Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Предпосылки и условия становления и развития школьного дела в русской диаспоре в Чехословакии, Болгарии, королевстве сербов, хорватов и словенцев 17
1.1 Исторические предпосылки формирования русской национальной школы в Чехословакии, Болгарии, Королевстве сербов, хорватов и словенцев 17
1.2 Условия функционирования образовательно-воспитательных учреждений в Малой России 27
ГЛАВА 2. Формирование русской национальной школы в Чехословакии, Болгарии, королевстве сербов, хорватов и словенцев 58
2.1 Целевые ориентации и концептуальные положения русской эмигрантской школы 58
2.2 Особенности воспитания молодежи в русской диаспоре Чехословакии, Болгарии, КСХС 71
2.3 Реорганизация учебных заведений, планов и программ преподавания
предметов в Русском Зарубежье 97
Заключение 121
Список использованных источников и литературы 125
Приложения 139
- Исторические предпосылки формирования русской национальной школы в Чехословакии, Болгарии, Королевстве сербов, хорватов и словенцев
- Условия функционирования образовательно-воспитательных учреждений в Малой России
- Целевые ориентации и концептуальные положения русской эмигрантской школы
- Особенности воспитания молодежи в русской диаспоре Чехословакии, Болгарии, КСХС
Введение к работе
Актуальность и научная значимость темы исследования.
Социум конца XX - начала XXI столетий находится в парадоксальной ситуации: наметившаяся с одной стороны глобализация и интернационализация современной общественной жизни и, с другой стороны, все большее акцентирование внимания на развитии национального самосознания внутри этносов повлекли за собой изменения в сфере образовательно-воспитательной деятельности, как одной из крупнейших сфер деятельности человека. Экономические и политические преобразования в конце 90-х годов XX века способствовали возникновению новой волны эмиграции из России и появлению русской диаспоры за рубежом, стремящейся сохранить национальную идентичность вне основной территории проживания этноса.
В настоящее время в России в качестве негативной тенденции отмечается слабая ориентация молодежи на такие ценности, как патриотизм и национальное самосознание. Поэтому современная образовательно-воспитательная система России нуждается в преобразовании, в поиске новых методов, средств, путей воспитания у подрастающего поколения чувства национальной гордости, уважения к национальной культуре и истории Отечества, в предотвращении денационализации русских детей за его пределами.
Анализ данной проблемы наводит на мысль о схожести ситуации в современной педагогической науке и практике и в русской зарубежной школе 20-х гг., нашедшей ответы на подобные вопросы благодаря формированию и развитию русской национальной школы в эмиграции. Для любой гуманитарной науки немаловажна ее история, позволяющая проследить эволюцию ее идей, концепций, качественные преобразования самой науки. Не исключением является и педагогика, до недавнего времени не имевшая возможности внести в цепь своего развития звено под названием педагогика Русского Зарубежья.
Сравнительный историко-педагогический анализ состояния ее науки и практики, особенностей развития русской образовательной системы и воспита-
4 тельных концепций в славянских странах Болгарии, Чехословакии, Королевстве сербов, хорватов и словенцев позволяет понять феномен выживания островка российской культуры в иноязычном, инокультурном пространстве, выяснить, в чем суть преемственности некоторых аспектов современной науки и практики почти 80-летней давности. В работе не случайно выбраны эти страны, так как именно здесь русские образовательные учреждения, находясь в условиях пусть незначительного финансирования, обращали основное внимание на воспитание молодежи. Именно они могут дать современникам богатую пищу для размышления по вопросам воспитания и сохранения национального самосознания у русского населения на основе русской культурной традиции, так как их не ждала участь русских школ в лимитрофах и других государствах Европы и Азии, просуществовавших в условиях безденежья недолгое время.
Предположить, что новые методы и средства воспитания молодежи кроются в уже проверенных временем, позволяет изучение:
- условий и факторов адаптации и социализации российских детей эмигрантов;
содержания программ образования и учебных планов в эмигрантских школах;
соотношение государственного, национального и общечеловеческого компонентов воспитания в русской диаспоре;
воспитательных проблем и внешкольного образования;
мер против ассимиляции детей в среду стран расселения;
материалов дискуссий по поводу инновационных педагогических идей Запада и их внедрения в школы русских эмигрантов;
роли педагогических съездов, совещаний, заседаний, проводимых общественностью эмиграции;
вклада в мировую и отечественную науку педагогов, философов и религиозных деятелей эмиграции;
принципов возрождения российской школы за рубежом;
русской национальной школы в целом.
5 В данной работе под национальной школой понимается структурное образование, характеризующееся наличием педагогических идей и установок, дидактической системы и национальной воспитательной концепции, удовлетворяющее следующим критериям, а именно: концептуальности, системности, управляемости, эффективности, воспроизводимости, обладающее специфическими чертами, присущими процессу социализации личности в данном конкретном социуме и этносе и проводящее процесс национальной идентификации и формирования национального самосознания молодого поколения. При этом составными частями структуры национальной школы следует считать: 1 - ее характеристику; 2 - наличие цели и задач; 3 - разработанные концептуальные положения; 4 - особенности воспитания; 5 - особенности содержания и методики образования [148;с.17, 25-32]. Таким образом, удовлетворяющая вышеперечисленным требованиям система национального образования и воспитания может называться национальной школой. Данная работа имеет одной из своих задач отследить процесс ,ее формирования в русской диаспоре.
Под социализацией, в свою очередь, понимается процесс усвоения индивидом общественных ценностей и вступление его в общество в качестве полноправного члена, чему в полной мере содействует также и школа как фактор социализации и как социальный институт. Школа как социальный институт отражает состояние всего общества и общественного сознания. Таким образом, национальная школа способствует становлению национального самосознания личности, равно как и чувства ее принадлежности к определенному этносу внутри многообразия наций.
Под процессом адаптации в работе понимается приспособление индивида к изменяющимся внешним условиям, применительно к исследованию -к условиям культуры страны расселения.
З.Бочарова, М.Раев, Г.Рар, Н.Л.Пушкарева отмечают, что само понятие «эмиграция» возникло вместе с понятием «государственность», хотя слово, обозначающее понятие, появилось значительно позднее. Эмиграция - это вынуж-
денное или добровольное переселение из своего отечества в другую страну по тем или иным причинам или длительное, или постоянное пребывание за пределами отечества в результате такого переселения [167;с.1420]. В данной работе под эмиграцией понимается выезд в другую страну на более или менее постоянное место жительства. Различают эмиграцию политическую, экономическую, религиозную, культурную [24;с.12].
В том случае, если отъезд по каким-либо из данных причин является вынужденным, имеет смысл называть его изгнанием. Изгнание, состоявшееся в необычных условиях и под угрозой физического насилия, является бегством. Таким образом, термин «эмигрант» применим к человеку, находящемуся в эмиграции; «изгнанником» лицо является в том случае, если оно было вынужденно удалено из страны, а «беженцем» - тогда, когда по окончании чрезвычайной ситуации и нормализации жизни человек может вернуться домой [132;с.14]. Настоящая работа предусматривает равнозначное использование вышеперечисленных терминов, поскольку эмиграция первой «волны» являлась одновременно и изгнанием, и бегством. В силу данных утверждений понятия «эмигрантская школа» и «беженская школа» в работе считаются тождественными и означают, что воспитанники ее примут участие в восстановлении России в будущем, а программа ее построена с ориентацией на культурную миссию эмигрантов по возвращении на Родину.
Исторически понятие российской эмиграции (З.Бочарова) объединяет всех покинувших родину подданных (граждан) России, вне зависимости от национальности, вероисповедания и причин, побудивших людей к отъезду [24;с.12]. Русская эмиграция обозначает оказавшихся за рубежом носителей русского языка, культуры, традиций — русского по национальности населения. Понятие русской диаспоры включает в себя все русское население зарубежного государства, не подвергшееся и не стремящееся к ассимиляции в его культурную среду, то есть ведущее русский образ жизни.
7 Российское Зарубежье - это все выходцы из России, в том числе и те, кого к эмигрантам причислить нельзя (например, военнопленные, интернированные, жители территорий, которые в разное время при изменении границ отошли от России). Русское Зарубежье - то же, но критерием является национальный признак, в данном случае — национальность «русский» [там же]. В силу специфики документов, на которых базируется работа, термины «российская эмиграция», «русская эмиграция», «Российское Зарубежье», «Русское Зарубежье» в ней также следует считать тождественными. Опираясь на исследования историографов, автор данной работы также употребляет понятие «Малая Россия», равнозначное «русской эмиграции». По отношению к странам, принявшим беженцев из России, в исследовании употребляются термины «страны расселения» или «страны рассеяния».
Изучение перечисленных ранее аспектов позволяет также отметить некоторые формы уже существующей преемственности поколений. К ним, например, может относиться философская база, давшая начало личностно-ориентированным технологиям Ш.А.Амонашвили и Е.Н.Ильина и концепции воспитания личности В.В.Зеньковского; технология уровневой дифференциации В.В.Фирсова и широко обсуждавшиеся в середине 20-х гг. в Малой России Дальтон-план и технологии, основанные на прагматизме, как философской концепции в целом; программа укрупнения дидактических единиц П.М.Эрдниева и опыт слияния предметов в курсы «Родиноведение» и «Россика» в русской зарубежной школе; технология индивидуализации обучения и модель трудовой школы; принцип природосообразного воспитания грамотности А.М.Кушнир и принцип природосообразного построения программы по русскому языку А.А.Земляницына; игровые технологии современности и раскрытие роли игры в трудах С.И.Гессена, и многое другое.
На основе этих и иных рассматриваемых примеров можно строить предположения об обращении современной науки к опыту прошлого для приобщения рационального зерна к современной практике.
Образовательные учреждения русской диаспоры существовали в отрыве от культурной жизни России, в языковой изоляции от социума данной местности, в некоторой зависимости от стран расселения, следовательно, можно предположить, что в целом школа Русского Зарубежья была свободна в выборе путей, методов и средств образования и воспитания, от строго регламентированного содержания, политики и догматических принципов. Поэтому педагогика эмиграции уделяла больше внимания личности воспитанника, вопросам национального воспитания, привлекая для решения своих проблем опыт передовой педагогической мысли стран расселения, достижения которой изучались Педагогическим бюро по делам средней и низшей школы за границей.
В этих условиях свои труды развитию русского образования посвятили Н.Н.Афанасьев, А.Л.Бем, Н.А.Бердяев, П.Бицилли, С.И.Гессен, А.П.Добро-клонский, Е.А.Елачич, А.В.Ельчанинов, А.В.Жекулина, В.В.Зеньковский, Л.П.Карсавин, С.И.Карцевский, А.А.Кизеветтер, И.И.Лапшин, М.М.Новиков, С.А.Острогорский, С.О.Серополко, Д.М.Сокольцов, Е.В.Спекторский и др. Русские педагоги положили начало изданию за рубежом педагогических журналов, служивших ареной для обсуждения вопросов реформирования системы образования русской диаспоры. Таковыми являлись «Русская школа за рубежом» (Прага, 1923-1931гг.), «Бюллетень Педагогического Бюро по делам средней и низшей школы за границей» (Прага, 1923-1927 гг.), «Вестник Педагогического Бюро...» (Прага, 1927-1931 гг.), «Вестник Союза русских педагогов в КСХС» (Белград, 1925 г.) и др.
Обмен опытом педагогической деятельности, способствовавшей сохранению и продолжению традиций русской национальной школы, проходил на общеэмигрантских педагогических съездах (Прага, 1923, 1925 гг.). Для координирования их работы возникли два центральных управленческих педагогических органа русской диаспоры - Педагогическое бюро по делам средней и низшей школы за границей (председатель - В.В.Зеньковский) и ОРУОЗ - Объединение русских учительских организаций за границей (председатель — А.В.Жекулина).
Педагогической общественностью проводилось активное изучение работ П.Ф.Лесгафта, Н.И.Пирогова, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, посвященных национальному образованию. Научный интерес вызывали труды педагогов стран Западной Европы, Америки, Советской России. Проблемы национального образования нашли отражение в исследованиях представителей религиозно-педагогического направления науки Русского Зарубежья (Н.Н.Афанасьев, К.А.Ельчанинов, В.В.Зеньковский и др.).
Таким образом, педагогикой Малой России методами анализа и практики был накоплен богатый и разнообразный материал, на основе которого можно сформировать представление о характерных чертах русского национального образования в эмиграции и о возможности использования историко-педагогического опыта в модернизации школы.
Объектом данного исследования является образовательная и воспитательная деятельность русской зарубежной школы как социального института.
Предмет исследования - процесс формирования и развития педагогического наследия русской диаспоры в Чехословакии, Болгарии, Королевстве сербов, хорватов и словенцев в период с 1919 по 1929 годы.
Хронологические рамки - 1919-1929 гг. Период исследования с 1919 по 1929 гг., выбранный в работе, обусловлен формированием структуры и характера России за рубежом («Малой России» - М.Раев), начавшимся с первого года массовой эмиграции. Расцвет феномена «государства в государствах» (М.Раев) пришелся на середину 20-х гг., а с 1925 г. началось сокращение дотаций правительств стран расселения на образование русской эмиграции, приведшее к 1929 г. к исчезновению многих беженских школ в славянских странах. Таким образом, наибольшая активность педагогической общественности русской эмиграции приходилась именно на данный период.
Территориальные рамки работы - Болгария, Чехословацкая Республика (Чехословакия), Королевство сербов, хорватов и словенцев (КСХС). Получая средства на учебные, хозяйственные и прочие нужды эмигрантской школы,
10 русская зарубежная диаспора здесь имела возможность обратить свое внимание на качество образования, передовой европейский опыт в сфере просвещения, на воспитание граждан будущей России в духе русских культурных традиций, на улучшение профессиональной подготовки молодежи. Благодаря данному факту, являющемуся следствием в том числе и относительной финансовой устроенности русского образования в Болгарии, Чехословакии, Королевстве СХС, русская диаспора в этих странах представляет собой источник богатого материала для исследования исторического феномена Малой России в 20-е - 30-е гг. XX столетия.
Гипотеза исследования:
В условиях эмиграции в Чехословакии, Болгарии, Королевстве сербов, хорватов и словенцев в 20-е гг. XX столетия сформировалась и развивалась русская система школьного образования, функционировавшая в особых условиях.
Система школьного образования русской эмиграции в силу специфики цели образования и воспитания подрастающего поколения в Малой России способствовала становлению русской национальной школы за границей.
Педагогическое наследие русской диаспоры, ядром которого является создание русской национальной школы, актуально для современной педагогической науки и практики благодаря особой значимости организации национального воспитания на основе общечеловеческого для интеркультурного диалога.
Цель исследования - историко-педагогическое изучение теории и практики образования и воспитания в русской диаспоре в Чехословакии, Болгарии, Королевстве сербов, хорватов и словенцев в период с 1919 по 1929 годы; выявление целей, методов, средств, характерных особенностей и результатов процесса построения русской национальной школы в условиях эмиграции.
Задачи исследования:
1 — на основе теоретического анализа философской и историко-педагогической литературы изучить предпосылки формирования, развития русской зарубежной школы и условия ее существования;
- выявить цели, базовые философско-педагогические концепции и характерные особенности деятельности русской национальной школы в Чехословакии, Болгарии, Королевстве сербов, хорватов и словенцев;
— проанализировать просветительскую деятельность эмигрантских общественно-педагогических объединений, принимавших участие в национальном воспитании молодежи в Малой России;
- дать характеристику историко-педагогического процесса реформирования русских учебных заведений за границей, содержания образования, его влияния на становление русской национальной школы;
- разработать спецкурс по теме исследования и провести его апробацию на базе высшего учебного заведения.
Методологическую основу исследования составили идеи о существовании междисциплинарного анализа научных проблем; о системности и целостности процесса образования и воспитания ребенка; о многофакторном влиянии окружающей среды на процесс воспитания; о формировании этнокультурной идентификации личности через процесс образования и воспитания в национальной школе; об усвоении национальной культуры как способа приобщения к общечеловеческим ценностям; о духовном воспитании как национализирующем элементе учебно-воспитательного процесса.
Исследование и анализ проводились при помощи методов, которые носили комплексный характер. К ним относятся:
теоретический анализ педагогической, философской и исторической литературы, архивных документов и материалов;
методы математической обработки материала;
сравнительно-исторический;
синтетический;
- гносеологические методы, используемые при изучении разных источников.
Формирование и развитие русской школы анализируется на основе дидак
тических принципов, реформирование содержания образования, учебных пла-
12 нов и программ - с точки зрения философских концепций гуманизма и культуросообразности.
Теоретическая и практическая значимость работы состоит
в восстановлении пробелов в истории русской зарубежной педагогики как части истории отечественной педагогической науки;
в понимании русской национальной школы как сущностной характеристики педагогического наследия русской диаспоры периода 20-х годов XX столетия;
в выявлении особенностей русской национальной школы в условиях эмиграции;
в познании воспитательных и образовательных аспектов педагогики Малой России, в изучении общих с современностью и специфических черт национальной школы русской диаспоры 20-х годов XX века;
- в возможности использования результатов исследования в процессе по
вышения квалификации специалистов школьного образования в курсе «Педа
гогические теории, системы, технологии».
В Российской Империи данные об эмиграции не попадали в публикацию из-за засекреченности информации вплоть до конца XIX в. С середины 20-х гг. XX столетия первые работы о российской эмиграции появились сначала в самой эмиграции, а потом в Советской России, а с 1930 г. все «эмиграционные темы» попали в разряд «запрещенных». И только с 70-х гг. в печати появились публикации по истории «белой» и «антисоветской» эмиграции, в частности, работы Л.К.Афанасьева, Л.К.Шкаренкова и др., поэтому данная работа базируется на нескольких группах разноплановых источников исследования.
Источниковедческую базу работы составили шесть групп источников.
Во-первых, документы из Государственного архива Российской Федерации, в которых мы обнаружили свидетельства о состоянии русского образования в Чехословакии, Болгарии, КСХС и источниках его финансирования, проекты реформирования системы образования в Малой России, дневники педагогов и уча-
13 щихся русских школ в эмиграции, сведения об общественном движении в русской диаспоре, способствовавшем развитию национального самосознания молодежи.1
Во-вторых, сборники документов и материалов педагогических деятелей средней и низшей русской школы за границей, а также отчеты и статистика о положении русской эмигрантской школы, опубликованные Земско-городским комитетом и Союзом городов.2
Третью группу составили материалы периодической печати исследуемого периода и современности, к которым можно отнести публикации из журналов русской диаспоры: «Бюллетень Педагогического Бюро...», «Вестник Педагогического Бюро...», «Вестник РХСД», «Вестник Союза русских педагогов в КСХС», «Издания Педагогического Бюро...», «Научные труды Русского народного университета в Праге», «Русская школа за рубежом» и современной периодики: «Педагогика», «Советская педагогика», «Вопросы истории», «Вопросы философии», «Новый мир», «Обозреватель», «Общие науки и современность», «Отечественная история», «Этнографическое обозрение» и др., содержащих полемику на темы значения реформ в сфере образования, роли истории педагогики в решении проблем современной педагогической практики, взаимодействия культур.3
В четвертую группу вошли монографии и статьи педагогов-практиков Рус-
1 Фонды №№ 5772, 5773, 5775, 5776, 5785, 5899, 5900, 5976. Годовые отчеты Русской реформированной реальной гимназии в Моравской Тржебове за 1925-1926, 1927-1928 учебные годы. - Прага, 192-. - 38 с, 43 с, Земгор в Праге, 1921-1931. К десятилетию Пражского Земгора: Обзор деятельности / Сост. С.Н.Николаев. - Прага: Пражский Земгор, 1931. - 137 с, Обзор русского учебного дела и сведения о русских учебных заведениях в Болгарии. - София: Типография «Балкан», 1923. - 61 си др.
Безобразов С.С. Русское школьное дело в королевстве СХС // Русская школа за рубежом. - 1923. — Кн. 1. - С. 99-104, Бюллетень Педагогического Бюро по делам средней и низшей школы за границей. - Прага, 1923. - №№ 1, 2, 1924. - № 3, Зеньковский В.В. Предпосылки в строительстве новой школы // Русская школа за рубежом. - 1923. - Кн. 2-3. - С. 216-230, Горяинов А.Н. Русская эмигрантская школа в Болгарии: 1920-е гг. // Педагогика. - 1995. - № 1. - С. 76-82, Жуков Р. Русские средне-учебные заведения в Болгарии в период первых лет эмиграции - от 1921 г. по 1928 г. // Русское возрождение. - 1982. - № 20. - С. 161- 179, Козлитин В.Д. Российские учебные заведения в Югославии, 1920-1944 // Педагогика. -1998. -№ 5. - С. 75-80, Осовский Е.Г. Образование и педагогическая мысль Российского зарубежья // Педагогика. - 1995. - № 3. - С. 41-47 и др.
14 ского Зарубежья А.В.Арцишевского, А.Л.Бема, В.М.Бензина, П.М.Бицилли, С.И.Гессена, А.П.Дехтерева, П.Д.Долгорукова, А.К.Елачича, А.В.Ельчанинова, А.А.Земляницына, В.В.Зеньковского, С.И.Карцевского, А.В.Маклецова, Н.А.Парманина, В.Д.Плетнева, В.В.Руднева и др., характеризующие существовавшие в то время философско-педагогические концепции образования, планы и программы обучения, содержащие резюме о работе русской школы 20-х гг.4
В-пятых, современные отечественные и зарубежные историко-педагогические исследования феномена Малой России: причин его возникновения и существования, его значения в истории современной науки, куда вошли работы В.К.Абданк-Коссовского, Е.И.Алдюховой, А.Арсеньева, З.Бочаровой, Л.Димича, Н.И.Дубининой, С.К.Дубровиной, В.Д.Козлитина, В.В.Костикова, Ю.В.Кудряшова, Т.Миленковича, Ю.А.Писарева, Н.Л.Пушкаревой, М.Раева, Г.Рара, Л.А.Романовой, И.В.Сабенниковой, В.А.Сухачевой, В.А.Тесемникова, Т.П.Тетеревлевой, Л.К.Шкаренкова и др.5
В-шестых, воспоминания выпускников русских гимназий в эмиграции Ф.Е.Высторопского, В.П.Курганского, В.Г.Прокофьева, кн. И.В.Халафовой и других, свидетельствующих о жизни беженцев и обучении в русских беженских школах.6
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическое наследие Русского Зарубежья включает в себя разработку теории национального образования и создание русской национальной шко-
Гессен СИ. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с, Дехтерев А. С детьми эмиграции: 1920-1930. - Шумен: Библиотека педагога, 1931. - 128 с, Карцевский СИ. Родной язык и школа // Русская школа за рубежом. -1923. - Кн. 5-6. - С 112-118 и др.
5 Алдюхова Е.И. Социальный состав российской эмиграции в Королевстве Сербов, Хорватов и Словенцев: По материалам анкет, обследования, 1921-1923: Автореф. дис. канд. ист. наук. - М., 1996., Дубровина СК. Национальное образование и воспитание детей и подростков в российском зарубежье, 20-50-е годы XX века: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Н.Новгород, 2000, Кудряшов Ю.В. Российское скаутское движение: Исторический очерк. -Архангельск: Изд-во Поморского университета, 1997. - 400 с, Раев М. Россия за рубежом: История культуры русской эмиграции 1919-1939: Пер. с англ. - М.: Прогреес-Академия, 1994.-296 с. и др.
Халафова И.В. Письма - ответы на вопросы, 2000-2001 гг.
15 лы в инокультурной среде. Оно является неотъемлемой составной частью отечественной педагогики, процесс его формирования в эмиграции был обусловлен определенными предпосылками, специфическими целями и задачами, поставленными педагогической общественностью Малой России в связи с возможной перспективой возвращения на историческую родину.
Общественно-педагогическая мысль русской диаспоры в Чехословакии, Болгарии, КСХС в 20-х гг. XX века является источником педагогических идей для решения современных проблем национального образования и воспитания.
В 20-х гг. XX столетия в условиях эмиграции сформировалась русская национальная школа, имевшая свои характерные особенности:
постановку комплексных целей, которые учитывали положение диаспоры за границей;
создание образовательно-воспитательной среды, где школа сотрудничала с другими эмигрантскими общественно-педагогическими объединениями по вопросам работы с молодежью;
усиление роли национального компонента в образовании и воспитании;
совершенствование образовательного процесса для более полного его соответствия целям воспитания.
4. Формирование русской эмигрантской школы осуществлялось через прак
тическое применение научных концепций национального и духовного воспи
тания, культурно-просветительскую деятельность общественных организаций,
развитие системы внеурочной и внешкольной деятельности учащихся, рефор
мирование учебных планов и программ.
5. Историко-педагогический опыт построения национальной школы в рус
ской диаспоре в славянских странах является базой для развития современного
национального образования и воспитания как способа постижения общечело
веческих ценностей.
Апробация результатов исследования осуществлялась на всех этапах научно-исследовательской работы через публикации статей и тезисов докладов на
научно-практических конференциях по материалам диссертации, через разработку спецкурса на 30 учебных часов «Педагогическое наследие Русского Зарубежья в период с 1919 по 1929 гг.», прочитанного в ПГУ им. М.В.Ломоносова, г. Архангельск. Результаты исследования были представлены на методических семинарах кафедры педагогики ПГУ, г. Архангельск. Основные его положения нашли отражение также и в выступлениях автора на Всероссийской научно-практической конференции «Ребенок и современный мир» (Архангельск, 2001 г.), на региональной научно-практической конференции «Духовное воспитание молодежи в современном мире» (Архангельск, 2001 г.).
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Исторические предпосылки формирования русской национальной школы в Чехословакии, Болгарии, Королевстве сербов, хорватов и словенцев
История педагогической науки характеризуется существованием педагогических явлений, обусловленных, в свою очередь, сложной системой предпосылок, поводов, причин возникновения, условий развития и функционирования, результатов и последействий. Особую важность приобретают предпосылки педагогических явлений как исходные точки, и условия, как обстоятельства, от которых зависит существование науки и практики в целом.
В данной главе будут рассмотрены общественно-исторические предпосылки и условия формирования русской национальной школы в эмиграции, которая, как любой социальный институт, не может существовать вне общественных отношений, вне философских концепций, экономических законов, исторического стечения обстоятельств, касающихся места и времени действия. Краеугольным камнем фундамента ее формирования являются исторические и социальные обстоятельства, давшие начало цепи событий, результатом которых и стала русская национальная школа как средство сохранения национальной идентификации русского населения в эмиграции.
В настоящее время историки выделяют три основные «волны» эмиграции: 1 «волна» объединяет россиян, выехавших за границу после переворота 1917 г.;
2 «волна» - это те, кто оказался вдали от Родины в годы II Мировой войны;
3 «волну» эмиграции составили высланные из СССР лица и выехавшие в другие страны добровольно после II Мировой войны.
Данная работа предполагает исследование образовательно-воспитательного дела русской диаспоры в славянских странах, образовавшейся в результате эмиграции, которая началась после революции 1917 г.
Огромный поток беженцев распределялся по четырем направлениям эмиграции: Северный поток - в сторону Финляндии, через Гельсингфорс в другие страны; Западный поток - через фронты гражданской войны в страны Балтии, Польшу, Чехословакию, Германию, Францию; Восточный поток - через Сибирь к Дальнему Востоку; Южный поток - через Украину и Крым на турецкие и балканские берега. Известный политический деятель, историк П.Н.Милюков называл 25 государств (без стран Америки), где к 1924 г. проживали эмигранты из России, что дает представление о реальных масштабах эмиграции [24;с. 12].
Данные о количестве беженцев, оказавшихся в эмиграции в тот период, противоречивы. Доктор Ф.Нансен (1926 г.) определял общую численность эмиграции в 1.138.487 чел., в том числе в Болгарии - 28.340 чел., в Чехословакии - 30.000 чел., в КСХС - 38.000 чел. [62;с.5]. Согласно сводкам разведорганов Красной Армии, после 1917 г. из России эмигрировало 2.092.000 чел. По данным Лиги Наций, в этот период выехало 1.300.000 чел. [76;13]. Немецкий историк Х.фон Римша в 1921 г. оценивал общую численность русских эмигрантов в 2.935.000 чел., в то время как Американский Красный Крест в своем отчете отмечал, что на 1 ноября 1920 г. их было 1.965.500 чел. [132;с.38]. Таким образом, потребность в русской национальной школе определялась нуждами почти двухмиллионной русской диаспоры, преследовавшей цель избежания ассимиляции в инокультурную среду, а сам процесс ее образования послужил предпосылкой к разработке такой модели.
Предварительные условия формирования самой диаспоры носили политический характер. Не принявшие новую власть эмигранты стремились не просто выжить, они готовились к духовной миссии возрождения России в будущем, стремление к которой, по мнению М.Раева, породило уникальный феномен Малой России в Зарубежье — географически неединого целого, объединенного общими усилиями, направленными на сохранение русского языка, культуры, традиций. Процесс ее формирования длился несколько лет и «явился прямым следствием поражения белых армий в 1920-1921 гг. и окончательного установления границ РСФСР по Рижскому мирному договору в 1921 г.» [132;с.16]. Феномен Малой России состоит еще и в том, что ей был свойственен негласный политический статус государства в государстве со своей законодательной, исполнительской властью и механизмом управления.
Одной из ее основных проблем являлась денационализация русской молодежи. Ассимиляция беженцев в культурную среду стран расселения была условием выживания в эмиграции, но в то же время в надежде на скорейшее возвращение на родину русские эмигранты стремились сохранить национальное самосознание молодого поколения, обеспечив его надлежащим образованием и воспитанием. Возродить чувство национальной принадлежности целого поколения российских граждан можно было только путем открытия русской национальной школы в условиях эмиграции и обеспечения ее дальнейшего существования и качественного развития.
Несмотря на множество лишений, которые испытали на чужбине русские беженцы, вера в их будущую культурную миссию на Родине не угасала, что требовало передачи духовных ценностей русского народа молодому поколению. Немаловажную роль в этом процессе призвана была сыграть русская система образования в Зарубежной России, в которой к середине 20-х нуждались 18.000 детей русских эмигрантов в Западной Европе, 3.800 детей в КСХС, 2.400 детей в Болгарии и 1.678 - в Чехословакии. Русская школа в славянских странах должна была вовлечь в процесс получения образования около 7.900 детей и 10.800 студентов [76;с.9].
Велика роль правительств государств, принявших беженцев, в деле оказания помощи русской эмиграции. Положительное отношение правительств стран расселения к эмигрантам повлияло на процесс становления русского национального образования. С наибольшей интенсивностью из всех стран Западной Европы культурно-просветительская деятельность русской диаспоры развивалась при поддержке правительств и общественных кругов именно в славянских государствах Болгарии, Чехословакии, Королевстве сербов, хорватов и словенцев. Ретроспективная и перспективная значимость мотивов помощи эмиграции: политических (благодарность за поддержку в войнах, осознание политического влияния будущей России на мировое сообщество, надежда на установление теплых взаимоотношений с Россией после возвращения эмиграции на родину), экономических (планирование торговых отношений с будущей Россией), культурных (уважение к русской культуре, стремление к возрождению славянского единства) повлияла на активность развития и размах акции правительств.
Королевство сербов, хорватов и словенцев вело дела эмиграции через специально созданную для этой цели сербско-русскую Державную Комиссию, а прием, оказанный королем Александром беженцам, предоставление убежища, некоторого количества рабочих мест в экономически нестабильной стране, ослабленной внутренними раздорами, даже сами жители подчас называли чрезмерным. Кроме того, в этой стране власти не чинили препятствий для обособленного экономического и культурного развития русской эмиграции и даже содействовали предотвращению денационализации детей беженцев.
Болгарское правительство оказывало посильную помощь эмиграции преимущественно в местных масштабах, например, беря на временное попечение и финансирование детей-эмигрантов, предоставляя русскому студенчеству возможность обучения в болгарских учебных заведениях, снабжая помещениями русские школы.
Условия функционирования образовательно-воспитательных учреждений в Малой России
В тяжелых условиях эмиграции формировалась русская национальная школа, и многие страны внимательно отнеслись к проблемам русских беженцев, оказав посильную помощь и поддержку. Всю помощь, предоставленную русской беженской школе, условно можно разделить на несколько разноплановых категорий: 1 - правовую; 2 - моральную; 3 - финансовую с распадом на частичное и полное финансирование образовательных учреждений; 4 - экономическую.
Наряду с культурно-просветительной помощью беженцам необходимо было уделить внимание и другим своим нуждам, среди которых одной из самых важных была проблема правовой ориентации переселенцев и всей организуемой ими деятельности, в том числе и образовательной. Отсутствие паспортов и определенного гражданства влекло за собой ограничение прав и свобод эмигрантов, а именно свободы передвижения, служило причиной понижения заработной платы, увеличения рабочего дня, ухудшения условий труда, ограничения срока проживания в данной стране иногда до 3-4 месяцев, запрета на проживание в столицах и крупных городах [62;с.13]. Правовая неустроенность вынуждала эмигрантов работать не по специальности в тяжелых условиях и заниматься чаще всего физическим трудом. В результате местные рабочие смотрели на русских беженцев, как на потенциальных конкурентов, что не способствовало укреплению взаимопонимания на бытовом уровне [62;с. 14]. По той же причине было ограничено ведение эмигрантами какой бы то ни было деятельности в любой области. Славянские государства проводили в связи с данным фактом временную регистрацию беженцев, а в Чехословакии даже был разрешен вопрос с их правовым определением: при въезде в страну (до 1923 г.) эмигрантам выдавалось удостоверение - «пруказ», при выезде из нее, как и гражданам Чехословакии — «цестовни пас» [24;с.12].
Лишь в конце 1929 г., согласно резолюции IV сессии Лиги Наций, проблема юридического статуса русских эмигрантов была разрешена путем введения в обращение правительствами всех стран расселения беженцев «нансеновских сертификатов» [62;с.15]. До этого времени и сами эмигранты, и русские школы в правовом отношении зависели от местных властей, в силу чего образовательные учреждения подвергались инспектированию со стороны министерств просвещения стран расселения.
Вопрос трудовой помощи эмиграции служил гарантом устранения материальных нужд и лишений русской диаспоры. Именно к этому вопросу было обращено внимание всех организаций и лиц, занимавшихся беженской проблемой. Лишенные защиты родной страны, люди легко попадали в экономическую зависимость от военных и работодателей, ищущих возможность приобрести дешевую рабочую силу, а также от политических партий, ведущих идеологическую войну с Советской Россией. Рынок труда во всех принявших беженцев странах был переполнен, требовались новые рабочие места для обеспечения прожиточного минимума огромной массе беженцев из Советской России. Немалый процент среди них составляла интеллигенция, в том числе и люди учительской профессии, трудоустройство которых было весьма затруднено из-за отсутствия спроса на русскоязычных педагогов.
Бюро труда Земгора в различных населенных пунктах Чехословакии приводило следующие данные за 1921-1926 гг. (свыше 7.500 обращений по трудоустройству в процентном отношении по различным категориям труда):
1 - промышленных рабочих и ремесленников - 21%; 2 — сельскохозяйственных рабочих - 42,5%; 3 - интеллигенции, занимающейся физическим трудом - 30%; 4 - интеллигенции, занимающейся по своей специальности - 6,5% [62;с.7]. Это позволяет заметить, что, несмотря на то, что русскую эмиграцию 20-х гг. называют «культурной эмиграцией», а, следовательно, процент интеллигенции в ней был высоким, до 90% беженцев из России на чужбине вынуждены были заниматься физическим трудом [62;с.8]. Следовательно, в социальной сфере проблема русской диаспоры была двойственной. С одной стороны, осложнено было трудоустройство по специальности учителей-эмигрантов, с другой стороны - в русских школах преподавали лица, зачастую не обладавшие педагогическим образованием и стажем работы по специальности.
Положение русского учителя также во многом зависело от политики, проводимой государствами Западной Европы в отношении эмигрантов. Наиболее благоприятной, как было упомянуто ранее, была политика Болгарии, Чехословакии, Королевства сербов, хорватов и словенцев, где трудоустройством педагогов-эмигрантов занимались Земгор, Международное бюро труда, бюро труда различных международных организаций, беженские организации и профессиональные союзы, правительственные институты стран расселения беженцев. Забота о нетрудоспособных беженцах (инвалидах, больных, детях дошкольного возраста, стариках) находилась в ведении отделений Красного Креста в этих странах, которые не могли полностью отследить положение огромного количества русских беженцев. В этом заключалась не единственная социальная проблема русской диаспоры, так или иначе связанная с деятельностью эмигрантских школ.
Социальные трудности усугублялись отношениями между этносами в тех случаях, где разные народы «с разными религиями, алфавитом», культурными традициями, а словенцы — даже с другим языком, были искусственно соединены вместе. Например, в подобном положении оказалась русская диаспора в КСХС, разоренном войной. Здесь не было стабильной валюты, а православная религия навязывалась всему населению. Кроме того, раскол Русской православной церкви на Московский Патриархат и Русскую зарубежную церковь не мог не повлиять на восприятие религии и религиозное воспитание в эмигрантской среде.
Как видно из всего вышеперечисленного, социальные условия проживания эмигрантов были нелегки, а их последствия не могли не отразиться не только на деятельности русской беженской школы, но и на самом процессе ее формирования.
Одним из самых значительных условий было финансовое благополучие русского образования. Проблема его финансирования заключалась не только в недостаточности выделявшейся суммы, но и в отсутствии единого органа, отвечающего за равномерное и регулярное распределение денежных средств между странами, оказавшими приют беженцам из Советской России. Поэтому многие открывшиеся в 20-е гг. в Русском Зарубежье школы были напрямую связаны с финансирующими их организациями и самостоятельно изыскивали средства для выживания.
На II Педагогическом съезде (Прага, 5-12 июля 1925 г.) был заслушан доклад представителя Российского Земско-городского комитета В.В.Руднева о финансовом положении и перспективах развития беженской школы, в котором были представлены общие сведения о бюджете русских школ за рубежом [19;с.214].
Целевые ориентации и концептуальные положения русской эмигрантской школы
Построение русской национальной школы, обращенной в будущее, в условиях эмиграции имело исторически сложившиеся предпосылки, проходило в специфических условиях, и, как процесс качественного преобразования, велось с опорой на определенную концептуальную основу, принципиальные идеи, целевые ориентации. Этот процесс включал разработку направлений модернизации обучения и воспитания, плана реконструирования типов учебных заведений и содержания образования и базировался на идеях приоритета духовных ценностей над материальными, принятия русской православной церкви как носительницы русского самосознания, «оцерковления» (В.В.Зеньковский) образования как способа сохранения национальной культуры, понимания школы как хранительницы и продолжательницы национальных традиций.
Принцип соответствия русской эмигрантской школы национальным традициям выразился в педагогике Малой России в попытке создания русской национальной школы с опорой на идеи Ф.М.Достоевского, В.О.Ключевского, Д.И.Менделеева, Н.И.Пирогова, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, В.И.Чарнолуского и др.
В школе дореволюционной России роль национальной идентификации выполняло преподавание на русском языке основ православия, в Советской России - русский язык и коммунистическое воспитание.
Русское Зарубежье, в отличие от иных ипостасей исторической Родины, было ориентировано на строительство русской национальной школы иными путями, а именно:
1 - насыщением содержания образования русским этнографическим и историческим материалом, преодолением «очернительного» взгляда на историю русского народа;
2 - преподаванием Закона Божия и воспитанием православия как стержня русской духовности;
3 - построением школы, основанной на формировании отношения к культурному наследию как фактору развития России [148;с.225-226].
Третий путь явился своеобразной теоретической основой для применения первых двух и получил наибольшее раскрытие в трудах С.И.Гессена.
Современное понимание терминов «национальное образование», «национальное воспитание», «денационализация» и «национальная социализация», близкое сложившемуся в эмигрантских педагогических кругах, нашло отражение в работах С.К.Дубровиной, согласно которым под национальным образованием детей и подростков в русской эмиграции понимается создание условий для социализации и овладения подрастающим поколением эмиграции уровнем образованности, культуры и общения в единстве общечеловеческого, государственного (страны проживания) и русского компонентов образования и развития национального самосознания и воспитания, а также связанный с ними уровень индивидуального развития каждой отдельной личности.
Под национальным воспитанием в условиях эмиграции подразумевается сознательно организованный процесс развития и функционирования национально значимых черт личности детей и подростков, отражающих ценности, исторические традиции и культуру русского народа, необходимых для сохранения родного языка, национальной идентичности, эмоционально-ценностного отношения к своему отечеству и успешной практической деятельности как в будущей России, так и в инокультурнои и инонациональной среде [55].
Системой национального образования называется совокупность образовательных — дошкольных, школьных, высших и внешкольных — учебных заведений и учреждений, призванных решать задачи национального образования и органов управления им [там же].
Национальная социализация детей и подростков в Русском Зарубежье -это процесс сохранения и развития в условиях инонациональной и инокультурнои среды русского микросоциума, знаний, ценностей, норм, установок, отражающих образ жизни, менталитет и культурные традиции России [там же].
Денационализацией называется угроза и реальные явления утраты подрастающим поколением личностных установок на сохранение национальной идентичности, языка, культуры и принятие им под давлением условий социальной среды социокультурных ценностей страны проживания [там же].
В первую очередь рассмотрению подлежит толкование в Русском Зарубежье самого понятия «национальное воспитание», не имеющего однозначной формулировки в эмигрантской педагогической литературе. С.К.Дубровина в исследовании, посвященном национальному воспитанию, указывает, что в литературе Русского Зарубежья оно являлось преобладающим и отражалось в трудах В.В.Зеньковского как «воспитательная проблема в школе», у И.А.Ильина — «духовное воспитание», у П.Е.Ковалевского — «религиозно-нравственное воспитание», у С.И.Четверикова — «религиозное воспитание и образование», у С.И.Гессена - «национальное воспитание», то же и у С.И.Карцевского, Г.П.Федорова, В.Д.Плетнева. По мнению исследователей, понятие «образование» в большинстве случаев трактовалось как совокупность образовательных учреждений и уровень овладения общими или специальными знаниями [55].
Близкий к современному подход к определению сути национального воспитания был предложен С.И.Гессеном на основе системного анализа работ Л.М.Лепелетье, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинского, И.Г.Фихте. Объединяя концепции К.Д.Ушинского о национальном образовании, как о «приобщении народа к собственному культурному преданию» и Фихте о национальном, как о стиле переработки и усвоения общечеловеческого, С.И.Гессен утверждал, что идея подлинно национального образования состоит в том, чтобы усвоить предания прошлого в активной работе над наследием предков («культурное задание» -С.И.Гессен) и в том, чтобы усваивать данное культурное задание в контексте общечеловеческого как совокупность культурных заданий многих наций. Таким образом, национальное и общечеловеческое взаимно проникают друг в друга, становясь единым целым [41;с.335-343].
Вслед за С.И.Гессеном и практическая педагогика, например, А.А.Земляницын, В.Д.Плетнев и др., подразделила воспитание ребенка на общечеловеческое и национальное. Общечеловеческое воспитание посредством образования предусматривало приближение воспитываемого к идеалу совершенного человека, который является «высшей целью частной и общественной деятельности». Национальное воспитание ставило своей целью создание человека-гражданина [ГАРФ, Ф.5785, Оп.2, Д.48, Л.56], куда понятие «человека» как результата общечеловеческого воспитания включалось как базовое. Поддерживая идею Гессена, В.Д.Плетнев определил национальное воспитание как «усиление нравственной и материальной возможности каждого члена данного народа, достижение общечеловеческого идеала — совершенного человека не только индивидуальными усилиями, но и всей совокупностью высших духовных свойств своего народа» [там же, Л.57], а через него и всего человечества. Впоследствии современная наука разработает на данной базе круг аспектов, входящих в общечеловеческое воспитание.
В 20-е гг. С.И.Гессен предостерегал от следования двум крайностям в соотношении общечеловеческого и национального — национализму и космополитизму. Национализм, ставя нацию как начало, превышающее человечество, отрывает часть от целого, обрекая ее на еще более выраженный внутренний распад.
Например, современный исследователь М.Раев приводил примеры воинствующего национализма в лимитрофах, берущего свое начало в системе образования, построенной на основе националистических ценностей [132;с.252-253]. С.И.Карцевский также приводил доказательства предвзятого отношения к нации в западноевропейских государствах, выраженного в националистическом ориентировании школьных учебников на восхваление одной нации и фактическом очернении иных, взятые из анкетирования, проведенного «Европейским центром Фонда А.Карнеги для пропаганды мира» в 1921 г. для обследования школьных книг на причину их отношения к событиям 1914-1918 гг. в различных государствах [122;с.236]. Педагогика русской диаспоры, культивируя национальное на основе концепции Гессена, старалась избегать допущений проявления национализма, равно как и нивелирования национального в пользу общечеловеческого - космополитизма [41;с.344]. С.И.Гессен утверждал, что свободное от двух вышеизложенных недостатков воспитание приобретет черты «просто хорошего», «нравственного, научного и художественного, хотя бы оно и не заботилось специально о развитии национального чувства», продолжая быть истинно национальным и дающим свободу для применения первых двух путей формирования национальной школы, которая может послужить одним из прообразов школы современной.
Теория национального воспитания, изложенная С.И.Гессеном, была лишь одной из существовавших в эмиграции форм пробуждения национального самосознания русских детей. Наблюдался также и совершенно иной подход к формированию национальных чувств у подрастающего поколения через политизацию системы образования и введение в школу партийной идеологизации, на первом этапе являвшийся общим для систем образования Советской России и Русского Зарубежья.
Современные исследователи отмечают, что путь к разработке русской национальной школы в Малой России начался с отказа от допуска политических партий в школьное образование, решение о котором возникло в ходе оживленной дискуссии, переходящей в открытую оппозицию на страницах периодической педагогической печати, на съездах и собраниях учительства и общественности в эмиграции. Именно с этого момента начались расхождения в понимании цели образования и результата процесса воспитания в русской диаспоре и на исторической Родине. Политика многочисленных партий Русского Зарубежья сводилась в эмиграции к противостоянию советскому режиму, вследствие установления которого русская зарубежная диаспора потеряла родину.
Особенности воспитания молодежи в русской диаспоре Чехословакии, Болгарии, КСХС
Решение о создании национальной школы в эмиграции, разработка путей ее формирования служила в Русском Зарубежье следствием явления, неизбежно возникшего и стремительно развивавшегося в условиях иноязычной и ино-культурной среды - денационализации подрастающего поколения, которая с каждым годом пребывания в эмиграции принимала все более угрожающие размеры. Уже с начала 20-х гг. XX столетия, осознавая вероятность затяжной эмиграции, русское общественное движение предприняло активные меры по борьбе с этим явлением.
В.В.Руднев по отношению к вопросу денационализации все страны расселения беженцев подразделял на три группы: в первую группу он относил лимитрофные государства, где положение национальных меньшинств было гарантировано местным законодательством; во вторую группу включались славянские страны Болгария, Чехословакия, КСХС, где главную роль в снижении роста денационализации играли русские школы; в третью группу входили остальные государства Западной Европы, где положение по данному вопросу было крайне неблагоприятным, так как они находились на последнем месте по количеству русских школ в сравнении с количеством русских беженцев [137;с.39-40].
Правительства и общественность славянских стран расселения беженцев оказывали русской диаспоре посильную помощь в борьбе с ассимиляцией молодежи в местную культурную среду, сводившуюся к следующим мерам:
1 — правительство КСХС, как отмечал Л.Димич, решая вопрос о размещении русских учебных заведений, организовывало их в местах с православным населением, дабы исключить влияние на русских детей иной религии [140;с.119].
Органы просвещения КСХС указывали на необходимость избежания излишней «сербизации» учебных планов и программ русских беженских школ [140;с. 129-130];
2 — правительство Чехословацкой Республики во главе с президентом Т.Массариком посредством «Русской акции» поддерживало идею воспитания национального самосознания у эмигрантской молодежи, обеспечивая русскому образованию материальные и юридические льготы и оказывая некоторую финансовую поддержку [62], [132;с.56].
3 — политика невмешательства болгарского правительства в общественную жизнь русской диаспоры также имела положительный результат, примером которого может служить анализ анкеты, проведенной А.П.Дехтеревым в интернате «Моя маленькая Россия» в Шуменской русской гимназии [см. Приложение 9].
На три вопроса: 1. - Ты русский или болгарин, и почему ты считаешь себя русским (или болгарином)? 2. — Что ты знаешь о России и любишь ли ее? 3. - Любишь ли Болгарию? предлагалось ответить группам мальчиков по 10 человек в возрасте от 6 до 9 лет. Результаты их ответов могут быть представлены следующим образом: русскими себя считали 60% 6-летних детей, 90% 7-летних и 100% 8-9-летних детей; лояльное отношение к стране проживания обнаружили 90% 6-7-8-летних мальчиков и 100% 9-летних детей. Эта же анкета может свидетельствовать и о степени денационализации детей русских эмигрантов, выросших в Болгарии и, по большей части, родившихся там: 50% 6-летних детей ничего не знали о своей исторической родине, в группе 7-летних процент отсутствия сведений о России или получения искаженных и неверных данных достигает 70%, в группе 8-летних детей - до 80%, 40% 9-летних детей также дали субъективные или искаженные сведения [51;с.109-125]. Следовательно, общий процент денационализации детей в возрасте от 6 до 9 лет из 40 мальчиков Шуменской русской гимназии составил 60% (т.е. 24 человека не обнаружили знаний о России, либо не дали достоверных сведений о ней).
В свою очередь, педагогической общественностью Малой России был также предпринят ряд шагов по сокращению размеров и возможному устранению денационализации подрастающего поколения. С целью найти конструктивное решение был проведен ряд съездов и совещаний, в повестки которых было включено рассмотрение данного вопроса.15
Широко освещала основную проблему национального воспитания и периодическая педагогическая печать Русского Зарубежья. 6 Вопросом разработки мер по предотвращению денационализации в теоретическом и практическом аспекте занимались виднейшие общественные и педагогические деятели русской зарубежной диаспоры: П.Э.Бутенко, С.И.Гессен, А.П.Дехтерев, П.Д.Долгоруков, А.В.Ельчанинов, А.В.Жекулина, В.В.Зеньковский, И.А.Ильин, С.И.Карцевский, М.М.Новиков, С.П.Орлов, С.А.Острогорский, О.И.Пантюхов, В.Д.Плетнев, В.В.Руднев, С.О.Серополко и др.
Опыт борьбы с денационализацией, накопленный общественно-педагогическим движением русской диаспоры славянских стран, концепция национального воспитания педагогической науки Малой России могут явиться для современности практическим разрешением проблемы поиска идеала в создании модели национальной школы. Вот почему обращение к нему практикуется современной наукой.
По-разному классифицируются исследователями способы борьбы с ассимиляцией детей в зарубежную культуру. В.А.Сухачева, выделяя одним из таковых внешкольную деятельность, подразделяет все русские внешкольные учреждения за рубежом на три группы в зависимости от выполнявшихся ими функций:
1 - образовательные учреждения, выполнявшие как образовательные, так и профессиональные функции (различные курсы, воскресно-четверговые школы);
2 - культурно-просветительные учреждения (детские и юношеские организации) и формы работы с детьми (вечера, утренники, «Дни русской культуры»);
3 — смешанные учреждения (Русский народный университет, «Русские дома») [160].
М.Раев отмечал роль детских общественных организаций и движений, политики правящих кругов, содержания школьного образования, учебников, учебных пособий и детской литературы как Малой России, так и современности для предотвращения денационализации с одной стороны и для формирования национального самосознания - с другой [132;72]. А.Н.Горяинов выделяет расширение курсов дисциплин, связанных с Россией, распространение скаутского движения за рубежом, христианизацию образования как попытки воспрепятствовать денационализации молодежи в русской диаспоре [46;76-82]. Л.Димич на основе материалов о русской школе в Югославии предположил, что русскому национальному воспитанию в Зарубежье способствовал традиционализм системы образования, а также создание особого ряда «русских национальных предметов», преподаванию которых уделялось большое внимание [140;119-133]. Например, еще в 20-е гг. В.А.Погорелов подчеркивал доминирующую роль русского языка в сохранении русской культуры [140;с.131], [46;79]. С.И.Гессен считал, что национальное воспитание есть не что иное, как приро-досообразное развитие нравственных качеств каждой личности в процессе школьного обучения [41].
На основе приведенных примеров можно судить о том, что меры по борьбе с денационализацией, разработанные педагогической теоретической наукой и примененные на практике в Русском Зарубежье условно делятся на две группы:
1 — обеспечивающее национальное воспитание в рамках школы: воспитание нравственной культуры, введение расширенного курса национальных предметов, интегрированных курсов «Россика» и «Родиноведение», усиление роли родного языка в жизни ребенка, религиозное воспитание в рамках учебной программы и др.;
2 - направленные на предотвращение ассимиляции молодежи в культурную среду государств проживания русских эмигрантов, проводившиеся вне урочной деятельности.
Целевые установки и базовая философская концепция организации русского образования за рубежом послужили основой для разработки в соответствии с этим направлений воспитательной практики в русской образовательной среде в эмиграции. Воспитательная работа с эмигрантской молодежью велась как в рамках школьного образовательно-воспитательного процесса, так и вне его различными молодежными движениями и объединениями русской диаспоры.
