основе периодических срезов уровня потребности и способности заботиться об окружающих у младших школьников, периодическое сопоставление степени выполнения рекомендаций в каждом из экспериментальных классов и выявление изменений в развитии гуманных отношений учащихся за этот период, заключительный анализ и обобщение материалов опытной работы.
Третий этап (1999-2000 гг.) был посвящен проверке и обобщению результатов исследования, их количественному и качественному анализу, разработке теоретических выводов и практических рекомендаций, литературному оформлению диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем выявлены, теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия эффективного использования общения учителя в воспитании гуманных взаимоотношений младших школьников. Решение этой проблемы потребовало анализа категории гуманных отношений и своеобразия их проявления в младшем школьном возрасте, была дана характеристика факторов формирования этих взаимоотношений детей, изучено своеобразие педагогического общения в начальной школе, дана классификация и проанализированы возможности его разнообразных видов и стилей в воспитании гуманности учащихся младших классов с учетом их возрастных особенностей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на его основе разработаны научно обоснованные рекомендации по использованию педагогического общения в формировании гуманных взаимоотношений младших школьников, способствующие повышению эффективности воспитательного процесса в начальной школе. Результаты и выводы исследования могут быть использованы учителями начальных классов, воспитателями групп продленного дня, руководителями школ, а также в подготовке студентов педвузов, в системе повышения квалификации педагогов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются принципиально правильным методологическим подходом к решению поставленных задач, использованием системы взаимо- дополняющих методов, тщательным и всесторонним анализом эмпирического материала, почерпнутого из научно-литературных источников, из реальной современной практики воспитания младших школьников, сочетанием ее обобщения с опытной работой.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем их использования в практической работе школ, через публикации и изложение основных выводов исследования на Всероссийской научно-практической конференции, посвященной системе учебно-воспитательной работы в современной школе (Ульяновск, 1995 г.), на Международной научно-практической конференции «Диалектика общечеловеческого и национально-особенного в воспитательно-образовательных системах» (Чебоксары, 1995 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы формирования гармонически развитой личности учащихся в современных условиях» (Чебоксары, 1995 г.), на Аукционе педагогических идей, который состоялся в Чувашском республиканском институте образования (Чебоксары, 1998 г.), на Российской научно-практической конференции «Системное понимание действительности: история, теория, практика» (Чебоксары, 2000 г.), на заседаниях Межрегиональной ассоциации «Воспитание», на педсоветах, методических объединениях учителей начальных классов в школе № 19 г. Новочебоксарска, на курсах повышения квалификации педагогов в Чувашском республиканском институте образования.
По теме диссертационного исследования опубликовано 6 работ.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Характеристика гуманных взаимоотношений, особенности их развития в младшем школьном возрасте.
Характеристика педагогического общения как фактора формирования гуманных взаимоотношений школьников, особенности видов и стилей общения учителя начальных классов с воспитанниками.
3. Теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий повышения эффективности воспитания гуманных взаимоотношений младших школьников на основе использования общения учителя.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении раскрывается актуальность темы исследования, характеризуются его исходные параметры и методика.
В первой главе «Теоретические основы использования педагогического общения в формировании гуманных взаимоотношений младших школьников» излагаются результаты анализа философской и психолого-педагогической литературы, рассматривается своеобразие гуманных взаимоотношений в младшем школьном возрасте, дается характеристика факторов формирования этих взаимоотношений и места среди них педагогического общения, анализируются виды и стили взаимодействия учителя с детьми, раскрывается своеобразие их использования в формировании гуманных взаимоотношений младших школьников.
Во второй главе «Основы методики использования педагогического общения в формировании гуманных взаимоотношений младших школьников» показана и охарактеризована методика использования гуманно-личностного стиля общения учителя в воспитании гуманных взаимоотношений учеников начальных классов, на основе анализа и обобщения материалов опытной работы обосновываются педагогические условия повышения эффективности формирования гуманных отношений детей на основе использования общения воспитателя.
В заключении излагаются основные выводы исследования.
В приложениях представлены материалы экспериментальной работы.
Гуманные взаимоотношения как явление социальное, психологическое, педагогическое
Определение исходных теоретических позиций для решения выдвинутой в нашем исследовании проблемы потребовало от нас, прежде всего, обратиться к анализу гуманных взаимоотношений как явления социального, психологического и педагогического.
На современном этапе развития общества, во время экономического и нравственного кризисов, национальных и социальных конфликтов, идеи гуманистического миропонимания вновь выходят на первый план, приобретая новое звучание. Именно реальный гуманизм на рубеже третьего тысячелетия позволит человечеству «найти меру между знанием и ответственностью в процессе гуманистического миросозидания» (183, с.8). Он представляет собой исторически сменяющуюся систему воззрений, признающую «ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей», считающую «благо человека критерием оценки деятельности социальных институтов, а принцип равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьми» (229, с. 130). Справедливо мнение Т.В.Панфиловой о том, что признание человека самодовлеющей ценностью и утверждение уникальности личности являются стержневыми в определении гуманизма. Автор отмечает, что важнейшей его характеристикой становится отношение к человеку как к сознательному субъекту своих действий (162, с.112). Признание права личности на осуществление морального выбора неотвратимо влечет за собой требование нести ответственность за собственные поступки. Такое отношение, по мнению Т.В.Панфиловой, не только свидетельствует о доверии и уважении к человеку, но и требует от него выработки внутреннего регулятора поведения (там же, с.112).
С появлением морали как формы нормативной регуляции поведения отдельный индивид становится более самостоятельным и свободным в своих действиях от непосредственного окружения. На него полностью ложится деятельность по осуществлению регуляции, а также личная ответственность за выполнение требований морали. Функция моральных норм в жизни общества как раз состоит в детерминации поведения людей в соответствии с определенной системой ценностей.
Мораль есть «форма общественного сознания и вид общественных отношений, направленных на утверждение самоценности личности, равенства всех людей в их стремлении к счастливой и достойной жизни, выражающих идеал человечности, гуманистическую перспективу истории» (201, с. 186). Она, как известно, выполняет двоякую роль в общественной жизни. С одной стороны, это система требований данного общества, а с другой - индивидуальная форма восприятия норм и их практической реализации.
Рассматривая структуру морали, остановимся на высказывании В.А.Блюмкина о том, что мораль и есть моральное сознание, содержание которого составляют нравственные отношения, оно регулирует моральную деятельность и воплощается в нравственном поведении (25, с.28). Вместе с тем, необходимо обратить внимание на идею основного морального отношения, в котором выражено главное содержание морали. Им является «отношение личности к общему благу как к высшей цели и к личному благу как к конечной цели в их единстве на основе первенства общего блага» (там же, с, 18). Первая сторона этого отношения может быть охарактеризована понятием солидарности, высшей формой которой является коллективизм, а вторая - понятиями гуманизма, гуманности, гуманных отношений. Отметим, что понятие солидарности, как подчинения личного общественному как высшему, и гуманизма, как отношения к личности как к самоценности и конечной цели, являются основными чертами морали, составляющими основу морального регулирования поведения людей.
С этической точки зрения гуманизм является нравственным принципом, основу которого составляет «убеждение в безграничности возможностей человека и его способности к совершенствованию, требование свободы и защиты достоинства личности, идея о праве человека на счастье и о том, что удовлетворение его потребностей и интересов должно быть конечной целью общества» (201, с.63). Современные ученые рассматривают его в качестве реального общественного процесса очеловечивания окружающей среды, а также как высший специфический уровень социальности личности. Гуманизм представляет собой идейно-ценностный комплекс и включает в себя все высшие общечеловеческие ценности: милосердие, чуткость, справедливость, свободу, достоинство, трудолюбие и другие.
Вместе с тем, следует указать на неравнозначность понятий гуманизма и гуманности. Гуманизм рассматривается, прежде всего, как принцип морали и представляет собой общее, более широкое по содержанию, философское понятие. Гуманность же есть интегральное идейно-нравственное качество индивида, его обобщенная характеристика, включающая в себя комплекс «нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как к высшей ценности» (165, с.35). Это качество личности формируется и проявляется в сфере гуманных взаимоотношений. Они, в свою очередь, представляют собой устойчивые (типические) общественные связи, которые характеризуются признанием социального равенства всех людей, высокой ценности человеческой личности, активным стремлением и обеспечением блага и счастья каждого и основываются не только на уважении, доверии, любви, но, прежде всего, на требовательности к человеку, тем самым регулируя поступки и действия индивидов.
В психологической науке существенный вклад в разработку теории отношений внес В.Н.Мясищев. Он подчеркивал, что система общественных отношений, в которую оказывается включенным каждый человек со времени своего рождения и до смерти, формирует его субъективные отношения ко всем сторонам действительности, определяя содержание личности, ее структуру и форму. Ученый считал, что отношения есть сознательная, избирательная, основанная на опыте, психологическая связь индивида с различными сторонами объективной реальности, которая выражается в его действиях, реакциях, переживаниях, становясь своеобразным двигателем личности (146, с.48). Таким образом, система отношений человека к окружающему миру и к самому себе является наиболее специфической ее характеристикой. Однако самыми главными и определяющими личность, по мнению В.Н.Мясищева, выступают ее отношения к окружающим людям, являющиеся одновременно взаимоотношениями.
Своеобразие развития гуманных взаимоотношений воспитанников в младшем школьном возрасте
Следующим шагом в формулировке исходных теоретических позиций нашего исследования явился анализ особенностей развития гуманных взаимоотношений учащихся в младшем школьном возрасте.
Развитие этих взаимоотношений у младших школьников происходит на базе тех психологических образований, которые характеризуют отношение детей к людям и формируются еще в дошкольном возрасте. Как указывают психологи Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин, у ребенка этого возраста формируется обобщенное, полностью не осознаваемое им самим, знание социальных норм, которые связаны с его моральными переживаниями (31, с.97; 258, с.165). У дошкольников появляются первые внутренние этические инстанции, которые представляют собой «простые системные образования, являющиеся, тем не менее, зародышами тех нравственных чувств, на основе которых формируются зрелые нравственные чувства и нравственные убеждения» (31, с.97). При переходе от раннего возраста к дошкольному изменяется система отношений ребенка с окружающими людьми, и начинают складываться новые формы деятельности, в процессе которых дети стремятся не только удовлетворить свои узколичностные потребности и интересы, но и сделать нужное, полезное для других людей.
Изучение развития эмоций показало, что в дошкольники начинают овладевать оценочными эталонами, соответствующими социальным нормам. В исследованиях С.Г.Якобсон показано, что генетически наиболее ранние эталоны-образцы носят обобщенный характер, чаще в виде оценок (хорошо, плохо, хороший, плохой), относящихся к поступкам, деятельности, к взаимоотношениям, к персонажам (263).
Обобщенные данные исследований показывают, что у детей очень рано под руководством старших формируются простейшие социальные мотивы деятельности и поведения и начинает модифицироваться социальная потребность в общении со взрослыми и со сверстниками, определяющая нравственное развитие ребенка.
В возрасте 6-7 лет увеличивается количество контактов с ровесниками, связанных с желанием разделить с ними переживания, сохраняются потребности в уважении окружающих, в их доброжелательном внимании, стремление к сотворчеству и сотрудничеству. Именно на его основе в конце дошкольного возраста у детей складывается новая форма общения со сверстниками - внеситуативно-деловая (184, с.74).
Несмотря на то, что высказывания детей седьмого года жизни позволяют судить о наличии у них довольно высокого уровня осознания отношений с ровесниками, многие их понятия поверхностны и неглубоки. Дошкольники не могут достаточно полно объяснить смысл таких человеческих качеств, как доброта, честность, вежливость, с трудом усваивают правила справедливого разрешения конфликтов, не имеют представлений о способах проявления внимания и сочувствия к сверстникам. Т.А.Репина даже вводит понятие безразличного отношения, когда дети проявляют невнимание, равнодушие к затруднениям людей, не пытаются прийти на помощь, заступиться за них, посочувствовать, в то время как ровесники явно в этом нуждаются (161, с Л 44).
В детстве возникновение гуманных отношений представляет собой открытие дошкольником другого «Я» и формирование способности посмотреть на себя со стороны, которая возникает в совместной деятельности ребенка сначала со взрослым, а затем со сверстником.
Мы уже показали ранее, что именно в деятельности интерактивного типа, предполагающей реальную кооперацию детей, дошкольник овладевает средствами для организации гуманных взаимоотношений. В возрасте 5 лет проявления этих отношений ситуативны и непосредственны, а в 6-7 лет - интерактивный характер совместной деятельности является фактором, опосредствующим проявления гуманности.
По мнению В.В.Абраменковой, гуманные взаимоотношения не возникают сразу как таковые в полном смысле этого слова (6, с.99). Сначала появляется способность к распознаванию эмоциональных состояний других людей, то есть возникает примитивная идентификация эмоций, затем дети приобретают способность сопоставления своих эмоциональных состояний с переживаниями окружающих, что знаменует собой появление начальных форм сорадования и сострадания. Лишь потом ребенок начинает соотносить поведение с моральными нормами и требованиями взрослых и предвидеть влияние результатов своих действий на состояние других людей, и только тогда в поведении детей начинает проявляться гуманное отношение к сверстникам.
Проведенный анализ показывает, что в дошкольном возрасте, на рубеже шестого и седьмого года жизни ребенка, у воспитанников формируется гуманное отношение к ровесникам, выступающее в форме действенной групповой эмоциональной идентификации, напрямую зависящее от характера совместной деятельности.
На базе зачатков гуманных отношений, сформированных в дошкольном возрасте, развертывается их формирование у младших школьников. Процесс воспитания детей в этот период обусловлен возрастными особенностями учащихся, которые проявляются как общие тенденции их развития. К этим особенностям относится, в первую очередь, новая социальная ситуация психического развития, обусловленная поступлением ребенка в школу. Если группа детей старшего дошкольного возраста в конце пребывания в детском саду может уже представлять собой коллектив, отличающийся такими отношениями, в основе которых лежит доброжелательность, желание прийти на помощь товарищу (231, с.32), то класс школьников, только начинающих обучение, является группой малознакомых между собой людей, которые еще не освоили правил коллективных взаимоотношений (241, с.50). Многие исследователи считают необходимым выделение своего рода подэтапов в рамках младшего школьного возраста: дети 6-7 лет, только поступившие в школу; учащиеся 8-9 лет, имеющие опыт установления гуманных взаимоотношений; ученики 10 лет, достигающие наиболее высокого уровня нравственного развития в этом возрасте.
Отметим, что каждый из этих подэтапов имеет свои особенности. Общим же для них является то, что младшим школьникам свойственна малая осознанность самих себя и окружающих, вместе с тем, ее постепенный рост и формирование представлений о себе и об окружающем мире. Дети этого возраста ориентированы в своем поведении на ближайшее окружение, для них характерен невысокий уровень развития широких социальных мотивов. Младшие школьники имеют ограниченный жизненный опыт к началу обучения в школе, который постоянно расширяется за счет овладения элементарными основами наук, участия в разнообразной практической деятельности, с сохранением большого значения игры в качестве фактора духовного развития детей. Более того, ученики начальных классов обладают повышенной чувствительностью, ярко выраженной эмоциональностью, неустойчивостью внимания, неумением управлять своим поведением с постепенным преодолением этих черт на протяжении младшего школьного и подросткового возраста за счет развития волевых качеств воспитанников.
Однако именно у младших школьников происходит интенсивное формирование моральных качеств, нравственное развитие личности. Это наиболее благоприятный период для воспитания гуманности, отзывчивости, заботливости. По данным Н.И.Мушенок, детям 6-10 лет присущи черты, определяющие восприимчивость воспитанников к гуманным воздействиям со стороны взрослого: 1) стремление следовать гуманным нормам, принимая на веру то, что определяет старший (учитель); 2) подражание авторитетным людям, стремление заслужить похвалу, одобрение референтных взрослых; 3) большая внушаемость, восприимчивость к усвоению гуманных представлений, склонность совершать правильные поступки на виду у старших; 4) положительные эмоционально-нравственные переживания, вызванные чтением, проявление готовности совершать гуманные поступки; 5) умение быстро входить в контакт со сверстниками (145, с.36).
На фоне развития этих сторон личности в младшем школьном возрасте развертывается процесс формирования гуманности и, как ее проявление, гуманных взаимоотношений. Анализ материалов массового изучения младших школьников позволяет выделить следующие общие тенденции этого процесса; 1) формирование гуманистических представлений и первоначальных понятий; 2) развитие потребностей, направленных на побуждение общественно-ценной деятельности и соответствующих мотивов; 3) формирование гуманистических чувств; 4) овладение опытом гуманных отношений с окружающими людьми.
Анализ результатов исследований Н.И.Гусляковой, Н.И.Мушенок и других ученых позволяет выявить особенности формирования гуманистических представлений и понятий младших школьников (64, 145). Он показывает, что первоклассники не имеют понятия о гуманности, не различают такие качества человека, как «чуткий», «заботливый», «доброжелательный».
Опыт экспериментального изучения использования педагогического общения в воспитании гуманных взаимоотношений младших школьников
Решение поставленной в исследовании проблемы опиралось, прежде всего, на наш личный опыт учителя начальных классов в 1992-1999 годах. На его базе в 1994-1999 годах была развернута специальная опытная работа. Она была направлена на экспериментальную проверку выдвинутой нами гипотезы как гипотетического решения проблемы. Опытная работа была организована в средней школе № 19 города Новочебок-сарска в течение четырех лет, с 1994 по 1998 год, и в средней школе № 12 в течение трех лет, с 1996 по 1999 год.
В ходе подготовки к эксперименту была проведена предварительная работа с учителями начальных классов - будущими его участниками. При их подборе мы стремились учесть следующие моменты: уровень научно-методической подготовки педагогов, желание участвовать в экспериментальной работе, уже имеющийся у них опыт педагогической деятельности и общения с детьми в ней. Перед началом опытной работы, в 1993-1994 учебном году, нами были проведены инструктивные занятия, на которых ее будущие участники были ознакомлены с темой исследования, с его рабочей гипотезой, с планом намечаемого эксперимента и основными моментами его методики (206, с. 126).
В ходе подготовки к эксперименту мы устремили свои усилия в ряде направлений. Одно из них - разработка практических рекомендаций по воспитанию гуманных отношений младших школьников, вытекающих из общей гипотезы исследования. Эти рекомендации были предназначены для учителей начальных классов - участников эксперимента (см. приложение № 2), Вместе с тем, важно было разработать методику изучения развития гуманности и гуманных отношений воспитанников как ее проявления. Документация этой методики, подготовленная нами к началу опытной работы, включала в себя ряд элементов:
а) программу наблюдений за взаимоотношениями учащихся экспериментальных классов и проявлениями в них гуманности (см. приложение № 3);
б) систему педагогических ситуаций, в которых, при их использовании в опытной работе, можно наиболее зримо наблюдать проявление школьниками сформированного у них уровня гуманности;
в) анкету среза уровня развития у детей потребности и способности заботиться об окружающих как критериальном качестве их гуманистической воспитанности (см. приложение № 9);
г) анкету среза отношения младших школьников к учению как основному виду их деятельности и фундаменту духовного развития (см. приложение № 10);
д) программу изучения представлений воспитанников о гуманности и ее проявлении во взаимоотношениях с другими людьми (в качестве критериев развитости этих представлений выступали их адекватность, полнота, осознанность).
Разработанная программа проведения экспериментальной работы на протяжении трех лет обучения учащихся начальных классов включала в себя организацию жизнедеятельности воспитанников, направленную на формирование гуманистических представлений и их практического проявления в отношениях детей друг к другу, к родителям, учителям, другим людям; повседневные наблюдения за младшими школьниками и проведение на этой основе срезов уровня их сформированности, а также других, названных выше, исследовательских процедур, направленных на изучение учащихся. Эта программа подготовки к опытной работе была завершена к ее началу в сентябре 1994 года.
В 1994-1995 учебном году на методических объединениях учителей начальных классов были прочитаны лекции и проведены семинарские и практические занятия (см. приложение № 6). На них воспитатели высказывали свои мнения по обсуждаемым вопросам. В процессе обучения педагогов нами использовались такие упражнения, как моделирование педагогического общения, микропреподавание, ролевые игры, социально-психологический тренинг, методы тестирования и анкетирования, а также посещение и анализ уроков в начальной школе.
На следующем этапе подготовки к эксперименту была поставлена задача выявления зависимости уровня нравственного развития младших школьников от стиля общения педагога с детьми. Развитие гуманности учащихся начальных классов и их отношение к коллективу взаимосвязаны, и формируются они, прежде всего, как потребность и способность заботиться о людях. Для периодического снятия среза уровня развития этого критериального качества в ходе работы мы использовали специальную анкету, апробированную в исследованиях Ю.П.Сокольникова и его учеников (см. приложение № 9). Так как отношение к учению также является критериальным качеством и во многом определяет нравственный облик личности, нами была включена в опытную работу процедура использования специальной анкеты для выявления уровня развития у детей прилежания в ученье (см. приложение № 10). На данном этапе подготовки к эксперименту анкетированием было охвачено 8 классов с общим количеством 192 человека (см. приложение № 5.1.).
В целях получения достоверных данных мы проводили опытную работу в течение пяти лет с одним и тем же контингентом детей. Нами было предложено включиться в опытную работу следующим учителям: 1. Кулиева Валентина Рудольфовна, 1 А класс, общий стаж работы 31 год, 28 учащихся, средняя школа № 19; 2. Ильина Людмила Ивановна, 1 Б класс, общий стаж работы 33 года, 30 человек, средняя школа № 19; 3. Алексеева Татьяна Валерьяновна, 1 Д класс, общий стаж работы 15 лет, 29 учащихся, средняя школа № 19; 4. Андреева Лариса Анатольевна, 2 Г класс, общий стаж работы 7 лет, 27 учеников, средняя школа № 19; 5. Крупышева Елена Витальевна, 1 Д класс, общий стаж работы 3 года, 22 человека, средняя школа № 12.
Одновременно опытная работа велась и в 1 Г классе, где экспериментатор являлась классным руководителем.
Проводившаяся на протяжении пяти лет, с 1994 по 1999 учебный год, опытная работа включала в себя следующие основные стороны:
1. Систематическая реализация практических рекомендаций по использованию педагогического общения в воспитании гуманных отношений школьников, вытекающих из общей гипотезы исследования.
2. Постоянное изучение степени выполнения этих рекомендаций и фиксация его результатов в дневниках учителя-экспериментатора, планах работы, в другой документации.
3. Систематические наблюдения за проявлениями детьми гуманности в отношениях по подготовленной нами программе. Использование естественных и специально создаваемых педагогических ситуаций.
4. Обобщение материалов изучения проявлений учащимися опытных классов гуманности и ежегодное проведение в коллективах срезов уровня развития гуманных взаимоотношений младших школьников.
5. Ежегодное сопоставление степени выполнения рекомендаций, вытекающих из общей гипотезы исследования, и сдвигов в развитии гуманных отношений между учениками опытных классов, которые определялись путем сопоставления обобщенных показателей, характеризующих уровень воспитания гуманности учащихся данного класса, полученных при проведении среза с интервалом через год.
Педагогические условия использования общения учителя в воспитании гуманных взаимоотношений
Обобщение целостного педагогического опыта диссертанта как учителя начальных классов и проводившаяся на его базе экспериментальная работа позволили выявить, теоретически и экспериментально обосновать иерархическую систему педагогических условий эффективного использования общения педагога с детьми в формировании их гуманных взаимоотношений. В этой иерархической системе условий мы выделяем три их группы, находящихся в определенном соподчинении. Материалы нашего исследования позволяют не только дать характеристику и обоснование каждой из этих групп условий, но и показать своеобразие их влияния на изучавшийся нами процесс.
1. Общие условия эффективности воспитательного процесса и их влияние на формирование гуманных отношений младших школьников.
Эта группа наиболее общих условий включает в себя: организацию воспитательного коллектива как формы функционирования воспитательных систем, порождающих воспитательный процесс, его последовательное сплочение и совершенствование, обеспечение высокого уровня учебного процесса и успеха в нем каждого младшего школьника, сочетание учения с разнообразной внеурочной деятельностью. Рассмотрим эти условия и их влияние на исследовавшийся нами процесс.
Организация воспитательного коллектива как формы функционирования воспитательных систем, порождающих воспитательный процесс, его последовательное сплочение, совершенствование.
Процесс воспитания гуманных взаимоотношений не может быть эффективным вне постоянной работы учителя начальных классов по организации детей, начиная с первого класса, в воспитательный коллектив. Основным моментом в этой работе выступало систематическое вы- движение перед учащимися ярких, увлекательных, и вместе с тем, социально значимых целей, воспринимаемых ими как ближайшие перспективы. На каждую четверть, месяц, неделю вместе с детьми нами намечались коллективные дела с учетом их желаний и потребностей. В классе удавалось обеспечить развитие коллективной деятельности.
Наша опытная работа подтвердила важнейшее значение для организации воспитательного коллектива двух тесно связанных сторон: обеспечение оптимального социального развития деятельности коллектива и последовательное развитие самоуправления как способа организации коллективной деятельности при широком участии детей в ее управлении. Реализация этих неразрывно связанных сторон организации коллектива позволяет создать благоприятную для духовного развития школьника, подлинно гуманистическую среду,
Оптимальное социальное развитие коллективной деятельности создает объективную основу для формирования гуманности и гуманных отношений. Оно, по мысли Ю.П.Сокольникова, характеризуется постоянной направленностью деятельности на удовлетворение актуальных потребностей учащихся, коллектива, других социальных объединений, общества; посильным участием воспитанников в улучшении окружающей жизни; учетом возрастных и индивидуальных особенностей школьников, их интересов и склонностей; последовательным усложнением деятельности, движением коллектива вперед (203, с.59).
Главным в характеристике такого развития остается постоянная направленность усилий воспитанников на удовлетворение своих собственных и общественных потребностей. Систематическое выдвижение на первый план общественно значимых задач и одновременно удовлетворение собственных потребностей учащихся выступает необходимой предпосылкой формирования у них общественной направленности, которая проявляется в виде социально ценной установки по отношению к окружающим. Постепенно становясь для личности собственными, общественные потребности начинают выступать мотивами ее поведения.
При таком развитии деятельности коллективные цели начинают восприниматься большинством воспитанников как свои собственные, что служит условием проявления ими активности, инициативы, самодеятельности, творчества, взаимной требовательности. Разнообразие целей создает условия для формирования разносторонних интересов школьников, их склонностей и способностей. Одновременно оптимальное социальное развитие коллективной деятельности порождает гуманистический тип отношений, возникают возможности для развития взаимной ответственности, взаимопомощи, сотрудничества.
Наша экспериментальная работа подтвердила решающее значение научно обоснованной организации воспитательного коллектива, оптимального социального развития коллективной деятельности как условий формирования гуманных взаимоотношений младших школьников.
Особое внимание на протяжении трех лет обучения в начальной школе мы уделяли выдвижению и педагогически целесообразному развитию коллективных целей. Сначала в первом классе учитель сам тактично выдвигал эти цели перед классом, а затем учащиеся начали принимать активное участие в их наметке и выдвижении, в планировании предстоящей деятельности. Привлекая младших школьников к выбору на всех этапах работы, мы учитывали их интересы и потребности, и в то же время помогали найти коллективные дела, выполнение которых делало жизнь класса интересней, содержательней, приносило пользу людям. В основе нашей деятельности постоянно находились вопросы воспитания потребности и способности заботиться об окружающих, поэтому особое значение мы придавали коллективным делам, в которых проявлялась забота младших школьников о людях. Во втором и третьем классах учащиеся стали более самостоятельными и инициативными, принимали активное участие в планировании деятельности коллектива. Ребята сами предложили интересные, полезные дела по оказанию помощи дошкольникам, одноклассникам, родителям, ветеранам.
Уже в первые дни учебного года нами и учителями экспериментальных классов были предприняты усилия для обеспечения систематического участия всех членов коллективов в разнообразной социально ценной деятельности. На обеспечение такого участия была направлена и ежегодная разработка перспективных планов деятельности группы, «пронизывание» работы игрой, ежемесячное планирование коллективных дел при активном участии всех школьников. На это было нацелено и создание микроколлективов, учет интересов и склонностей учащихся начальной школы, чтобы каждый ребенок смог проявить себя.
В нашей опытной работе мы показали деятельность советов дел, которые брали на себя ответственность, контролировали и активно управляли подготовкой, проведением и обсуждением КТД. Остальные члены коллектива включались в эту работу, предлагали свои решения, выполняли поручения и задания советов дел. Постоянное участие всех детей в разнообразной и содержательной коллективной деятельности сплачивало класс, обеспечивало систематическое возникновение отношений ответственной зависимости, стимулировало действенную работу органов самоуправления. Оно позволяло младшим школьникам устанавливать гуманные взаимоотношения с одноклассниками, с другими людьми. Наши воспитанники становились добрее, внимательнее друг к другу, стали бережно относиться к родителям, помогать окружающим.
Одним из важных моментов экспериментальной работы было последовательное усложнение деятельности коллектива, его движение вперед. Если на первом этапе работы ведущая роль принадлежала классным руководителям, то позднее инициатива проведения самых разнообразных дел исходила от самих ребят. В течение первого года обучения учителя постоянно напоминали детям об их поручениях, активно участвовали в работе. Они брали на себя ответственность за организацию деятельности микроколлективов, постоянно наблюдали за действиями учеников, помогали им в выполнении заданий и поручений. Постепенно учащиеся начальных классов стали выполнять разовые и длительные поручения коллектива, не требуя напоминаний и контроля со стороны педагога, самостоятельно принимали решения и находили выход из конфликтных ситуаций. Если сначала классный руководитель играл роль организатора, то позднее он становился консультантом, координатором, равноправным членом коллектива.
Такую работу мы наблюдали в опытных классах № 1 (Алексеева Т.В.), № 2 (Андреева Л.А.), № 3 (Ильина Л.И.). Отсутствие такого развития социально ценной деятельности, неучет в ней интересов, потребностей младших школьников, недостаточная социальная значимость коллективных целей, непоследовательность в их выдвижении не позволяли систематически организовать формирование гуманных отношений учащихся начальных классов, обеспечить системность в воспитательной работе, что вело к снижению ее эффективности в опытных классах № 4 (Крупышева Е.В.), № 5 (Кулиева В.Р.).
