Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования проблемы педагогического целеполагания 3
1. Основные понятия исследования: цель и целеполагание 11
2, Основные понятия исследования: педагогические цели и целеполагание в образовательном процессе 28
3. Научные основы исследования деятельности учителя как субъекта целеполагания: особенности педагогической деятельности 43
4. Научные основы исследования деятельности учителя как субъекта целеполагания: роль личности учителя в педагогическом целеполагании 55
Выводы 70
Глава II. Педагогическое целеполагание в современной школе 76
1. Система педагогических целей: содержание, динамика, согласованность 76
2. Учитель как субъект целеполагания 100
Выводы 123
Глава III. Возможность рефлексивного управления педагогическим целеполаганием на уровне школы 127
1. Теоретические основания рефлексивного управления 127
2. Практика и теоретическая модель рефлексивного управления 141
Выводы 182
Заключение 185
Список литературы 190
- Основные понятия исследования: цель и целеполагание
- Основные понятия исследования: педагогические цели и целеполагание в образовательном процессе
- Система педагогических целей: содержание, динамика, согласованность
- Теоретические основания рефлексивного управления
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена возрастанием значимости педагогического целеполагания в условиях развития вариативной системы образования и перехода к личностно-ориентированной системе образования. В такой ситуации, с одной стороны, усиливается потребность в определении на уровне учителя педагогических целей, отражающих особенности состава учащихся, образовательного процесса, ситуаций педагогического взаимодействия, а, с другой стороны, усиливается риск рассогласования педагогических целей. В этой связи возникает необходимость исследования позиции учителя как субъекта педагогического целеполагания.
Практика показывает, что эти позиции чрезвычайно разнообразны: от нежелания и неумения выбрать и сформулировать цель, от привычного ожидания готовых руководящих рецептов до многочисленных, во многом противоречивых, вариантов собственных целей. Возникает проблема осмысления позиции руководителя школы в новой для управления ситуации самостоятельности субъектов педагогического целеполагания и многообразия их реальных отношений, выборов, действий.
Анализ научной литературы позволяет выделить некоторые предпосылки для решения указанной проблемы. Так, смысл, содержание управления школой в условиях переходного периода освещены в многочисленных трудах ЮЛ. Конаржевского, В.Ю. Кричевского, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, Б.С. Патралова, М.М. Поташника, П.И. Третьякова. Педагогическое целеполагание как компонент профессиональной деятельности учителя является предметом исследования в работах СП. Ивановой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Л.М. Митиной, Г.С. Сухобской. Характер педагогического целеполагания в условиях личностно-ориентированного образования рассматривается И.Ю. Алексашиной, С.Г. Вершловским, И.А. Колесниковой, О.Н.Лебедевым, Л.М. Перминовой, В. К. Радионовым. Однако управление педагогическим целеполаганием не было предметом целостного системного изучения. Противоречие, на разрешение которого направлено данное исследование, заключается в несоответствии между потребностью практики в осмыслении задач и содержания управления педагогическим целеполаганием в условиях перехода школы к личностно-ориентированному образованию и недостаточной теоретической разработаностью этой области управленческой деятельности.
Целью исследования является разработка и научное обоснование возможной модели управления педагогическим целеполаганием в современной школе.
Объект исследования: процесс педагогического целеполагания в школе.
Предмет исследования: управление педагогическим целеполаганием.
Анализ научной литературы и образовательной практики позволил сформулировать следующую гипотезу. Можно предположить, что управление педагогическим целеполаганием на уровне школы заключается в создании условий, способствующих профессиональному самоопределению учителя как основанию для самостоятельного выбора им педагогических целей; ценностно-смысловому согласованию учительских позиций в концептуальном самоопределении педагогического коллектива; информационно-правовому согласованию интересов школьной образовательной системы и социума.
В соответствии с целью и гипотезой исследования было необходимо решить следующие задачи:
Провести теоретический анализ научной литературы для уточнения предмета исследования.
Выявить факторы, влияющие на успешность целеполагающей деятельности учителя в составе его профессиональной деятельности.
Выявить особенности процесса выбора учителем педагогических целей и определить методологические основания для исследования реальной ситуации педагогического целеполагания в школе.
Выявить уровень сформирован ности иерархической системы педагогических целей в реальных условиях школы.
Определить критерии оценки позиции учителя как субъекта целеполагания, признаки их проявления, выделить уровни готовности учителя к целеполагающей деятельности и их типологические особенности.
Определить специфику педагогического целеполагания как объекта управления и методологически обосновать возможный характер управления им.
Разработать и обосновать возможную модель управления педагогическим целеполаганием, обозначить условия и ограничения её действия.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: философское понимание категорий «цель» и «целеполагание» (Р. Акофф, В.Г.Афанасьев, В.П. Беспалько, Н.И.Бондаренко, В,И. Волкова, М.Г. Макаров, Н.Н. Трубников, У. Эшби); основные положения теории моделирования (В.Г. Афанасьев, Я.Г. Неуймин, И.Б. Новик, А.И. Уёмов); научные положения философской и психологической теорий деятельности, личности, общения (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); исследования педагогической деятельности как профессиональной (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.А. Гагин, В.И. Гинецинский, СП. Иванова, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, А.К. Маркова, Е.И. Рогов, Г.С. Сухобская); комплекс идей гуманистической педагогики (Р. Берне, А. Маслоу, К. Ричарде, К. Роджерс); исследования по проблемам гуманизации современного образования (И.Ю. Ллексашина, С.Г. Вершловский, В.Г, Воронцова, И,А. Колесникова, В.Ю. Кричевский, О.Е. Лебедев, А.П. Тряпицына); исследования в области проектирования и управления развитием социальных систем (И.А. Бочкарёва, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, М.В. Кларин, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, АЛ. Тряпицына,); теоретические разработки проблемы педагогических целей (В.П. Беспалько, В.В, КраевскиЙ, О.Е. Лебедев, И.Я. Лернер, В. Оконь, Л.М. Перминова, И.П. Раченко, М.Н. Скаткин, Е.В. Титова); идеи современного социально-психологического управления образовательными системами (И.Г.Абрамова, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, Б.С, Патралов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков).
В ходе исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; социологические методы (анкетирование, интервью, контент-анализ текста); наблюдение педагогической иракгики; организация и проведение дискуссий, круглых столов; анализ школьной документации; ретроспективный анализ управленческой деятельности.
Состав эмпирических материалов, использованных в исследовании, представлен следующими данными: материалы анкетирования и опросов учителей — 487 ед.; протоколы уроков, интервью — 197 ед.; материалы и видеозаписи круглых столов, педагогических советов, дискуссий, семинаров — 14 ед.; — материалы анкетирования и опросов учащихся и родителей — 1386 ед.
Эмпирической базой исследования выбрана гимназия №528 города Санкт-Петербурга, которая за последнее десятилетие прошла определённый этап развития, типичный для большинства школ. Социальные изменения и изменения в системе образования породили ощущение свободы и острое желание творчества, которое выразилось в коллективном проектировании концепции развития школы, в инновационной деятельности по интеграции содержания учебных предметов, в организации исследовательской деятельности и учителей, и учеников, в участии и взрослых, и детей в научно-практических конференциях и семинарах разного уровня. Следствием активной опытно-экспериментальной работы педагогического коллектива стал заметный профессиональный рост учителей и повышение уровня мотивации на учёбу учеников. Профессиональный уровень сегодняшнего учителя гимназии №528 определяет его свободную осмысленную позицию в исследовании по тематике данной работы, что делает его высказывания значимыми и достоверными.
С другой стороны, гимназия №528 — это школа, условия жизнедеятельности которой, социальный состав учащихся, кадровый состав педагогического коллектива отражают типичные особенности стабильно работающей школы окраинного района Санкт-Петербурга: у школы есть свой микрорайон, в гимназии №528 учатся дети разного семейного достатка и ценностных ориентации, обучение идёт и по гимназическим, и по базовым образовательным программам, предполагая разные образовательные результаты. В составе педагогического коллектива достаточно равномерно представлены разные по возрасту, образованию, стажу, по времени работы в данной школе группы учителей.
Типовые условия деятельности школы, разнообразие представленных групп в учительском коллективе дают основания считать их суждения по тематике данного исследования достаточно типичными высказываниями, отражающими взгляды учителя на проблемы педагогического целеполагания в современных условиях.
В исследованиях приняли участие 57 учителей разного возраста, педагогического стажа, образования, квалификации. (Табл. 1 Приложения 1)
Типичность для современной школы эмпирической базы исследования в сочетании с комплексом выбранных методов исследования, опора на фундаментальные теоретические положения научных трудов по философии, психологии, педагогике, теории управления, определенность методологических позиций обеспечили достоверность полученных научных результатов.
На защиту выносятся следующие положения: теоретическая модель процесса выбора учителем педагогических целей; методика анализа готовности учителя и педагогического коллектива к самостоятельному целеполаганию; модель рефлексивного управления педагогическим целеполаганием в современной школе.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: разработана и обоснована теоретическая модель процесса выбора учителем педагогических целей; выявлены факторы, влияющие на успешность целеполагаюшей деятельности учителя в составе его профессиональной деятельности в сиіуации переходного периода; определены критерии оценки позиции учителя как субъекта целеполагания и признаки их проявления; выделены различные уровни готовности учителей к целеполагаюшей деятельности и их типологические особенности; выявлены и методологически обоснованы специфика процесса целеполагания как объекта управления и рефлексивный характер управления, вызванный ею; — разработана модель рефлексивного управления педагогическим целеполаганием в современной школе, условия и ограничения её действия.
Практическая значимость исследования: модель рефлексивного управления педагогическим целеполаганием в условиях переходного периода может быть использована как фактор, способствующий модернизации современной школы; разработана методика анализа реальной ситуации педагогического целеполагания в школе, степени готовности учителя и педагогического коллектива к целеполагающей деятельности; разработана программа семинара для учителей «Проблемы педагогического целеполагания».
Апробация результатов исследований осуществлялась через проведение семинаров, участие в конференциях: «Интеграция педагогической науки и практики» (СПбГУПМ, 1996), «Методология и методика экспериментальной работы в школе» (СПбГУПМ, 1997), Всероссийская научно-практическая конференция «Гуманитарная культура и гуманитаризация образования» (Гуманитарный университет профсоюзов, 1997), «Учёные будущего» (СПбДТЮ, Комитет по образованию, 1998, 1999), «Историко-педагогическое измерение в образовании» (СПбГУПМ, 1998), «Образовательные учреждения-лаборатории: проблемы и перспектива деятельности» (СПбГУПМ, 1999, 2000, 2001), «Школа в начале третьего тысячелетия» (2000), «Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития» (2001), «Личность, образование и общество в России в начале XXI века» (ЛОИРО, 2001), «Проблемы развивающей среды в постдипломном образовании» (СПбГУПМ, 2001), «Теория и практика управления—руководителю-практику XXI века» (СПбГУПМ, 2001), «Учитель и стратегия модернизации образования» (ОИРШ, 2002).
Основные этапы исследования: Ізтап 1996-1999 гг. Анализ состояния проблемы, её поисково-теоретический
II этап опытно- эспериментальный
III этап обобщающий представленности в научной литературе, определение научного аппарата и базы исследования.
1999-2000 гг. Проведение констатирующего эксперимента по изучению реальной практики педагогического цел епо латания. Проведение формирующего эксперимента: ретроспективный анализ управленческой стратегии, планирование и внедрение управленческой тактики.
2000-2001 гг. Осмысление результатов формирующего эксперимента, систематизация материалов, уточнение теоретических и экспериментальных выводов.
Основные понятия исследования: цель и целеполагание
Понятие «цель» является междисциплинарным. Оно рассматривается в научных трудах по лингвистике, философии, психологии, теории деятельности, теории систем. Основополагающие работы в этих научных областях явились теоретической основой данного исследования.
Методологический анализ категорий «цель» и «целеполагание» осуществлён в работах В.Г. Афанасьева, ММ. Бахтина, Н.И. Бондаренко, В.И. Волковой, М.С. Кагана, О.В, Козловой, М.Г. Макарова, Н.Ф. Наумовой, Н.Н. Трубникова, Ю.И. Черняк. Психологический аспект целеполагания раскрыт в работах А.Н. Леонтьева, B.C. Мерлина, Р.С. Немова, А.В. Петровского, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна. Роль цели как системообразующего элемента сложных систем исследуется в работах Р. Акоффа, В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, У. Эшби, Б.Г. Юдина. Сущность понятия «цель» находит отражение, прежде всего, в языке. Так, словарь русского языка под редакцией А.П. Евгеньевой определяет цель как предмет, место, в которое нужно попасть при стрельбе или метании; то, к чему стремятся, чего хотят достичь.[222] В.И. Даль определяет цель, как конечное желание, стремление, намерение. Цель — начало или конец дела, побужденье; за ним следует средство, способ, а вершит дело конец, цель, достижение её.[223]
Сам термин заимствован из немецкого и имеет значение близкое к понятию «мишень», «финиш», «точка попадания». В английском языке содержится несколько терминов, отражающих различные оттенки понятия цели в пределах рассматриваемой «шкалы»: «purpose» (цель — намерение, целеустремленность, воля), «object» и «objective» (цель — направление действия, направление движения), «aim» (цель — стремление, прицел, указание), «goal» (цель — место назначения, задача), «target» (цель — мишень для стрельбы, задание, план), «end» (цель— финиш, конец, окончание, предел). Противоречие, заключенное в понятии «цель», необходимость быть побуждением к действию, «опережающим отражением» (термин введен П.К. Анохиным) или «опережающей идеей», и одновременно материальным воплощением этой идеи, т.е. быть достижимой, — проявлялось с момента возникновения этого понятия. Так, древнеиндийское «артха» означали одновременно «мотив», «причину», «желание», «цель» и даже — «способ» [121] Самый краткий лингвистический анализ уже позволяет говорить о многозначности понятия «цель».
Многозначность цели, её соотновшение с потребностями, идеалами, ценностями, способами деятельности является предметом исследования в философской литературе.
Философское понимание сущности цели исходит из его многозначности. На уровне определения философский словарь даёт толкование цели как идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности; как способ интеграции различных действий человека в последовательность, систему; как один из элементов поведения, который характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и пути его реализации с помощью определенных средств. [224]
В БСЭ цель определяется как один из элементов поведения и сознательной деятельности человека, который характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и пути его реализации с помощью определённых средств. Наличие цели жизнедеятельности человека отличает его от других представителей органического мира. [221] «Цель всегда есть функция потребностей. Будучи осознана и понята, потребность приводит к выработке цели как образа предмета, который должен возникнуть в результате предстоящих действий и удовлетворить потребность» [120,с, 12-13]. Потребности обусловлены интересами и ценностными ориентациями человека.
М.Г. Макарон в своих исследованиях проследил диалектический путь становления категории «цель» в трудах философов различных эпох и на основе системного анализа синтезировал представление об этом понятии. Он исследует категории желаемого, возможного и действительного состояния системы. С одной стороны, цель есть мысленное отражение потребности, с другой — характеризует некоторую возможность в реальной действительности. Конечный результат как раз и есть превращение возможности в действительность действиями человека [119, с. 43]. Сама цель есть заранее запрограммированный результат, который человек должен получить в будущем, в процессе осуществления той или иной деятельности. Цель выступает как фактор, обусловливающий способ и характер деятельности, она определяет соответствующее средство её достижения, являясь не только спроектированным конечным результатом, но и исходным побудителем деятельности. Ясность цели помогает найти в работе «главное звено» и сосредоточить на нём усилия.
Ю.И. Черняк отмечает, что «цели — это планы, выраженные в виде результатов, которые должны быть достигнуты. Цели — это связь настоящего с будущим и обратная связь будущего с настоящим» [225, с. 61]. «Цели определяют как желаемое состояние системы, так и определенную реакцию на выходе системы» [225, с. 39]. «Цель — предвосхищение в сознании некоторого результата, на достижение которого направлены или будут направлены действия субъекта, носителя этой цели». Кроме того, он отмечает способ представления «цели в виде критериев эффективности...» [225, с. 39].
О.В, Козлова рассматривает цель как предварительный общий вариант решения. Правильно сформулированная цель содержит в себе возможные варианты решения, их общее содержание» [200, с. 217]. Она полагает, что доля субъективного в сформированной цели зависит от уровня знаний, качества анализа.
Формулирование «цели-идеала» связано с системой ценностей личности, общества, группы. Система ценностей определяет желаемое будущее, образ мечты, предельный уровень развития, М.С. Каган, подвергая критике «примитивное отожествление» понятий «ценность» и «цель», обосновывает их различие принадлежностью к «разным видам духовной деятельности: «цель» и «идеал» — это разные модификации проектной, моделирующей, духовно-преобразовательной деятельности нашего «продуктивного воображения» (И. Кант), фантазии, способности «опережающего отражения» (П. Анохин) или «моделирования потребного будущего», ... «ценность» — определение значения для субъекта чего бы то ни было, в том числе и «целей», которые бывают и благими, и дурными, и «идеалов» (они ведь могут быть и отрицательно оцениваемыми — скажем, ад в противоположность раю), и моделей не только «потребного», но и «непотребного» будущего (скажем, антиутопии в противоположность утопиям позитивного ценностного значения). Сущностно-деятельностное различие этих плодов духовной деятельности человека состоит в том, что «цель», «идеал», «проект» характеризуют процесс деятельности формально, технологически, а «ценность» — содержательно, смыслово, идеологически, проекты — «модели потребного будущего», по определению Н. Бернштейна, — не возникнут, пока это будущее не будет осознано как «потребное», желанное, т.е. ценное для субъекта» [66, с.23,37,65].
Основные понятия исследования: педагогические цели и целеполагание в образовательном процессе
Проблемы педагогических целей находят отражения в трудах многих российских и зарубежных ученых. Специфика целей, их возможная структура, соотношение цели и результата педагогической деятельности, необходимость и возможность конкретизации педагогической цели раскрываются в работах В.П, Беспалько, С. Вира, B.R Гинецинского, Е.С. Заир-Бек, Е.И, Казаковой, Ю.А. Конаржевского, И.Я. Лернера, Г. Мушинского, В. Оконя, М.М. Поташника, А.П. ТряпицыноЙ. Роль и особенности целеполагания в педагогических системах разного типа рассматриваются в работах В.Н. Виноградова, В.Г. Воронцовой, И.А. Колесниковой, В.В, Серикова, О.Г. Прикота. Проблему соотношения внешних социальных и внутренних педагогических источников целеполагания исследуют И.А. Бочкарёва, О.Н. Лебедев, В.В. Радионов, В.В. Титова.
Сложность феномена цели, его многозначность ведёт к разнообразию взглядов на сущность педагогической цели. Основное различие взглядов на смысл педагогических целей проявляется в понимании их либо как ожидаемых изменений в личности ученика, либо как создание условий для его развития определённой организацией педагогического процесса. Так, В.В. Сериков является сторонником проектирования учебного процесса, который не сводится к заранее определённой «модели ученика» как планируемого результата; он считает, что сам процесс учения, как нормальное саморазвитие личности, и есть одновременно его результат, основные педагогические ценности именно в процессе, в общении, в диалоге. Тогда «цель — это проект определенной социально-педагогической ситуации, обеспечивающей саморазвитие личности, ее" ценностную ориентацию» (188, с.14]. В.Г.Воронцова, учитывая сложность процесса образования, полагает, что «самым значимым результатом профессиональной деятельности педагога является творчески организованный... образовательный процесс,.., поскольку процесс осмысления, анализа и «поиска истины» сам по себе цель на пути исканий личности» [34, с.Ш]. В педагогике отождествления О.Г. Прикота «педагогическая система существует исключительно ради процесса, а не результата, тем более — социально значимого». Результаты оказываются социально значимы именно потому, что «в этой системе каждый человек получает тот результат, который хочет, и именно он является для субъекта значимым, ...сам процесс приводит к этому» [170, с. 71].
Специфика педагогических целей заключается в том, что они всегда лежат в сфере деятельности учащихся, следовательно, педагогические цели — это результаты деятельности учащихся, ожидаемые субъектами педагогической деятельности. Обычно «результат» отождествляется с «продуктом». Цели при этом отождествляются с объёмом изученного содержания, с перечнем произведённых учеником действий. Объект цели не обязательно может быть продуктом, результат можно понимать и как изменения, происходящие не только в предмете, но и в самом субъекте. Тогда результатом педагогического процесса может быть изменение в самом ученике, его «самореализация как самоценное проявление сущностных сил» [205]. В. Оконь разделяет образовательные цели на цели личностного и предметного аспектов. Предметный (объективный) аспект связан с познанием объективного мира и приобретением умений, позволяющих принять участие в его преобразовании. Личностный (субъективный) аспект связан с познанием самого себя, с формированием мотивации, интересов, способов саморазвития. [149]
Е.С. Заир-Бек считает, что условно результаты деятельности учащихся можно разделить на две группы — «внешние», которые выражаются в решении каких-либо конкретных задач (выучил, выполнил, сделал, нарисовал, пробежал и т.п.), и «внутренние», которые заключаются в личностных новообразованиях (изменениях системы ценностей, развитии психических процессов, формировании опыта личности, развитии качеств личности). Понятно, что главными являются «внутренние» результаты деятельности учащихся, осуществляемой под педагогическим руководством. [56] Доминирование педагогических ориентации на внешние результаты, не имеющие особой ценности с точки зрения учащихся, приводит к отсутствию внутренних результатов, соответствующих социальным ожиданиям.
Существуют различные взгляды на соотношение целей и предполагаемых результатов, разные оценки возможности и меры их совпадения. Сторонники «жёсткого» целеполагания обязательным условием постановки цели полагают максимальную приближённость её формулировки к предполагаемому результату, возможность его диагностики. Так, В.П. Беспалько определяет цели образования как проверяемый результат, «главное значение приобретает такая психолого-педагогическая формулировка, которая бы допускала их однозначную диагностику» [19, с.112], т.е. цели должны быть описаны в понятиях, проявления которых могут быть замерены и сравнимы «настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени реализации цели и построить вполне определённый дидактический процесс, гарантирующий ее достижение за заданное время» [19, с. 112]. Ю.А. Конаржевский говорит о цели как о «заранее запрограммированном результате, на уровне урока определяющем характер взаимодействия учителя и учеников, отбор содержания, методов, организации» [79, с. 137]. М.М. Поташник уточняет понятие цели «как образа желаемого результата с обязательным фиксированием момента его реального достижения и способа соотнесения полученного результата с желаемым» [209, с.218]. Он жестко разводит понятия «намерения» и «цели» (в операциональной постановке), считая это «категорическим требованием профессиональной компетентности» [209, с.218]. На позициях операционального подхода к «проектированию гражданских черт личности» стоит и Н.В. Кузьмина. Она предлагает определенные алгоритмы для выделения, формирования и измерения некоторых центральных свойств личности, например, направленности.[98]
Для другой группы учёных представляется не возможным задание и измерение материального воплощения цели в конкретных результатах. Так, В. Оконь считает, что цели и результаты образования не однозначны, если результаты должны быть измеряемы, то цель «более предполагает направление пути и всегда шире, чем результаты» [149, с.81]. Среди целей возможны и «неизмеримые», или те, которые направлены на формирование тех личностных качеств детей, которые не могут быть сформированы в полной мере на данный период образования, поэтому трудно измерить их развитие. Английский учёный Стаффорд Бир сомневается в возможности определения точно измеряемых целей в развитии гуманитарных процессов потому, что «в этом случае мы исследуем сами себя и, наши знания ограничены тем, что мы сами собой представляем и кем надеемся стать».[22, с. 186] Рассматривая образование с точки зрения экологических систем, К. Ричарде пишет: «То, что происходит в школах, не может быть предопределено, скорее педагоги имеют возможность выбора из целого круга возможности. В то время как сам этот круг предопределён такими вещами, как законы, временные ресурсные ограничения. То, что происходит в школах, является в высшей степени случайным» [180].
Система педагогических целей: содержание, динамика, согласованность
Задачей исследования явилось выявление особенностей реальной системы педагогического целеполагания в школьной практике. Для этого был проведен анализ содержания педагогических целей учителей одной школы: определена их направленность, характер, выявлена степень согласованности, динамика изменения содержания по уровням системы, по ступеням обучения, по субъектам.
Для анализа содержания педагогических целей учителям было предложено сформулировать цели разных уровней (школьного образования, предмета, курса, темы, урока) в привычных условиях будничной работы в том виде, структуре, терминологии, которые удобны и характерны для каждого из участников. В случае затруднения с формулировкой оговаривалась возможность выбора уровней. Курс предлагалось выбрать любой, но тему — из выбранного курса, урок, соответственно, — из взятой темы. В результате было получено 365 текстов, содержащих формулировку педагогических целей разных уровней. Каждый текст содержал разное количество отдельных высказываний от 1 до 15, в общей сложности 1167. По уровням целей тексты распределись следующим образом: общие цели школьного образования — 60 (16,3%) цели изучения предмета или курса— 136 (37,1%) цели изучения темы или урока — 171 (46,6%) Таким образом, очевидно, что учителям привычнее и легче иметь дело с уровнем урока, и уже эти результаты показывают возможные «дыры» в иерархической системе целей.
Структура целей определяет их содержание, характер, соответствие педагогическим ценностям. Обзор высказываний позволяет утверждать, что нет единой модели структуры содержания педагогических целей, которой придерживались бы все или большая часть учителей. Набор компонентов разнороден. Очевидно, что классификация целей является проблемой для учителя.
Из существующих наиболее значимых подходов к возможной структуре педагогических целей (И.Я. Лернер, В,В. Краевский, М.Н. Скаткин; В. Оконь; О.Е. Лебедев) за основу для анализа характера содержания целей была выбрана с некоторым упрощением и корректировкой классификация В. Оконя [149]: во-первых, потому, что именно её элементы наиболее узнаваемы в учительских высказываниях. Во-вторых, потому, что анализ высказываний на её" основе с определённой долей условности, но позволяет получить общее представление о направленности педагогических целей, их личностной или предметной ориентации, причём смысл предметного аспекта приближается в трактовке В. Оконя к значению «внешние цели», а личностного аспекта — «внутренние».
Модель для анализа педагогических целей содержит два аспекта: предметный и личностный. Предметный аспект направлен на познание и преобразование учеником объективного мира. Предметный аспект содержит и три основных цели: овладение основами научных знаний, овладение способами деятельности и формирование представления о мире и отношения к нему, выраженное в соответствующем поведении. В соответствии с содержанием, каждая из предметных целей может быть причислена к одному из компонентов предметного аспекта: когнитивному, операционному или ориентационному. Кроме того, в операционном компоненте выделены специальные (предметные) и общие умения, содержащие коммуникативные, общеучебные, в том числе умения самообразования, и универсальные. Общие умения, входя в состав предметного аспекта, несут в большей степени личностную окраску и придают личностный оттенок всему целевому высказыванию. Личностный аспект направлен на познание учеником самого себя, на осознание своего внутреннего мира, на его конструирование. Личностный аспект представлен целями развития мышления и познавательных способностей (восприятия, воображения, памяти, внимания); целями развития общих способностей, формирования потребностей, в том числе, в самопознании, мотивации, интересов, увлечений. Цель развития потребности в саморазвитии, самообразовании выделена отдельно. Навыки и умения самообразования причислены к общим умениям. Таким образом, педагогические цели, сформулированные учителями, анализируются по модели, в основу которой положена классификация, предложенная
Теоретические основания рефлексивного управления
Задача исследования состояла в том, чтобы, определив специфику педагогического целеполагания как объекта управления, обосновать теоретико-методологические основания управления им.
Управление педагогическим целеполаганием является составной частью управления школой, обладая его общими чертами. Управление образовательной системой является предметом исследования в работах И.Г.Абрамовой, И.А. Бочкарёвой, Ю.А. Конаржевского, В.Ю. Кричевского, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, Б.С. Патралова, Л.М. Плаховой, М.М. Поташника, Ц.И. Третьякова, К.М. Ушакова. Педагогическое целеполагание может быть рассмотрено и как самостоятельная система сложной структуры, содержащая следующие элементы: — цели разных уровней; — деятельность по выбору, формулированию, корректировке содержания целей; — субъекты целеполагания; — отношения, интегрирующие субъектов в некую общность; — пространство действия иерархической системы целей; — управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему. Это система неравновесная, неустойчивая, с большой степенью неопределённости, поскольку и содержание целей, и деятельность по их согласованию оказываются под влиянием суждений, восприятий, эмоций, интересов, ценностей разных людей. Выбор каждого отдельного человека может повлиять на общий результат. Множественное разноплановое влияние субъективных факторов, их самостоятельность и независимость разрушают стабильность, делая процесс изменения системы непрерывным и бесконечным. Невозможно раз и навсегда решить проблемы педагогического целеполагания, как и невозможно описать с высокой точностью педагогическое целеполагание как сложную систему. Педагогическое целеполагание — система гуманитарная, живая. Оставляя её живой, ей сложно что-либо навязать. Поведение и развитие системы детерминируется не столько объективными, сколько субъективными факторами. Жёсткая регламентация административно-командного управления не годится.
Для управления системой, в которой решающими являются субъективные факторы, актуальны идеи управления как «школы человеческих отношений» американского психолога и социолога Э. Мэйо. Главная задача управления состоит в том, чтобы в дополнение к формальным зависимостям между членами организации развить плодотворные неформальные контакты. Жёсткая иерархия подчиненности, бюрократическая организация несовместимы с природой человека и его свободой. Основное внимание следует уделять моральному климату организации, заботиться об удовлетворенности работников своим трудом, шире использовать демократический стиль руководства.
Проблемы кооперации человеческой деятельности исследовал Ч. Бернард. Для него объектом управления, в первую очередь, являются отношения, неформальная организация, ибо взаимодействие людей, основанное на личных целях и симпатиях, наиболее устойчиво.
Идеи Э. Мэйо, Ч. Бернарда получили развитие в концепции «управления человеческими ресурсами», которая управление персоналом выделяет в специальную функцию. Смысл управления персоналом раскрывается в работе Д. Мак-Грегора «Человеческая сторона предприятия» и углубляется в книге Уильяма Оучи «Методы организации производства». Он заключается в переходе управления от методов принуждения к методам побуждения, к пониманию значимости для работающих возможности самоутверждения, самореализации, самоконтроля.
Субъектный характер управления подчёркивает известный американский теоретик менеджмента П. Друкер, прямо заявляя, что современный менеджмент — это специфический вид управленческой деятельности, вращающийся вокруг человека, с целью сделать людей способными к совместному действию, придать их усилиям эффективность и сгладить присущие им слабости, ибо человеческая способность вносить вклад в общество столь же зависит от эффективности управления предприятием, как и от собственных усилий и отдачи людей.
Поведенческое направление теории управления, признающее значимость интересов работников, важность человеческого фактора представлено в отечественной науке работами Н.А. Витке, идеями его социально-трудовой концепции: «Людское соединение — соединение органическое, а не механическое. Люди не машины и не манекены. Они — сложные психические существа. Непонимание этого простого по внешности и вместе с тем необычайно сложного по внутреннему содержанию обстоятельства служит причиной фатальных неудач администраторов» [32, с.24]. Существо управления состоит в создании благоприятной социально-психологической атмосферы, в создании так называемого «духа улья». Каждому учреждению присуща «определенная психическая атмосфера, образующая собой реальную скрепку между его частями. Это нечто гораздо более значительное и вместе с тем тонкое, чем наглядно осязаемые приказы и исполнения. Эта атмосфера создается двумя основными социально-психологическими токами — центробежного и центростремительного направления, пронизывающими служебную иерархию. В центробежном направлении — сверху вниз — движется ток авторитета в смысле права и умения подчинять своим указаниям. В центростремительном направлении (снизу вверх) движется ток служебной инициативы».[32, с.24]
Таким образом, концепция управления, для которой характерна ориентация на человека как на ключевой ресурс, главной задачей управления персоналом считает создание условий для реализации заложенных в человеке потенций к саморазвитию. Социально-психологическая, или мягкая система управления, не запрещает сотрудникам действовать, дает простор горизонтальным связям. От людей ждут, что они сами сформируют свою должность, сотруднику лишь ставится задача, и его дело, как он будет ее решать, важен положительный результат. Поощряется инициатива, творчество, сотрудник участвует в формулировке и постановке самой задачи, которую ему предстоит решить. Вживаясь в неформальную систему, человек подчиняется не ее структуре, а приобщается к её культуре. Возрастает значимость фактора организационной культуры, под которой понимается наличие у всех работающих общих целей, их непосредственное участие в выработке путей достижения этих целей, заинтересованность в обеспечении общих конечных результатов организации.
В 80-90 годах XX века социально-психологический подход последовательно и достаточно широко обозначил себя в теории управления отечественной школой. Отечественная теория управления в образовании подошла к активному освоению опыта менеджмента как управления через «филигранную работу с людьми».
