Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Символы в ходе развитии историко-педагогического процесса 15
1.1, Использование символов в практике воспитания первобытного общества 15
1.2, Из истории педагогического символизма западноевропейской школы и педагогики 24
1.3, Символика в теоретических размышлениях отечественных педагогов и в практике образовательных учреждении России (до октябри 1917 г.) 44
Глава II. Опыт использования символов в отечественной школе и педагогике (с 1917г. по настоящее время) 74
2.1. Символика в российской школе и педагогике с 1917 г, до начала 90-х гг, XX века 74
2.2, Проблема символов в современном российском обществе и школе 89
Глава III. Система повышения эффективности функционировании символов в целостном педагогическом процессе 99
3.1. Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы применения символов в педагогической деятельности 99
3.2. Символ как понятие педагогической науки п феномен, присущий воспитанию; сущность, виды и функции 109
3.3. Условия и способы повышения эффективности функционирования символов в целостном педагогическом процессе 150
3.4. Экспериментальное исследование организации воспитательной работы с использованием символов 174
Заключение 203
Список используемой литературы 208
Приложения
- Использование символов в практике воспитания первобытного общества
- Из истории педагогического символизма западноевропейской школы и педагогики
- Символика в российской школе и педагогике с 1917 г, до начала 90-х гг, XX века
- Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы применения символов в педагогической деятельности
Введение к работе
Ведущим принципом государственной политики в области образования избран гуманистический хараїсгер образования, приоритет общечеловеческих ценностей. Реализация этих, без сомнения, важных идей стала предметом многих научно-педагогических поисков. Сегодня большую социальную значимость имеет вопрос выявления путей осмысления и интериоризации взрослеющим человеком системы гуманистических ценностей, составляющих основу всякой культуры.
Основным социальным средством сохранения и передачи духовно-практического опыта человечества является язык. «Все, что связано с личностью человека, этим неисчерпаемым космосом мироздания, находит наиболее полное выражение в организованной особым образом системе знаков, смысловых единиц - в языке» [132, 11], который в качестве способа существования культуры необычайно многолик. Символы выделяются среди прочих языковых средств способностью емко, наглядно и образно фиксировать и выражать духовные и материальные ценности. Свойство символов нести социально-значимое содержание делает их необходимой составляющей педагогической деятельности человека»
В процессе формирования ценностного мировосприятия взрослеющего человека обнаруживается неразрывная связь между нравственными и познавательными аспектами бытия. Символы выступают своего рода посредником между накопленными человечеством нравственными идеалами, ценностями познания и индивидуальным личностным опытом, содействуя его внутреннему, духовному обогащению. Со времен первобытного общества они служат регулятором сознания и поведения личности, являясь эффективным средством воспитания подрастающего поколения.
Яркость, внешняя выразительность, эмоциональная насыщенность символов легко воспринимается детской психикой, открывает путь к познанию обобщенного, не лежащего на поверхности смысла и делает их универсальным средством педагогического взаимодействия (общения и деятельности), иногда
более действенным и совершенным, чем словесное обращение.
Вместе с тем, несмотря на то, что символ давно и прочно вошел в арсенал средств педагогического взаимодействия, его воспитательная сущность и потенции изучены явно недостаточно. Понятие символа до сих пор не определено в педагогической науке, хотя есть философские основания для его разработки. Исследования символов в области педагогики носят обзорный и фрагментарный и характер. Лишь в некоторых немногих работах они составляют самостоятельный предмет изучения. Различные аспекты проблемы символа рассматриваются в исследованиях П.М. Золина, Н.Г. Салминой, Н.Е. Щурковой и Л.Т. Потаниной. В статье П.М. Золина [62] предпринята попытка осмысления символики как явления социально-исторического и раскрытия ее воспитательного значения. Н.Г. Салмина [157] рассматривает способы включения знаков и символов в процессе обучения для кодирования и декодирования познавательной информации, Часто употребляя термин «знаково-символическая деятельность^ Н.Г. Салмина не считает различия между знаком и символом существенными в рамках своего исследования, Н.ЕЛЦуркова и Л.Т.Потанина [146] пишут о проблеме символического поведения и о его возможностях в формировании социально-ценностных отношений личности к миру и самому себе.
Изучение имеющейся литературы по проблеме символики свидетельствуют о том, что до сих пор не был проведен последовательный теоретико-педагогический анализ понятия символа. Вследствие этого остается без внимания специфика данного феномена, присущего воспитанию.
На наш взгляд, исследование явления и понятия символа следует начать с изучения особенностей и закономерностей его функционирования в ходе возникновения мирового историко-педагогического процесса, поскольку символы изначально были присущи воспитанию и сохраняют свое назначение на протяжении всего многовекового развития образования и педагогической мысли. Их возникновение и использование в практике воспитания - явление закономерное и исторически сложившееся.
Символы подвластны Духу времени: они живут, преобразуются, умира-
гот, возрождаются, наполняясь новым содержанием, сообразно общественным, экономическим, политическим и культурным переменам. Символика есть хранилище воспитательных традиций и педагогических воззрений каждой культурно-исторической эпохи.
Логическим продолжением исторического исследования проблемы должен стать анализ условий и способов эффективного включения символов в качестве механизмов нравственного роста, развития познавательных интересов и трансляторов культурных ценностей в реальный педагогический процесс.
Изучение символики в настоящее время особенно важно, поскольку в последние десятилетия в нашей стране произошли глубокие изменения во всех сферах жизни, в том числе и в области образования как следствие отказа от прежней идеологии и системы ценностей. Одним из проявлений указанных изменений стало то обстоятельство, что символика Всесоюзной пионерской организации имени В.И. Ленина, отражавшая идеалы воспитания советской эпохи, на сегодняшний день утратила свои воспитывающие и ценностно-ориентирующие возможности. Одновременно с этим в формировании социальной ситуации развития современного ребенка все более ощутимую, но далеко не всегда положительную роль начинают играть средства массовой информации, часто прибегающие к активному использованию символов с целью показать приоритет материальных благ в жизни современного человека, что не может не оказывать определенного воздействия на общественное сознание и, прежде всего, на формирование мировоззрения взрослеющего человека.
В этих условиях неизбежно встает вопрос о необходимости создания позитивной символики, отражающей духовные ценности и интересы общества, а также о профессиональном и обоснованном использовании ее в педагогическом процессе.
Сделать это представляется невозможным без специального исследования педагогического потенциала символов, что и побудило нас к научному поиску решения данной проблемы.
Таким образом, научные и методические основы эффективного функ-
ционирования символов в педагогическом процессе разработаны недостаточно, что выражается в существовании ряда противоречий, определяющих актуальность исследования:
между декларированием высшими органами образования необходимости воспитания подрастающего поколения в духе гуманистических ценностей и отсутствием четко определенной системы средств (в том числе символических) для реализации данных целей;
между достижениями отечественной и зарубежной философии в области исследуемой проблемы и недостаточной ее разработанностью в педагогической науке;
между длительным исторически сложившимся опытом использования символов в практике воспитания и незнанием закономерностей, обусловливающих их становление и адекватное применение в современных образовательных условиях;
между активной пропагандой посредством рекламных символов приоритета материальных благ в обществе и отсутствием символики духовно-ценностного содержания в социальном пространстве воспитательного процесса;
между стремлением школьной практики внедрить символы в процесс воспитания и неопределенностью педагогических условий и способов, обеспечивающих их эффективное функционирование.
С учетом всего сказанного выше, был сделан выбор темы исследования, проблема которого представляет собой поиск ответа па вопрос: каковы закономерности, педагогические условия и способы эффективного функционирования символов в процессе воспитания как механизмов раскрытия нравственного потенциала, развития познавательных интересов и формирования ценностного отношения к данным сторонам духовной жизни человека.
Цель исследования: выявить закономерности, условия и способы эффективного функционирования символов в целостном педагогическом процессе в качестве механизмов нравственного роста, развития познавательных интересов
и формирования ценностного отношения к перечисленным сферам духовной жизни личности на протяжении истории развития человеческой цивилизации и в настоящее время.
Объектом исследования является педагогический процесс, опосредованный символами.
Предмет исследования: закономерности, педагогические условия и способы эффективного функционирования символов в процессе воспитания.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой использование символов в педагогическом процессе будет эффективным, если:
педагог обладает ценностным мировосприятием, которое лежит в основе его мыеледеятельности по созданию символов;
внутренним содержанием символов являются истинные человеческие ценности и ценностные отношения;
в единстве реализуются деятельности ый и коммуникативный подходы к осуществлению педагогического процесса, направленного на раскрытие заключенного в символах идейно-ценностного содержания;
педагог имеет целостное представление о подходах к классификации символов, отбирает и использует различные, соответствующие данным подходам, виды символических средств, оптимальных в той или иной ситуации воспитания;
используются игровые формы организации воспитательного взаимодействия, центральным смыслообразующим элементом которого являются символы;
целенаправленно и систематично применяется технологический подход к созданию символов в ходе педагогического и детского творчества и включению их в воспитывающую деятельность.
Достижение цели исследования предполагает решение нескольких взаимосвязанных задач:
1, Охарактеризовать закономерности функционирования символов в ходе историко-педагогического процесса.
На конкретном историко-педагогическом материале, а также с учетом философских и психолого-педагогических оснований исследуемой проблемы раскрыть содержание понятия "символ" с точки зрения заложенных в нем педагогических идей и смыслов.
Определить и рассмотреть различные подходы к классификации символических средств воспитания; изучить и описать воспитательные функции символов.
Выявить условия эффективного использования символов в процессе воспитания,
Разработать и обосновать технологию конструирования символических средств воспитания в условиях профессиональной деятельности учителей и включения данных средств в реальный педагогический процесс в качестве инструмента развития нравственного потенциала и познавательных интересов учащихся, формирования ценностного восприятия названных аспектов человеческого бытия.
Теоретико-методологическую базу исследования составляет комплекс идей, концепций, теорий и подходов, обеспечивающий наиболее полное и целостное описание и объяснение объекта и предмета исследования.
Идеи: отечественных и зарубежных философов о символическом языке культуры (СС. Аверинцев, А,Ф. Лосев, Н.Н. Рубцов, КА Свасьян, ПА. Флоренский, Э. Кассирер, А. Уайтхед, Э. Фромм, К. Юнг и др,), диалога (ММ Бахтин, B.C. Библер, A3. Брушлинский и др.), психолингвистики (И.А. Зимняя, Е.И. Исенина, А.А, Леонтьев), семиотики (В.В. Иванов, Ю.М. Лотман, Г.Г\ Почепцов), использования языка жестов и телодвижений (Н.В. Белякова, Ю.А. Левада, А.С. Макаренко, Ф, Хофман).
Ко}щепции\ культур но- историческая концепция развития психики (Л.С. Выготский, В,В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), формирования духовного мира человека (В.П. Зинчснко, С.Л. Рубинштейн), постижения значения (A.M. Коршунов, В.В. Мантатов) и личностного смысла (М.М. Бахтин,
A.H. Леонтьев, П.В, Симонов), ценностей и оценок художественных и иных творений (О.Г. Дробпицкий, В Л. Эфроимсон).
Теории: содержания, организационных форм и методов воспитания (ЮЛ. Азаров, Л.В, Байбородова, ИЛ. Иванов, В.А. Караковский, А.С.Макаренко, ИЛ\ Огородников, СЛ. Паладьев, М.И. Рожков, ЕЛ, Ромашкова, ЕЛ. Степанов, В.А, Сухомлинский, Н.Е, Щуркова), информации (ВЛ. Зин-ченко, А, Моль, АЛ. Черный), личностно-ориентированиого образования и новых образовательных технологий (П.В. Бордовская, АЛ. Лиферов, Г.К. Селевко, И.С. Якиманская), знаков и знаковых систем (М.В. Гамезо, ГЛ. Глотова, Н.Г. Сашина), воспитания и обучения (Н.Г. Груздев, Е.Н. Петрова), деятельности (А.В. Карпов, АЛ, Леонтьев, МБ. Туровский), языкознания (Н.Я Марр, Е.М. Верещагин).
Подходы: культурологический (И.В. Блауберг, IX Бнцилли,
ТС, Злотникова, МК, Мамардашвили, Н.Е. Щуркова, Э.Г.Юдин), парадиг-мальный и цивилизационный (MB. Богуславский, Г.Б. Корнетов и др.), системный (И.В. Блауберг, Ф.Ф. Королев, Э.В. Мирский, Э.Г\ Юдин и др.), аксиологический {В.А. Василенко, СЛ. Гессен, М.С. Каган, И.Б. Котова, ВА. Сластенин, ГЛ. Чижакова, ЕЛ. Шиянов и др.), герменевтический (Е.Б. Рашковский, В.В. Розанов, Г.Г. Шпет), антропологический (Б.М. Бим-Бад, И.А. Колесникова, Г.Б, Корнетов и др.).
В исследовании использовались методы общенаучного и собственно педагогического познания: анализа и синтеза педагогических явлений; единства логического и исторического; индукции и дедукции; анализа научной и художественной литературы; наблюдений; моделирования; рефлексии собственного педагогического опыта, вырабатываемого в ходе целенаправленной работы в классе; обобщения и систематизации данного опыта; формирующего эксперимента, системного количественно-качественного анализа полученных данных и статистической обработки эмпирического материала.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2002-2003 гг.) - анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение ее состояния в теории и на практике, определение основных методологических характеристик исследования, цели и задач работы.
Второй этап (2003-2004 гг.) — обобщение исторического и теоретического материала, обеспечившего дальнейшую разработку педагогического аспекта решения проблемы; проведение формирующего эксперимента по апробации системы воспитательных дел и занятий, центральным элементом которых является символ как инструмент педагогического взаимодействия, направленного на раскрытие нравственного потенциала, развитие познавательных интересов учащихся и формирование ценностного отношения к данным сторонам человеческой жизни.
Третий этап (2004-2006 гг.) - завершение экспериментальной работы, подтверждающей эффективность разработанной технологии конструирования символов и включения их в реальный педагогический процесс; оформление исследования, формулирование общих выводов и заключения, составление списка литературы и приложений.
Научная новизна исследования заключается в том, что
определены основные этапы и закономерности функционирования символов в ходе историко-педагогического процесса, которые могут послужить основой для дальнейшего описания в теории и методике обучения и воспитания их дополнительных возможностей;
раскрыты сущностные характеристики символа как социокультурного феномена, присущего воспитанию и дано его определение как категориального понятия педагогической науки;
выявлены педагогические условия эффективного функционирования символов в процессе воспитания;
разработаны продуктивные средства конструирования символов и включения их в процесс воспитания.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
обоснованы целесообразность и необходимость применения СИМВОЛОВ в качестве носителей ценностей и механизмов раскрытия нравственного потенциала, развития познавательных интересов и формирования мировосприятия учащихся;
выявлены и систематизированы виды символических средств воспитания, дифференцируемых по различным основаниям;
охарактеризованы функции символов, присущих воспитанию;
установлены формы и способы организации воспитательной работы с использованием символов.
Практическая значимость исследования видится в том, что полученные данные могут быть использованы в современном учебно-воспитательном процессе; его важнейшей задачей является формирование такого сознания учащихся, в котором символические знаковые явления гармонично вписываются в общечеловеческие и национальные ценности, являющиеся регулятором не только субкультуры школьников, но и их мировоззрения и ментальносте уже в качестве полноценных субъектов всемирного исторического процесса. Представленная в диссертации технология конструирования символов в ходе педагогической мыследеятельности и включения их в воспитательное взаимодействие позволит систематично и целенаправленно использовать воспитывающий и развивающий потенциал символики в целях формирования мировосприятия и личностного становления учащихся. Основные положения и результаты исследования могут найти применение в создании учебными заведениями собственной оригинальной системы символических средств воспитания, направленных на приобщение учащихся к различным видам культуры и гуманистическим духовным ценностям и в то же время обеспечивающих сохранение и выражение самобытности воспитательного пространства образовательного учреждения. Положения и выводы исследования могут быть полезны и на уровне учебно-воспитательного коллектива класса, в условиях которого символы выступают в качестве средства отражения и реализации целей и принципов его жизнедеятельности и посредника в межличностных и деловых отношениях. Разработан-
ный и описанный в приложении к диссертации методический комплекс обеспечивает реализацию воспитательной работы с использованием символов.
Личный вклад автора в исследование заключается в разработке программы исследования, организации экспериментальной работы по обозначенной проблеме, подготовке программы воспитательных дел с использованием символов, проведении семинаров по способам осуществления воспитывающей деятельности с включением символических средств.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обеспечивается использованием методов, адекватных проблеме и предмету исследования, выдвинутой гипотезе и вынесенным на защиту положениям; теоретико-методологической базой, созданной на основе использования общепризнанных концептуальных положений, их обобщения в соответствии с целью и задачами проводимой работы; логикой построения научно-исследовательской деятельности.
На защиту выносятся:
1. Закономерности становления и использования символов в ходе истори-ко-педагогического процесса:
появление символов на ранних этапах становления человеческого общества обусловлено необходимостью выработки жизненно важных навыков общения и взаимодействия;
существует взаимообратная связь между изменениями в сфере общественных, политических и экономических отношений и вытекающими из них нововведениями в области педагогической теории и практики, с одной стороны, и процессом возникновения и функционирования символов в ходе воспитывающей деятельности, с другой стороны;
характер и специфика школьно-педагогической символики определяется принципами и наиболее значимыми особенностями жизнедеятельности человеческого общества в ту или иную культурно-историческую эпоху;
в переломные моменты развития общества объединяющие и стимулирующие возможности символов реализуются наиболее полно, создавая условия
для формирования мировоззрения, соответствующих ему способов поведения в новом жизненном и ценностном пространстве.
2, Сущностные характеристики символа: единство чувственно-восприни
маемой формы и смыслового наполнения, нацеленность на вызов эмоций, смы
словая емкость и глубина, многозначность и многоаспектность, высокая сте
пень обобщенности его внутреннего содержания; определение символа как по
нятия педагогической науки.
Виды символических средств воспитания, дифференцируемых по различным основаниям: способу внешнего выражения, «широте символического поля», сфере применения в педагогической деятельности, устойчивости и постоянству в применении, характеру символического значения, социальной значимости; функции символов, присущих воспитанию: познавательно-мировоззренческая, адаптивно-регулятивная, инициирующая активность, коммуникативная и объединяющая,
Комплекс педагогических условий, повышающих эффективность применения символических средств: обеспечение ценностного содержания символов, включаемых в процесс воспитания; адекватное восприятие и понимание педагогом подлинных человеческих ценностей при планировании и реализации воспитательной работы с использованием символов; единство деятельностного и коммуникативного подходов к осуществлению педагогического процесса, направленного на раскрытие заключенного в символах идейно-ценностного содержания; игровая форма организации воспитательного взаимодействия, опосредованного символами; знание и учет различных подходов к классификации символов.
5, Система средств, обеспечивающих создание символов участниками пе
дагогического процесса и включение их в воспитательного взаимодействия с
целью раскрытия нравственного потенциала, развития познавательных интере
сов и формирования ценностного отношения учащихся к данным аспектам
жизни человека.
Апробация и внедрение результатов исследования. Содержащиеся в работе положения и выводы обсуждались на областном и городском семинарах учителей начальных классов города Владимира, посвященных вопросам организации процесса воспитания в современной школе; на курсах повышения квалификации учителей при Владимирском областном институте повышения квалификации работников образования; на заседаниях кафедры педагогики начального образования Владимирского государственного педагогического универси-тета (2002-2005 учл1.). Материалы исследования широко используются в научно-экспериментальной работе учителей гимназии № 23 г» Владимира, работающей как инновационное образовательное учреждение.
Структура диссертации соответствует логике диссертационного исследования. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Использование символов в практике воспитания первобытного общества
Воспитание как особый вид деятельности появилось уже на первых этапах развития человеческого общества. Возникновение его связано с потребностью овладения всеми необходимыми для выживания навыками и способами поведения в окружающей древнего человека среде, которая воспринималась им как нечто живое, наделенное сознанием.
Подобное миропонимание, предполагавшее, по определению С.С. Аве-ринцева [1], нерасчлененное тождество символической формы и ее смысла, отразилось, прежде всего, на цели воспитания, которая заключалась в подготовке к существованию в реальной действительности и осознанию ее как одухотворенного феномена.
Реализации данной цели во многом способствовал миф как особый метод познания и отражения окружающего мира. Миф - это «своего рода символический язык, в терминах которого человек моделировал, классифицировал и интерпретировал мир и самого себя» [133, 90]. Мифопоэтические творения, как полагает И.В. Морозов [132, 8], - «плод вдохновенного познания бытия, исключительной духовной одаренности древнего человека, постигавшего Космос и себя в нем». Они явились основной питательной средой, в которой, подобно жемчужине, зародилась человеческая символика, основа «мирового языка» письменности.
Воспитательную сущность мифа отразил в своем высказывании немецкий писатель Томас Манн; «.,. миф - это изначальный образец, изначальная форма жизни, всевременная схема, издревле заданная формула, в которые укладывается осознающая себя жизнь, смутно стремящаяся вновь обрести некогда предначертанные ей приметы» [132, 34], Таким образом, мифы имели огромное значение в первобытном обществе, поскольку способствовали сплочению коллективов людей, развивали их духовно, помогали им осознавать свою социальную природу и передавать в образной форме сложившиеся представления о мире, обеспечив появление и функционирование системы социального наследования, то есть становление института воспитания в широком смысле.
В,М, Новиков отмечает символический характер первобытной культуры, в которой «лишь условна можно различать обряды, культовые предметы, тексты, музыку и ганец» [135, 121], поскольку другой важной особенностью древнего искусства являлся синкретизм - слитность его форм, функций и значений.
Исходя из сказанного, опыт и знания передавались подрастающим поколениям преимущественно в образно-символической форме, В силу этого символический язык является одним из основных средств реконструкции опыта воспитания в первобытную эпоху. Подтверждение данной мысли можно найти в работах Г.Б. Корнетова [84], [85], который указывает на преобладание символических способов усвоения подрастающим поколением единых для всех членов коллектива норм и ценностей жизни.
Исследователи древнейших типов знаковых и символических систем говорят о первичности языка символических жестов. Согласно Н,Я. Марру, «у племен в примитивной стадии их развития еще не было звуковой речи, люди,,, воспринимали мир и всю окружающую их жизнь в образах,,,, объясняясь друг,-с другом линейными движениями, символами тех же образов и форм» [126,212].
В.В. Иванов, продолжая эту мысль, отмечает, что «для более ранних этапов истории культуры характерно существенно большее использование зрительных знаков в качестве символов, засвидетельствованных в древнейших образцах первобытного искусства» [64,26],
Таким образом, первоначально основным средством общения и передачи опыта у древних племен была кинетическая и визуальная символика.
К зрительным символам и знакам воспитания можно отнести орудия труда и быта, рисуночное письмо, наскальные изображения сцен из жизни, разнообразных обрядов и воспитательных действ. В связи с особым, мифологическим, восприятием действительности все, что создавалось человеком, все предметы быта - украшения, орудия труда, утварь - несли в себе, кроме основной функциональной нагрузки, еще и символический смысл, выражали какую-либо космологическую идею. Как йишет Л.И. Насонова, «утилитарный аспект бы лишь необходимым условием для осуществления высших сакральных целей» [133, 258]. Последние как раз и включают в себя воспитание подрастающего поколения.
Как отмечал известный психолог Дж. Гибсон [188J, из множества орудий труда человек особо благоволил к тем, которые способны оставлять след па поверхностях: спицы, кисти, осколки камней, мелки, перья. Свидетельства тому - произведения искусства, сотворенные еще не опытной, первобытной рукой. По мнению И,В. Морозова [132], наиболее древние из них - красочные пятна, продольные линии с поперечными нарезками, оставленные нашими далекими предками на стенах пещер, «Он (первобытный человек) - писал академик А. Окладников [132, 26], - подчинил мертвую, сотнями тысяч лет существовавшую независимо от него материю своей воле. Сначала этот обломок камня был просто куском природы, частью матери-земли. Теперь в нем воплотилось нечто иное, повое, чуждое природе до появления человека качество - человеческие идеи и чувства». Главное место среди наскальных рисунков занимают сложные композиции обрядовых действий, сцены из жизни (изображения охоаы, жилищ и целых поселений, лодок с гребцами, обработки земли мотыгами), маршруты, карты-схемы территорий и др. Начертанные штрихами и пятнами на стенах пещер первые визуальные символы говорят о развитом чувстве долга их авторов, которые грудились с пониманием того, что созданное ими пойдет на пользу сородичам, то есть будет служить целям воспитания последующих поколений.
Из истории педагогического символизма западноевропейской школы и педагогики
Истоки европейской цивилизации следует искать в самобытной культуре Древней Греции и Рима. В эпоху античности высокого уровня развития достигла философия, которая послужила основой для возникновения различных специальных отраслей знания. Многие науки, связанные с изучением человека, в том числе и педагогика, зарождаются в античном мире. Перечисленные факты и обстоятельства обусловливают необходимость начать рассмотрение особенностей функционирования символики в условиях западноевропейской школы и педагогики именно с изучения теории и практики воспитания Древней Греции и Древнего Рима с позиции предмета исследования.
По мнению ряда исследователей [59], [126] первоначально древнегреческое и древнеримское образование носило культовый характер: учителя и ученики восхваляли богов, например, Зевса и Афину в Греции, Обучение ограничивалось передачей узкого круга знаний и представлений. Римляне и греки, ища милости богов, совершали строго установленные обряды. Они произносили молитвенные формулы, приносили жертвы, а также разыгрывали театраль-" ные действа в честь богов.
Перечисленные символические действия своими корнями уходят в первобытные времена и напоминают поклонения древнего человека силам природы и космоса с единственной разницей, что космические силы уступили место могуществу и воле богов.
Впоследствии древнегреческая философия подвергла критике такое миропонимание и выработала иную систему взглядов на мир. Впервые вводились символические понятия «микрокосм» и «макрокосм», отражающие идею аналогии человека и мира. В частности, древнегреческий философ Демокрит, утверждая, что «воля богов - это только выдумка, воображение людей» [192, 10], выдвигал принцип природосообразности воспитания. Он считал, что, хотя воспитатель формирует и изменяет человека, его руками действует природа, так как человек является ее частицей, «микрокосмом». Вместе с тем, «природа и воспитание подобны... воспитание перестраивает человека и создает (ему вторую) природу» [192, 10].
Экономический и культурный расцвет Древней Греции датируется VI-IV веками до н, э. В этот период развитие воспитания и педагогической мысли связано с культурой городов-полисов. Образование считалось непререкаемой и неотъемлемой ценностью для достойного гражданина полиса. Отсутствие возможности его получить воспринималась как одна из самых страшных бед.
Среди государств-полисов Эллады особо выделялись республиканские Афины и авторитарная Спарта. Эти города не только представляли различные политические системы, но и были антиподами с точки зрения принципов и методов обучения и воспитания. Сравнительный анализ символических средств, отражавших воспитательные традиции, которые сложились в условиях Афин и Спарты, позволит сделать вывод о характере и степени применения данных средств в педагогической практике обоих городов-полисов.
Спартанское воспитание преследовало цель подготовить членов военной общины, поэтому речь шла, прежде всего, о физической подготовке. Широко применялись наказания, но они носили символический характер. Мальчиков четырнадцатилетнего возраста посвящали в эйрены (грсч. eirenes) - вожатые отрядов в государственных закрытых воспитательных заведениях (агеллах) в системе спартанского воспитания для представителей рабовладельческой аристократии (спартиатов). Эйрены назначались из числа воспитанников в помощь взрослым воспитателям и рассматривались как члены общины, имевшие определенные гражданские права. Во время инициации - посвящения в эйрены, подростки подвергались публичному сечению у алтаря Артемиды Ортии, Некоторые указания на обычаи, связанные с этим обрядом, дает Лукиан: «... не смейся, если увидишь, как спартанских юношей бичуют перед алтарями, и они обливаются кровью, а матери и отцы стоят здесь же и не жалеют их, а угрожают им, если они не выдерживают ударов, и умоляют их дальше терпеть боль и сохранять самообладание... Ты поймешь, я думаю, и сам, что, попав в плен, та 26
кой юноша не выдаст тайн отечества, если враги будут его мучить и с насмешкой будет переносить удары бича, состязаясь с бьющим его, кто из них первый устанет...» [116,348-349] Г.Е. Жураковский [52] рассматривает различные мнения по поводу смысла и назначения данного обряда. Например, Павсаний в своем «Описании Эллады» обряд сечения изображает как замену старых человеческих жертвоприношений, прекратившихся по законам легендарного законодателя древнегреческой Спарты Ликурга.
В. Кнаут, анализируя этот обычай, приходит выводу, что он может быть истолкован как стремление установить связь между подвергаемыми сечению и божеством дерева (орудием сечения), для того, чтобы передать от последнего первому живую силу плодородия и роста, поскольку обряд совершался в период наступления половой зрелости.
Начиная с этого года, подростки получали право ношения оружия, которым они торжественно наделялись во время празднества в честь Артемиды Ор-тии, богини охоты. Таким образом, оружие было символом готовности воспитанников стать полноправными членами военной общины.
Спартанские традиции физического воспитания, закаливания подрастающего поколения стали предметом подражания в последующие эпохи.
Идеал афинского воспитания сводился к многозначному понятию «доАодоу ш», которое переводилось как «совокупность добродетелей», пред-ставляющая собой соединение внешней красоты с красотой внутренней, Крите-рием последней являлась годность к исполнению гражданских обязанностей. Древнегреческие ученые-софисты с целью подготовки активных граждан полиса расширили программу образования за счет изучения грамматики, диалектики, обучения искусству спора. К этим трем предметам с течением времени добавились еще четыре: арифметика, геометрия, астрономия и музыка, что в совокупности составило семичастную «эн-киклос-пайдейу» (энциклопедию), которая стала предтечей программы «семи свободных искусств» Средневековья, являвшейся символом образованности вплоть до Нового времени. Вершиной воспитания и образования в Афинах считалось пребывание 18-20-тилетних юношей в эфебии (греч. ephebeia, от ephebos — юноша) - государственной организации, где их учили военному делу; верховой езде, стрельбе из лука, метанию дротика и т.п. Обучение в эфебии подготавливало молодых людей к военной и гражданской службе. Как отмечается в исследовании Г.Е. Жураковского [52], образовательную программу юноши проходили в два последовательных этапа. В течение первого года эфеб обучался владению военным искусством и спортивным занятиям в условиях лагерной жизни, в течение второго — несению гарнизонной и другой охранной службы. В афинской эфебии, в отличие от спартанской, занимались также литературой, философией, музыкой. Необходимо отметить наличие особой формы одежды у воспитанников как символа их принадлежности к эфебам. Юноши носили широкополую шляпу и черный плащ. Такая форма одежды называлась хламида. После завершения подготовки в эфебии юноша становился полноправным гражданином. Таким образом, обучение в эфебии можно рассматривать как своебразную форму проведения инициации, результатом которой являлась пригодность молодых людей к несению молодыми людьми воинской и гражданской службы и выполнению соответствующих им обязанностей и прав.
Символика в российской школе и педагогике с 1917 г, до начала 90-х гг, XX века
Советское Бремя (1917-1991) - яркий пример кардинальной трансформации как социальных, так и воспитательных символов, что обусловлено качественно иным этапом в развитии истории нашей страны. В данный период времени символы не просто претерпевают серьезные изменения с точки зрения их внешней формы и внутреннего содержания, но также возрастает и их количество. Количественные и качественные изменения символики неизбежны в условиях формирования повой идеологии и системы ценностей. Советский период характеризуется всеобъемлющим проникновением марксистско-ленинской идеологии в различные сферы общественных отношений. А поскольку любая идеология находит свое выражение в символах, то и они в это время наминают претендовать на уровень всеобщности и всеохватное.
Исходя из сказанного, отметим, что процесс преобразования прежних школьных и педагогических символов и создания новых неотделим от аналогичных явлений, происходящих на общегосударственном уровне. Наличие причинно-следственной связи между данными процессами обусловливает необходимость и целесообразность исследования символики советской школы и педагогики в контексте рассмотрения вопроса о символах нового, рабоче-крестьянского государства.
Большевики, пришедшие к власти в результате революционных событий 1917 года, намеревались укрепить свои позиции путем политического воспитания, идеологического давления па общество. Ленинская фраза: «Учиться, учиться и еще раз учиться» (коммунизму), знакомая всем советским школьникам, стала основополагающей в вопросе о школьной и педагогической символике. Немного позже А.В- Луначарский высказал парадоксальную, но, вместе с тем, вполне соответствовавшую советской действительности мысль: «Дело просвещения было, есть и будет чисто политическим делом».
Сразу после победы Октябрьской революции в обществе посредством символики стала воспитываться бесконечная вера в социалистические идеалы и преданность их носителям и поборникам - большевикам. Одним из первых, шагов на пути реализации этого намерения стал принятый в 1918 году декрет о монументальной пропаганде, предусматривавший уничтожение памятников «в честь царей и их слуг» и возведение новых монументов революционным деятелям. Данный проект был символическим выражением стремления разрушить прежние идеалы и приоритеты и заявить о новых, достойных почитания. По мнению J I.M. Золина [62], позитивно-негативная героика подобных разрушительно-созидательных действий происходит из древних мифов и сказок. Действительно, сакрализация образов революционеров, отдавших жизнь за общее правое дело, и нескрываемая ненависть по отношению к «эксплуататорам» приводили к символическому разделению членов советского общества на героев-искателей правды и добра (большевиков), героев-жертв, которых следовало спасти (рабочих и крестьян) и врагов (контрреволюционеров).
Вопрос о символах нового, рожденного революцией государства стал обсуждаться с первых дней Октября, Интересен тот факт, па который обращают внимание некоторые исследователи [164], что при разработке плана монументальной пропаганды и при создании основной государственной символики В.И. Ленин не раз обращался к утопии Томмазо Кампанеллы «Город Солнца». Предпринимались попытки привести в жизнь некоторые идеи итальянского философа и педагога, В частности, согласно все тому же плану, осущесл клялась замена старых надписей, эмблем, названий улиц, гербов и т.д. новыми, отражавшими идеи и чувства революционной России. Лучи восходящего солнца на советском гербе, символизирующие начало нового дня и новой жизни, тоже заимствованы из утопии Т. Кампанеллы, Таким образом, создавалась иллюзия благополучия, большая часть населения была охвачена порывом строительства идеального государства и легко поддавалась воспитательному воздействию. В этих условиях более всех остальных подверженным влиянию новых социали стических идеалов оказывалось подрастающее поколение, попавшее в атмосфе-ру всеобщей восторженности и безоговорочного принятия грядущих перемен.
Вся система символов, действовавших в советском обществе, имела воспитательное значение. Рассмотрение истории возникновения основных государственных символов (флага, герба и гимна) позволит затем раскрыть воспитывающий потенциал школьно-педагогической символики, поскольку именно флаг, герб и гимн Советского Союза заложили идейно-ценностные основы для ее создания.
В конституции СССР, принятой в 1923 году, а впоследствии и в конституции РСФСР 1977 года, содержится описание герба: «Государственный герб СССР представляет собой изображение серна и молота ш фоне земного шара, в лучах солнца и в обрамлении колосьев, с подписью: «Пролетарии всех стран, соединяйтесь!». Конструкция этого символа чрезвычайно сложна и потому очень информативна. За каждым ее элементом закреплено то или иное идейное содержание. Например, серп и молот, заменившие двуглавого орла, есть символ единения рабочих и крестьян. По, тем не менее, герб воспринимается как единый символ, явившийся обобщением многих известных социально- исторических явлений, а самое главное - побуждений к дальнейшему строительству советского государства в духе мировых революционных идеалов. Таким образом, как и любой истинный символ, герб одновременно есть и «указание на нечто иное», и «модель для огромных социально исторических сдвигов», и «структура ... заряженная ... бесконечностью» социально исторических действий, и инструмент, призванный «творчески переделывать действительность» [114, 30]. Воспитательный эффект герба как символа, создаваемый вышеперечисленными характеристиками, усиливался епю и тем, что его можно было увидеть повсюду: на паспорте, на различных видах транспорта, на зданиях государственных учреждений и на страницах школьных учебников.
Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы применения символов в педагогической деятельности
Раскрытие воспитательной сущности символов невозможно без обращения к анализу философских и психолого-педагогических исследований по данной проблеме.
Как сообщает С.С. Аверинцев, несмотря на то, что символ столь же древен, как человеческое сознание, его философское осмысление произошло гораздо позже. В связи с этим, обратимся к рассмотрению возникшего в 20-м столетии философского подхода к изучаемой проблеме. Последовательный и разносторонний анализ понятия и явления символа представлен в работах отечественных и зарубежных философов: А.Ф. Лосева, Н.Н. Рубцова, ICA. Свасьяна, П.А. Флоренского, Э. Кассирера, А. Уайтхеда, Э. Фромма, К. Юнга.
А.Ф, Лосев, будучи сторонником диалектического символизма, рассматривает исследуемый феномен как инструмент, способный преобразовывать действительность и самого человека. Выявленное им соотношение между символом вещи и самой вещью ведет к пониманию сущности этой идейно-образной конструкции, обладающей огромной смысловой силой и выступающей как «орудие ориентации личности среди многообразных явлений действительности» [114, 20]. Особую ценность с точки зрения педагогики представляет проведенное А.Ф. Лосевым сопоставление символа и соседних с ним структурно-семантических категорий таких как миф, художественный образ, знак, эмблема, персонификация. Этот сравнительный анализ позволит, с одной стороны, выявить специфику рассматриваемого нами понятия и явления, а, с другой стороны, выстроить иерархию символических средств воспитания.
Н.Н. Рубцов [155] рассматривает явление и понятие "символ" с позиции аксиологического подхода как наиболее ёмкое, продуктивное и значимое средство реализации созданных человеком ценностей. Исследуя природу символов,
КН. Рубцов обнаруживает в них единство образного и знакового начал. Большой интерес представляют выявленные им функции этого социокультурного явления; мировозренчески-познавательная, адаптивно-регулятивная, коммуникативно-информационная. Данная Н.Н. Рубцовым содержательная характеристика перечисленных функций позволяет рассматривать их под педагогическим углом зрения.
Мистический символизм П.Л. Флоренского [186] ставит целью выявить первичные символы, которые выступают как источники возникновения различных областей реальности и культуры. По его мнению, вещественное начало символа несет в себе энергию неявленных человеку духовных сущностей, которые и могут быть постигнуты только благодаря этому непосредственно ощутимому веществу. Данное высказывание приводит к заключению, что использование символики в процессе воспитания и есть тот важный кратчайший путь, по которому идет процесс освоения значимых для формирования личности элементов культуры.
Согласно теории символических форм Э. Кассирера [75], [202], [204] личность обладает творческой способностью к символизации, то есть к описанию явлений окружающего мира с помощью символов. Человек, по его мнению, есть «животное символическое»; с этих позиций язык, миф, религия, искусство и наука суть «символические формы», посредством которых человек упорядочивает окружающий его хаос. Это свойство, полагает Э. Кассирер, поднимает человека с уровня реализации его биологических потребностей и материальных нужд на уровень духовного осмысления действительности. Мысль, высказанная Э. Кассирером, значима в рамках нашего исследования, поскольку указывает на возможности создания символов педагогом и учащимися в ходе их совместной деятельности и включения их в систему воспитательных отношений для раскрытия и познания мира природы и культуры.
Неореалистическая философия Л. Уайтхеда [207] интересна с точки зрения установленной в ней зависимости между уровнем развития общества и сохранением его символического кода. Уважение к символам есть показатель ус тойчивости и свободы данного социума. Подход А. Уайтхеда может быть полезен: в рамках данного исследования для выяснения характера соотношения и взаимодействия социальных и педагогических символов, а также их функционирования в обществе.
Э. Фромм [189] исследует символ в рамках своей философско-антропологической концепции. Ои подразделяет символы на условные, случайные и универсальные, обращая особое внимание на последний вид, поскольку ему присуща внутренняя связь между самим символом и тем, что он обозначает. Термин «универсальный» указывает, что данная связь воспринимается всеми людьми одинаково и в то же время каждым человеком по-своему, с учетом его индивидуального опыта и особенностей, Э. Фромм считает, что источником возникновения такого рода символики являются человеческие переживания. Знание этой особенности будет способствовать установлению и раскрытию механизма личностного восприятия символов и взаимодействия с ними в процессе воспитания.
В понимании К. Юнга [197] символ выступает как структурная единица символического сознания, «Человек предрасположен к созданию символов», полагает К. Юнг [197,229, и поэтому, воспринимая их, мы имеем дело, прежде всего с неповторимостью личности, их породившей. К. Юнг высказывает важную мысль о том, ню символическое значение может присутствовать в любых объектах окружающей действительности: явлениях природы, вещах, произведенных человеком, абстрактных формах. Весь космос, по его мнению, является потенциальным символом. Мысль К, Юнга о возможностях наделения любого объекта реальности символическим значением открывает перед педагогом широкое поле деятельности по осмыслению и творческой интерпретации предметов и явлений окружаюшего мира, а также отвлеченных понятий и категорий, и поиску в их значимых для реализации целей воспитания идей и смыслов.
Для более ясного и четкого вычленения педагогически ценных идей и взглядов обобщим и приведем в систему все, что накопила философия по интересующему нас предмету исследования: 1. Символ есть инструмент познания и преобразования окружающей действительности и самого человека, (А.Ф. Лосев) 2. Символ выступает как наиболее емкое и продуктивное средство выражения культурных идей и смыслов и формирования ценностного мировосприятия ЛИЧНОСТИ. (Н.Н. Рубцов) 3. Восприятие материальной оболочки символа есть кратчайший путь, по которому происходит постижение неявленных человеку духовных сущностей. (ПА Флоренский) 4. Творческое начало в человеке проявляется, в том числе и в способности к символизации - самостоятельному созданию символов для сохранения и передачи личностно и социально значимой информации. (Э. Кассирер) 5. Уважение к символам является критерием устойчивости, свободы и высокого уровня культурного развития общества. Пренебрежение к ним есть сигнал его распада и начала духовного кризиса. (А. Уайтхед) 6. Внутренняя связь между самим символом и тем, что он воплощает, воспринимается всеми людьми одинаково; в этом смысле символ объективен. В то же время он является источником человеческих переживаний, в которых заключено субъективное начало символа. (Э. Фромм) 7. Окружающий мир насыщен потенциальными символами, возникающими как продукт творческой, поисковой деятельности человека, направленной на обнаружение в предметах и явлениях окружающей действительности особо важных идей и смыслов. (К. Юнг)
