Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование и развитие обучаемости как педагогическая проблема 13
1.1. Педагогическая проблема формирования и развития обучаемости 13
1.2. Образовательная деятельность как поле предпосылок развития обучаемости 37
1.3. Обучаемостный компонент педагогического воздействия 51
Глава 2. Создание модели педагогического обеспечения развития обучаемости учащихся средствами информационного моделирования 64
2.1. Поиск условий, способствующих развитию обучаемости 64
2.1.1. Педагогические условия 64
2.1.2. Психологические условия 68
2.1.3. Социальные условия 81
2.2. Условия формирования и развития обучаемости 91
2.2.1. Определение психологических детерминант методом сокращения факторного пространства 91
2.2.2. Определение социальных детерминант методом главных компонент 115
2.2.3. Выявление причинно-следственных связей между педагогическими умениями учителя и обучаемостью учащихся 128
2.3. Педагогическое обеспечение развития обучаемости 134
2.3.1. Создание структуры педагогического обеспечения 134
2.3.2. Проектирование ситуации процесса развития обучаемости учащихся 139
2.3.3. Функциональная модель взаимодеятельности участников процесса развития обучаемости 142
2.3.4. Информационное моделирование как средство развития обучаемости 148
2.3.5. Модель развития обучаемости средствами информационного моделирования 156
Глава 3. Испытание экспериментальной модели 165
Заключение 183
Литература 190
Приложения
- Педагогическая проблема формирования и развития обучаемости
- Образовательная деятельность как поле предпосылок развития обучаемости
- Поиск условий, способствующих развитию обучаемости
- Условия формирования и развития обучаемости
Введение к работе
На современном этапе социально-экономического развития общества обостряются проблемы общего образования в контексте его модернизации различными способами, основанными на разработке и внедрении новых информационных технологий.
В педагогической практике актуализируется проблема применения информационных технологий для развития личности учащегося как субъекта творческой учебно-познавательной деятельности посредством взаимодеятельности его с педагогом. При этом одним из основных факторов обучения является обучаемость учащегося. Явление обучаемости рассматривается педагогами и психологами с разных позиций, но общим в его истолковании является признание его потенциальным свойством человека, проявляющимся в разных условиях жизнедеятельности. При широкой трактовке обучаемость рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний. От ее состояния зависит и понимание учебного материала, и его запоминание, и умение использовать полученные знания, от чего, в свою очередь, в большой мере зависит функционирование людей в обществе, качество результатов их производственной, хозяйственной деятельности.
Сущности обучаемости, а также исследованию условий, способствующих повышению эффективности ее развития, посвящены работы известных ученых - педагогов и психологов, таких как: Ю.К. Бабанский, В.М. Блинов, Д.Б.Богоявленская, Л.Г. Викторова, У.Волрап, Л.С. Выготский, Ю.Гутке, Б.В. Зейгарник, А.Я.Иванова, З.И. Калмыкова, Н.С. Лейтес, А.К. Маркова, В.Н. Мя-сищев, В.Д. Небылицын, И.П. Подласый. В исследованиях последних лет также прослеживается интерес к проблеме формирования обучаемости (Г.А. Володка, В.В. Котенко, Г.Г. Лисица и др.).
В психолого-педагогических исследованиях проблема развития обучаемости является одной из самых актуальных проблем, определяющих успешность и результативность образовательного процесса. Установлен ряд факторов
формирования обучаемости: познавательный, личностный, социальный, возрастной и индивидуальнотипологическии, взаимосвязанных и влияющих на обучаемость в большей или в меньшей степени. Влияние некоторых из них (например, мыслительная деятельность, познавательная активность, интеллектуальная рефлексия) подробно описано во многих работах. Но система всех факторов, так или иначе влияющих на формирование обучаемости, еще не получила достаточного раскрытия.
Современные компьютерные средства создают условия для выполнения учащимися логических теоретических действий, однако они часто используются для выполнения не познавательных, а операторных действий, заключающихся в выстраивании последовательности стандартных операций для реализации известного алгоритма. Это не может существенно влиять на развитие обучаемости. Ее совершенствование зависит от продуктивности учебной познавательной деятельности, от тех ее компонентов, которые влияют на поиск неизвестного. Однако содержание этой зависимости еще не достаточно исследовано. В связи с этим возникли противоречия между:
процессом информатизации образования и недостаточной разработанностью теоретических и практико-ориентированных подходов к построению педагогического обеспечения развития обучаемости учащихся с учетом их индивидуально-возрастных особенностей;
современными широкими возможностями изучения изменений свойств личности, способствующих развитию обучаемости под влиянием разнообразных педагогических обстоятельств, и существующей практикой их понимания и учета в процессе обучения;
возрастающими требованиями педагогической и психологической наук к развитию творческой личности, способной к решению учебно-познавательных задач нестандартными способами, и недостаточной разработанностью моделей для реализации этих требований.
Таким образом, актуальность исследования определяется необходимостью разработки педагогического обеспечения развития обучаемости на основе
конструирования модели, включающей дидактический комплекс специально отобранных заданий для выполнения творческих действий, ориентированных на развитие обучаемости учащихся.
В этой связи представляется целесообразным обратиться к современным информационным образовательным технологиям в совокупности с методами исследования личности для осуществления попытки разрешения обозначенных противоречий.
Одним из способов проявления учащимися творчества на основе применения компьютера в области изучаемого предмета может быть информационное моделирование как одна из самых интеллектоемких информационных технологий.
Проблема исследования состоит в выявлении педагогически значимых факторов развития обучаемости и в построении процесса развития обучаемости учащихся на основе организации их творческих действий с использованием информационного моделирования. Необходимость совершенствования процесса развития обучаемости учащихся, недостаточная разработанность педагогического обеспечения данного процесса определили тему диссертационного исследования.
Объект нашего исследования - проявление обучаемости учащихся и ее изменения в образовательном процессе средней школы.
Предмет исследования - способы развития обучаемости учащихся.
Цель исследования - создание модели развития обучаемости учащихся на основе информационного моделирования.
Гипотеза исследования: развитие обучаемости учащихся будет эффективным, если:
проектирование модели ее развития опирается на выявленные основные компоненты обучаемости, определяющие пространство значимых факторов, влияющих на ее развитие;
организация творческой деятельности учащихся базируется на выполнении ими действий, адекватных проявлению выявленных компонентов;
- информационное моделирование составляет основу этих действий;
— осуществляется мониторинг текущего состояния обучаемости с после
дующей коррекцией действий учащихся при необходимости.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутых гипотез решались следующие задачи:
Проанализировать состояние проблемы формирования и развития обучаемости в процессе обучения школьников.
Уточнить ключевые понятия исследования (педагогическая взаимодеятельность, содействие, обучаемость, обученность и др.).
Выявить и осуществить отбор наиболее значимых факторов развития обучаемости учащихся.
Спроектировать модель развития обучаемости учащихся средствами информационного моделирования, в рамках которой разработать способы развития обучаемости в процессе обучения и построить педагогическую ситуацию процесса развития обучаемости.
Разработать оценку и критерий эффективности обучаемостного воздействия.
Провести опытно-экспериментальную апробацию модели развития обучаемости.
Для решения поставленных задач использовались адекватные методы исследования: теоретические - анализ научной литературы, изучение и обобщение опыта применения информационных технологий обучения, синтез, сравнение, педагогическое моделирование, теоретическое обобщение результатов исследования; практические - педагогический эксперимент, психолого-педагогические и социальные диагностики (тесты, опросники), анкетирование, контент-анализ (проводился с целью определения направленности учащихся и выбора тематики заданий информационного моделирования), беседы, методы математической статистики: корреляционный анализ, анализ результатов эксперимента методом главных компонент (одним из методов факторного анализа).
Методологической основой исследования являются философские законы взаимного перехода количества в качество, закон единства и борьбы противоположностей, где проблема противоречий является центральной; философские и психолого-педагогические подходы к развитию личности и обучению, опирающиеся на общегуманистические принципы философских, психологических и педагогических теорий (Б.Г. Ананьев, В.П. Бедерханова, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), личностно-ориентированного обучения; теория функциональной системы (П.К. Анохин); теория взаимосвязи задатков и способностей; современные методы социологических, психологических, педагогических исследований, методологии исследования (А.И. Кочетов, В.В. Краевский, Г.К. Селевко).
Теоретической основой исследования послужили работы ученых в области педагогики и психологии:
учение о развитии личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн);
основные положения теории деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин);
теории управления процессом обучения и использования в нем информационных технологий (А.И. Архипова, Ю.К. Бабанский, СП. Грушевский, М.Р. Кудаев, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Малиночка, Н.Ф. Талызина, Г. Харман); теории моделирования в учебном процессе (Л.И. Айдарова, В.Г. Болтянский, В.В. Давыдов, Л.М. Фридман, А.А. Шибанов);
теории обучаемости (Б.Г. Ананьев, В.М. Блинов, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, НА. Менчинская, И.П. Подласый, С.Л. Рубинштейн);
концепции сущности учебных ситуаций (А.П. Астадурьян, B.C. Безрукова, Э.Г. Малиночка, М.И. Махмутов).
База исследования: Кубанский государственный университет, МОУ СОШ №2 г. Краснодара, Краснодарская летняя профильная школа, Центр дополнительного образования детей при КубГУ.
Исследование проводилось по этапам.
На первом этапе (1999 - 2000) - теоретическом - накапливался эмпирический материал, обобщались сведения о возможности развития обучаемости, проводились диагностические исследования по определению психологических и социальных характеристик и педагогического влияния на обучаемость.
На втором этапе (2000 - 2001) - поисково-теоретическом - методом главных компонент были получены детерминанты (факторы, коррелирующие с обучаемостью) и существенно сокращена размерность факторного пространства изучаемых признаков. На этом этапе была создана модель обучающегося с учетом психологических и социальных детерминант в контексте обучаемости.
На третьем этапе (2001 - 2004) - экспериментальном - проведен педагогический эксперимент: разработана система педагогического обеспечения развития обучаемости при помощи информационного моделирования, создана модель развития обучаемости, проведено опытно-экспериментальное исследование результатов применения информационного моделирования как средства развития обучаемости.
На четвертом этапе (2004 - 2006) - экспертно-оценочном, заключительном - проводились обработка, анализ, систематизация результатов исследования, их апробация, а также оформление текста диссертации. Осмыслены и подведены теоретические и практические итоги работы.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
обоснована система педагогического обеспечения развития обучаемости учащихся средствами информационного моделирования;
разработана модель развития обучаемости;
уточнена сущность обучаемости как интеграционного единства биологических, социальных и образовательных компонентов;
уточнен состав значимых факторов развития обучаемости;
уточнен состав действий учащихся, включение которых в обучение обеспечивает развитие их обучаемости;
предложена и апробирована авторская методика применения метода главных компонент для выявления неоднородности выборочной совокупности
(учащихся экспериментальной и контрольной групп) для установления критерия эффективности обучаемостного компонента педагогического воздействия, направленного на развитие обучаемости;
разработан дидактический комплекс заданий по информационному моделированию, направленный на развитие обучаемости;
выявлены педагогические функции информационного моделирования, направленного на развитие обучаемости;
предложена авторская методика двойного педагогического воздействия, непосредственного и опосредованного, направленного на развитие обучаемости.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
уточнена теория сущности развития обучаемости учащегося в процессе обучения, заключающаяся в представлении его как интеграционного единства биологических, социальных и образовательных компонентов;
обоснован подход к развитию обучаемости, заключающийся в выделении и развитии ее значимых компонентов, поэтапном отслеживании их состояния и использовании его результатов для текущей коррекции развивающих действий;
открыты перспективы конкретизации исследований развития обучаемости путем уточнения роли ее отдельных факторов и поиска новых способов ее улучшения;
конкретизированы способы применения факторного анализа в педагогическом исследовании.
Практическая значимость диссертации заключается в том, что разработка способов развития обучаемости учащегося в процессе обучения поможет преподавателям понять их природу, их роль в обучении и использовать их в практической деятельности. Применение технологии информационного моделирования обеспечивает повышение уровня обобщений в познавательных действиях обучаемого и углубление осмысления изучаемого материала. Разработанный критерий эффективности обучаемостного воздействия можно приме-
нять на практике для осуществления мониторинга текущего состояния обучаемости. Разработанная система педагогического обеспечения развития обучаемости учащихся готова к использованию в практической деятельности. Представленная модель развития обучаемости средствами информационного моделирования применима во всех типах школ, при изучении различных предметов. На защиту выносятся следующие положения:
Обучаемость учащегося представляет собой интеграционное единство трех составляющих: природных (биологических) качеств; социальных, сформировавшихся в его общении с окружающей действительностью; образовательного компонента, складывающегося в результате целенаправленных действий участников образовательного процесса.
Обучаемость состоит из полипредметных умений учения, складывающихся путем интеграции умений, вырабатываемых при изучении конкретных предметных областей, как синтез разнородных умений в единую более общую конструкцию. Обучаемость - двустороннее свойство, сторонами которого являются способность замечать и понимать новые приемы познания и способность запоминать их. Отсутствие любой из этих сторон приводит к невозможности проявления обучаемости.
Значимыми факторами обучаемости являются: интеллект, умение логически мыслить, авторитет в группе (эмоциональное предпочтение одноклассниками), лидерство в учебе, общий рейтинг, эмоциональная поддержка родителями. На доверительном уровне 0,95 (слабая корреляция) пространство значимых факторов дополняется самооценкой, концентрацией внимания и стилем родительского поведения.
Развитие обучаемости учащегося обеспечивается включением в обучение действий, адекватных уровню развития его интеллекта, социальному статусу в группе, успехам в учебе, эмоциональной поддержке, характеру его самооценки и стилю поведения родителей.
5. В качестве средства развития обучаемости может быть использовано
выполнение учащимися информационного моделирования, в процессе которо
го:
создаются проблемные ситуации;
интенсифицируются самостоятельные познавательные действия;
устанавливаются межпредметные связи;
— формируется модельный стиль мышления, заключающийся в проник
новении во внутреннюю логику изучаемого объекта как системы и придании
при этом получаемой информации конкретного знакового представления.
Обучаемостный компонент педагогического воздействия оказывается эффективным, если он проявляется как гуманизированное на основе компьютеризации применение дидактического комплекса заданий по информационному моделированию, поддерживающего проявление факторов социализации, побуждающего к выполнению творческих действий и проявлению положительных эмоций.
Развитию обучаемости учащегося содействует придание педагогическому воздействию двойного характера, заключающегося в том, что учащемуся кроме обычных непосредственных действий преподавателя помогают действия последнего, опосредованные другими лицами - родителями, одноклассниками и т.п.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается использованием в ходе работы фундаментальных психологических и дидактических концепций обучения и развития, организацией педагогического эксперимента строго в соответствии с целью и задачами исследования, применением адекватных методов математической статистики для обработки массива данных, проведением сложных расчетов при помощи созданных компьютерных программ и электронных таблиц, положительными изменениями результатов формирования исследуемых качеств учащихся в экспериментальной группе.
Личное участие автора в получении научных результатов заключается в самостоятельной разработке программы исследования, выявлении эксперимен-
тальных педагогических условий развития обучаемости, составлении программы экспериментальных занятий, разработке психодиагностической методики определения коэффициента обучаемости и критерия эффективности обучаемо-стного воздействия. Автором определена специфика детерминантной модели учащегося подросткового возраста, разработана модель развития обучаемости средствами информационного моделирования, выполнен педагогический эксперимент и проанализированы его результаты.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения, промежуточные результаты и итоги исследования докладывались и обсуждались на пяти международных научно-методических конференциях (Сочи 1999, 2000, 2002-2004), пяти международных научно-практических конференциях (Краснодар 2000-2002(2), 2005), трех Всероссийских научно-практических конференциях (Краснодар 2003, 2004, Сызрань 2006), двух межрегиональных научно-практических конференциях (Анапа 2005, Краснодар 2006), межвузовской научной конференции (Краснодар, 2004), международном симпозиуме «Интеллектуальные системы» (Москва, 2006).
По теме исследования опубликовано 22 статьи.
Внедрение разработанной системы педагогического обеспечения развития обучаемости учащихся средствами технологии информационного модели-роваания на практике осуществлялось путем перехода с факультативных часов общеобразовательной школы на программу обязательной части основ информатики с 5-го по 11-й класс. Результаты исследования использовались также в летней профильной (лингвистической) школе. С 2004 года технология информационного моделирования внедряется в курс программирования на базе ЦДО.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержащего 207 источников, 15 приложений, 25 таблиц, 43 рисунков.
Педагогическая проблема формирования и развития обучаемости
Обучаемость - важнейшая характеристика субъектов обучения, т.к. обучаемость человека является одним из основных показателей его готовности к учению, к усвоению знаний в условиях любой образовательной системы. Обучаемость определяется не только уровнем развития активного познания, т.е. тем, что субъект может познать и усвоить самостоятельно, но и уровнем «рецептивного» познания, т.е. тем, что субъект может познать и усвоить при содействии педагога. При этом максимальный уровень развития обучаемости определяется возможностями самостоятельного познания. Если учесть тот факт, что в предмет педагогики входит и формирование сознания в учебном процес-се, а высший уровень сознания - самосознание, то поиск форм содействия развитию обучаемости до максимального уровня представляется особенно актуальным в сегодняшнем образовании, насыщенном инновациями и творческим поиском.
В результате анализа педагогической литературы можно согласиться с мнением И.П. Подласого, что «научной теории, которая позволяла бы объективно анализировать влияние всех причин обучения, пока нет...» [141, 240]. Для разработки такой теории необходим достаточный массив научных фактов, создаваемый выявлением и исследованием отдельных факторов успешности педагогического процесса.
В литературе последних лет подчеркивается связь продуктивности педагогической деятельности с глубиной познания педагогом личности учащегося. Так Е.Н. Жучевой было установлено, что существует прямая корреляционная связь между развитием рефлексивно-перцептивных способностей педагога и уровнем его деятельности. Значит, активизация и развитие обучаемости у обучающихся должны происходить на фоне учета их индивидуально-психологических особенностей.
Обучаемость - индивидуальный показатель скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения. Различают общую обучаемость как способность усвоения любого материала и специальную обучаемость как способность усвоения отдельных видов материала (различных наук, искусства, видов практической деятельности). В основе обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов (восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи), мотивационно-волевой и эмоциональной сфер личности, а также развитие производных от них компонентов обучения (уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений и овладение материалом до степени активного применения).
Наиболее значимыми условиями формирования обучаемости являются: а) управление познавательными процессами (восприятие, внимание, память и т.д.); б) речевые качества, способность к пониманию и использованию знаковых систем (символической, графической); в) поддержание познавательных интересов; г) овладение приемами самообучения.
З.И. Калмыкова, рассматривая индивидуально-типические компоненты продуктивного мышления, выделяет те его особенности, от которых зависит легкость овладения разнородными знаниями, темп продвижения в них, т.е. связывает его с понятием общих способностей к учению. Для их обозначения в советской психологии и стали использовать термин «обучаемость».
Если одни и те же качества ума более или менее устойчиво проявляются при усвоении различного учебного материала, определяя успех в овладении разнородными знаниями, они входят в структуру общих способностей, общей обучаемости. Понятно тогда, что, в отличие от общей, специальная обучаемость (математике, языкам и т.д.) включает в свое содержание те особенности психики, которые определяют успех в усвоении отдельных предметов, что непосредственно связано с их спецификой.
Анализ научной литературы по проблеме формирования обучаемости позволяет сделать следующий вывод: чем выше обучаемость, тем быстрее и легче приобретает человек новые знания, тем свободнее оперирует ими в новых условиях, тем выше, следовательно, и темп его умственного развития. Это лишний раз подчеркивает актуальность рассматриваемой проблемы.
Исходя из вышесказанного, получается, что обучаемость, наряду с базой действенных знаний, то есть тех знаний, которые человек применяет на практике, связана с умственным развитием учащихся.
Н.С. Лейтес, В.Н. Мясищев [101] высказывали мнение о том, что на успех учения, кроме интеллекта, влияют также многие другие особенности психики: внимание, память, качества познавательных процессов, мотивация и т.д. При широком подходе к понятию «обучаемость» многие ученые стремятся учесть эти более разнородные особенности психики. Однако, З.И. Калмыкова, включая обучаемость в структуру умственного развития, берет это понятие в более узком смысле - как общие умственные способности, ограничивая его содержание лишь спецификой мышления, своеобразием его проявления у того или иного человека.
Ум человека проявляется в относительно самостоятельном действии, открытии новых для себя знаний, в возможности переноса этих знаний в новые ситуации, при решении нестандартных, новых для него задач. В этой стороне психики находит свое выражение продуктивное мышление, его особенности проявляются в формирующихся у человека качествах ума, определяя уровень и специфику обучаемости личности. Эти особенности, свойства мыслительной деятельности учащихся, качества их ума и есть компоненты обучаемости, они входят в ее структуру, а своеобразие их сочетаний определяет многообразие индивидуальных различий в обучаемости учащихся.
З.И. Калмыкова под обучаемостью понимает «совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность обучения» [73, 78]. Здесь обучаемость поставлена в связь с продуктивностью, где под продуктивностью понимается прежде всего качество, темп работы, ее объем в единицу времени, отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода, удовлетворенность результатом труда. Продуктивность обучения может характеризоваться этими параметрами применительно к осваиваемым знаниям.
Мы согласны с мнением З.И. Калмыковой, что обучаемость - сложная динамическая система интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности (при наличии исходного уровня знаний, положительной мотивации и других факторов, оказывающих воздействие на ее формирование и развитие).
Наличие учащихся с относительно высокими показателями экономичности мышления среди отстающих в учении говорит о том, что для достижения высокой успеваемости кроме хорошей обучаемости необходимы и другие данные (работоспособность, например). Высокая работоспособность может в некоторой степени компенсировать наличие относительно невысокой общей обучаемости. Среди детей, отстающих в учении, немало школьников, у которых средняя обучаемость сочетается с низкой умственной работоспособностью.
Анализ работоспособности проведен в работах под руководством Д.В. Колесова [81], где работоспособность рассматривается как способность человека к физическим и психическим усилиям, необходимым для овладения способами познания и целенаправленного преобразования окружающего мира, для осуществления трудовой деятельности. Мера работоспособности - время, в течение которого человек способен выполнять работу без снижения заданных ее качественных и количественных показателей при оптимальном функционировании физиологических систем, обеспечивающих данный тип деятельности (без ущерба для здоровья).
Образовательная деятельность как поле предпосылок развития обучаемости
Процесс развития обучаемости затрагивает две стороны взаимодеятельности: деятельность педагога по развитию этого качества и деятельность самого обучаемого, вследствие которой и происходит развитие обучаемости.
Основные принципы этих сторон взаимодеятельности достаточно изучены. Нам предстоит обозначить особенности взаимодеятельности педагога и обучаемого при попытке развить обучаемость определенными средствами -средствами информационного моделирования. Считая информационное моделирование одной из интеллектоемких информационных технологий обучения и выделяя ее дидактический аспект (развитие особого стиля мышления), предполагаем, что эти средства будут наиболее эффективными в достижении цели нашего исследования - создании модели развития обучаемости.
Обучаемость проявляется в деятельности учения. Поэтому немаловажной представляется разработка структуры педагогического обеспечения развития обучаемости средствами информационного моделирования.
Проявление обучаемости должно улучшаться при достижении соответствующей согласованности между педагогическими воздействиями в структуре обучения. Вероятность «совместимости» этих воздействий зависит от адекватного построения каждого шага обучения. Программа организации обучения должна быть наилучшей в том случае, когда она обеспечит наивысшее проявление обучаемости. В этом случае обученность должна возрастать за более короткое время, чем в других условиях.
Признано ведущее начало социального характера обучения как деятельности, которая направляется всем обществом, коллективным субъектом [28, 177]. Конкретные результаты этой деятельности, конечно, неотделимы от индивидуальных показателей, но, в конечном счете, должны быть представлены в обобщенном виде (как продукт, в котором слиты воедино деятельности преподавания и учения). Обученность понимается как своего рода материализованная социальная цель, спроецированная в результативную плоскость (конкретных результатов обучения).
Присущее всем людям природное качество обучаемости при наиболее благоприятных условиях обучения, когда наилучшим образом протекает взаимодействие деятельностей преподавания и учения, наиболее эффективно способствует формированию обученности. Возможно качественно и количественно выразить такую зависимость, как отношение между предельно возможными (максимальными) и достигаемыми текущими результатами обучения, учитывая влияние на них различных факторов. Это даст возможность сравнивать разные способы развития обучаемости, предвидеть и прогнозировать оптимальные условия этого процесса.
Обученность, представляя собой отпечаток социально обусловленной деятельности обучения в структуре личности, соотнесена с обучением по разным функциональным признакам. Наряду с этим обученность закономерно связана с природным свойством людей - обучаемостью. Эта закономерность заключается в том, что вне зависимости от индивидуальных психофизиологических свойств человека под действием обучения обучаемость должна развиваться, способствуя появлению нового уровня обученности. Как уже отмечалось, достижение обученности, т.е. переход от «незнания» к «знанию», у одних людей происходит быстрее, а у других - медленнее.
Богатство духовного и психического мира личности: глубина ума, сила воли, способности и черты характера раскрываются в деятельности. Личность и формируется, и проявляется, и совершенствуется в ней. Деятельность представляется как ведущий фактор нравственного и в целом разностороннего, всестороннего развития личности. А.Н. Леонтьев под деятельностью подразумевал «такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности» [103, 518]. По С.Л. Рубинштейну, деятельность - это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром, отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо [67, 104].
К.А. Абульханова представляет личность как субъект жизненного пути и субъект деятельности. Д.Н. Узнадзе раскрывает закономерности развития и функционирования психики личности в процессе ее целенаправленной активности [90, 152]. Согласно подходу Д.И. Фельдштейна, личность развивается поуров-нево, проходя различные этапы социальной зрелости. При этом «ведущим фактором ее формирования является общественно значимая деятельность» [90, 152].
Деятельность носит общественный характер и является социальной категорией. В то же время деятельность - это активный и сознательно регулируемый процесс взаимодействия человека с окружающим миром [90,175].
Таким образом, деятельность - совокупность действий человека, направленных на удовлетворение его потребностей и интересов [90, 175]. Другими словами, деятельность - мотивированный процесс использования тех или иных средств для достижения цели. Первым выделил деятельность в особую категорию (не сводимую к другим формам жизни) русский психолог М.Я. Басов. В структуру деятельности наряду с целями, мотивами включены способы и приемы. Особенности деятельности определяются содержанием целей, предметом, на который она направлена, средствами и способами, с помощью которых происходит ее осуществление, и результатами.
В.М. Гордон и В.П. Зинченко в деятельности выделяют когнитивные (сенсорные, перцептивные схемы и т.д.), исполнительские (операции, действия и т.п.), личностные компоненты (потребности, мотивы, смыслы, цели и установки). В.Д. Шадриков считает, что уровнями анализа деятельности являются: личностно-мотивационный, информационный, структурно-функциональный, индивидуально-психологический и психофизиологический.
В.А. Крутецкий рассматривает три вида деятельности: игру, учение, труд [89,73].
При этом особенности всех видов деятельности следующие: общественный характер, целенаправленность, плановость, систематичность.
Человек, управляющий деятельностью, является субъектом деятельности. При этом он же и субъект познания окружающей действительности, субъект общения и социального поведения [90,150].
Таким образом, одной из основных характеристик деятельности, на сегодняшний день, является субъектность.
Поиск условий, способствующих развитию обучаемости
Для построения системы педагогического обеспечения развития обучаемости учащихся необходимо прежде всего рассмотреть условия развития этой способности. Анализируя их, мы получим возможность определить факторы, позитивно влияющие на развитие обучаемости, и факторы, препятствующие ее развитию. С учетом этих факторов и будут создаваться благоприятные педагогические условия для осуществления взаимодеятельности, направленной на достижение предполагаемых результатов.
Рассматривая в I главе характеристики педагогической деятельности, из семи центраций, выделенных А.Б. Орловым, как ведущую и наиболее современную сегодня, мы определили гуманистическую центрацию. Поэтому при построении системы педагогического обеспечения развития обучаемости будем исходить из принципов гуманистического подхода, в основе которого лежит уважение к личности обучающегося, приоритет его интересов, вера в его возможности и способности и царит атмосфера сотрудничества. Эффективность этого развития невозможна без создания педагогом условий для учащихся, в которых каждый ощущал бы психологический комфорт, защищенность и побуждался к проявлению высокого уровня интереса к тому, что и как он изучает. При этом возрастает значимость создания позитивного эмоционального фона в педагогическом взаимодействии.
Условия для взаимопонимания учителя и учащихся зависят от формы и содержания общения, которые выступают в виде социальных отношений. Последние проявляются в понимании или непонимании, в согласии или несогласии, в симпатии или антипатии. В.Н. Мясищев отмечал важнейшую роль образования, которое формирует или потребность в межличностном общении, или боязнь его в зависимости от того, каково оно: ободряющее, ласковое, мягкое или подавляющее, грубое, жесткое.
Предварительное изучение учащихся показало, что многие из них испытывают повышенную тревожность во взаимодействии с учителями.
Однако современные педагогические средства позволяют существенно устранять возникающие трудности и создавать благоприятные условия. К ним относятся информационные технологии. Уже сегодня они позволяют решать большой круг педагогических задач. Проникновение информационных технологий во все сферы жизни общества влияет на использование их в школьном образовании. Но оно должно происходить только с позиции гуманистического подхода. Именно в этом мы видим совершенствование процесса развития качеств (свойств) личности, к которым относится и обучаемость. Следуя этому направлению, мы пытаемся определить, какие образовательные технологии и каким образом развивают личностные характеристики учащегося.
Информационные технологии, базирующиеся на применении компьютера, представляют огромные возможности для повышения эффективности занятий, придания им интереса и динамичности. Уровень развития современной компьютерной техники и ее программного обеспечения вышел на качественно новую ступень. В 1989 году классик информатизации образования С. Пейперт писал: «компьютерные программы должны стать средством моделирования многообразных видов и форм мышления, инициировать не только репродуктивные действия и формально-логические операции, но и образно-ассоциативное мышление, обращение к эмоционально значимым смыслам, к открытому будущему, к личностным ценностям» [138].
С внедрением информационных технологий возникают новые вопросы: как они изменяют процесс обучения и что нужно сделать, чтобы они стали хорошим помощником в повышении эффективности процесса обучения? Ведь эти технологии представляют собой новое средство, помогающее учителю эффективно учить, а обучающимся - эффективно учиться, так как их можно применять и как средство обучения, обеспечивающее оптимизацию процесса позна ния, и как предмет изучения (современные методы обработки информации), и, наконец, как инструмент решения всевозможных задач, обеспечивающий формирование умения принятия решений в современной информационной среде.
В ряде работ последних лет заложены психолого-педагогические основы включения компьютера в учебно-познавательную деятельность обучаемых (Э.Г. Малиночка, Г.К. Селевко, СП. Седых, Э.В. Черникова и другие). Отмечается, что компьютеры могут служить сильным катализатором приобретения знаний и навыков, если они используются таким образом, что способствуют обдумыванию, дискуссии и решению проблем.
Так, Э.Г. Малиночка, актуализируя роль обратной связи как необходимого компонента процесса обучения и рассматривая процесс обучения как управляемую систему, подчеркивает, что цель такой системы, «как правило, одна -овладение учащимися каким-то качеством (знанием, умением, навыком и т.д.) или совокупностью качеств» [112, 6].
Реализация этой цели органически увязана с уровнем понимания педагогом не только традиционной схемы обучения, когда на первом этапе создается информационная среда предмета, на втором - происходит переработка информации во внутреннее состояние личности. Рассмотрение, анализ этой схемы помогает педагогу осознать сущность процесса усвоения знаний и упорядочить выполняемые действия, свои и учащегося. Этот процесс во многом зависит от особенностей психологической структуры педагогической деятельности учителя, компоненты которой мы в своем исследовании рассматриваем на основе теории Н.В. Кузьминой [95].
Условия формирования и развития обучаемости
Для оценки значимости обучаемости в обучении и выработки критерия эффективности обучаемостного воздействия представляется целесообразным получить количественную характеристику свойства обучаемости. Задача измерения количественного показателя обучаемости выступает как частный вопрос в общей проблеме определения эффективности обучения. Полученные нами выше результаты, связывающие обучаемость с продуктивностью мыслительной деятельности, позволяют нам вывести временной коэффициент обучаемости, определяемый как отношение правильно выполненных заданий к затраченному на выполнение заданий времени. Для построения коэффициента обучаемости обратимся к модели идеального цикла достижения обученности, который предложил В.М. Блинов [28, 151]. і»Каждое действие преподавания на рис. 2.8 формирует определенный навык или закрепляет определенное знание или умение. Состоит из неопределенного, но конечного количества типичных операций, для выполнения которых мы будем предъявлять равнотрудные задания. При составлении таких заданий должно выполняться условие, которое мы определили как равнотрудность операционного кадра. Это условие вызвано тем, что вопрос может быть более трудным и менее трудным для понимания. А это влияет на время. Равнотрудность операционного кадра заключается в подборе равнотрудных заданий. Равнотрудные задания - задания, предназначенные для отработки (приобретения) определенного ЗУНа и выполняемые учащимся, обученным этому ЗУНу, за одно и то же время (с допустимым его варьированием).
Количество операций определяется изменением времени, которое учащийся тратит на выполнение одной операции. При переходе от операции №1 к операции №11+1 время ответа должно уменьшаться. Уменьшившись до предельного значения (у каждого учащегося оно свое), время стабилизируется, что оз начает: навык сформирован. После этого происходит переход к формированию другого навыка (т.е. действие цикла повторяется).
При обучении с использованием компьютера дальнейшее действие может быть либо переходом к действию №2 (для уходящих вперед), либо окончанием работы цикла (конец занятия, объяснение нового материала, отдых).
Каждой новой операции (заданию) действия преподавания соответствует изменение объекта действия обучающимся, как ответное действие со стороны учащегося (как сущностное действие), которое осуществляется в течение фиксированного времени (время умственной деятельности и время ввода ответа). Время ввода ответа сведено к минимальному благодаря текстовым подсказкам на экране монитора и привычным действиям при работе с компьютером.
Обратная связь организована следующим образом: в случае неверного ответа на экране монитора появляется сообщение об ошибке с соответствующими пояснениями, таким образом осуществляется процесс закрепления материала.
Описанная выше схема экспериментальной модели цикла обучения может использоваться как для создания обучающих компьютерных программ, так и для констатации факта достижения обученности определенному ЗУНу.
Для определения коэффициента обучаемости (количественного выражения данной характеристики) kt была также создана программа на языке программирования QBASIC (текст основной части программы прилагается, см. Приложение 3). Принцип работы программы соответствует Схеме экспериментальной модели цикла обучения определенному действию (рис. 2.8). Рассмотрим работу программы более подробно на примере 1.
Пример 1. Задания к диагностике подбирались по формировнию таких умений как: умение синтезировать, умение анализировать, умение находить закономерности. Окончательный итог работы программы выводится в виде сообщения: количество вопросов - 20; количество верных ответов - 15; общее время -48,12; коэффициент обучаемости как отношение количества верных ответов к общему количеству ответов k = 0,75 и временной коэффициент обучаемости как отношение количества верных ответов ко времени, затраченному на ответы, Kt =0,312.
Педагогический аспект программы, созданной для определения коэффициента обучаемости, заключается в следующем: обучаемый получает задания индивидуально (на экранах мониторов соседей другие задания, которые выбираются из базы заданий случайным образом), время на знакомство с заданием тоже индивидуально (не ограничено); после ввода ответа выдается результат («верно» - «неверно»); затем появляется следующее задание. В случае неверного ответа на экране высвечивается правильный ответ с необходимыми пояснениями для каждого конкретного случая.
Учителю выдается сообщение о количестве ошибок, о времени на обдумывание и выбор ответа, информация о том, на каком задании время ответа стабилизируется (при переходе к каждому следующему заданию время на обдумывание сокращается, после определенного количества выполненных заданий время перестает уменьшаться, сохраняется примерно на одном уровне, т.е. стабилизируется), а также коэффициент обучаемости (определенный выше).
