Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Междисциплинарный подход к изучению понятия «среда» 1 I
1.1. Теоретический анализ средовой проблематики 12
1.2. Педагогическая характеристика православно-ориентированной среды 34
1.3. Структура православно-ориентированной среды в современной школе 62
Выводы по I главе 76
Глава II. Особенности православно-ориентированной среды в современных общеобразовательных государственных школах России 78
2.1. Организация социального взаимодействия субъектов образовательного процесса 89
2.2. Варианты реализации православно-ориентированной среды в основном и дополнительном образовании 98
2.3. Реализация педагогических возможностей православно-ориентированной среды на уроке 119
Выводы по II главе 141
Заключение 143
Библиография 146
Приложения
- Теоретический анализ средовой проблематики
- Педагогическая характеристика православно-ориентированной среды
- Организация социального взаимодействия субъектов образовательного процесса
- Варианты реализации православно-ориентированной среды в основном и дополнительном образовании
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной педагогике ведется активный поиск новых подходов к решению проблемы воспитания и развития личности современного школьника. В динамике современных условий приобщение подростка к духовным и материальным культурным ценностям приобретает принципиально новое содержание.
В России как многонациональном государстве в последнее время происходит интенсивное взаимодействие нескольких культур - восточной, западной и русской. Динамика поликультурных взаимодействий приводит к тому, что человек перестает ощущать собственную национальную принадлежность, становясь «гражданином мира». Так как национальная культура традиционно является хранителем духовно-нравственных ценностей нации, воспитание подрастающего поколения в школе не получает необходимой культурологической базы. Это является одной из предпосылок таких проблем современного общества, как подростковая преступность, наркомания и алкоголизм и др. Таким образом, общественно оправдан и необходим научный поиск путей воспитания подрастающего поколения, основу которого составляли бы традиции национально-культурологического воспитания.
Обращенность к теме исследования определяется также изменениями в сфере образования. Во многих регионах Российской Федерации широкое распространение получило преподавание в государственных и муниципальных образовательных учреждениях специальных учебных предметов и курсов православной культурологической направленности ("Основы православной культуры", "Православная традиция", "Основы православия", "Традиционная русская культура", "Православная этика", "Православное искусство" и др.). С одной стороны, в основе данного процесса лежат объективные обстоятельства, связанные со значением православной христианской религии в истории и современной жизни российского общества и государства, местом православной культуры в отечественном историческом и культурном наследии. Росту интереса существенной части учащихся и их родителей к изуче-
нию православной культуры способствуют также новые социальные условия - открытость, приверженность демократическим институтам и принципам, отказ от односторонней идеологизации светского образования, наметившаяся в последние годы тенденция ориентации российской школы на ценности традиционной духовной культуры в обучении и воспитании (Л.В.Сурова, И.Н.Мошкова, С.Ф.Иванова и др.), восстановление в системе образования, особенно в практике преподавания социально-гуманитарных дисциплин, исторической и культурной преемственности (В.М.Меньшиков). Вместе с тем еще недостаточно исследованы организационно-дидактические условия организации практики преподавания православно-культурологических дисциплин в государственных образовательных учреждениях.
Теоретическое осмысление и практический опыт духовно-нравственного становления личности, которые хранились Православной Церковью в Священном Писании, творениях святых Отцов и учителей Церкви (свт. Тихон Задонский, прп. Амвросий Оптинский, прп. Иосиф Волоколамский), в работах священников-педагогов (игумен Иоасаф (Полуянов), Артемий Владимиров, Алексий Уминский, Константин Островский, Аркадий Шатов, Сергий Гомаюнов, Алексий Сысоев и др.) и православных педагогов (проф. В.В.Зеньковский, С.А.Рачинский, К.П.Победоносцев, Н.И.Пирогов, Н.Е.Пестов, А.Рогозянский, С.С.Куломзина, Л.В.Сурова, И.Н.Мошкова, С.Ф.Иванова и др.), позволят обогатить отечественную педагогику традиционными духовно-нравственными ценностями.
В данном исследовании речь идет о широком понимании среды как факторе развития личности, а также как совокупности различных сред («культурно-историческая среда», «развивающая среда», «образовательная среда» и т.п.). Остается неизученным феномен православно-ориентированной среды, а также использование ее педагогического потенциала в развитии личности школьника.
С учетом теоретического и практического обоснования изучаемой проблемы нами выявлены противоречия, актуализирующие значение рас-
сматриваемых вопросов:
между стихийным включением в общеобразовательный процесс специальных учебных предметов и курсов православно-культурологической направленности и отсутствием разработанного механизма организации практики преподавания дисциплин православно-культурологического характера.
между появлением научных исследований, направленных на изучение возможности использования ориентации российских школ на ценности традиционной духовной культуры в обучении и воспитании, на историческую и культурную преемственность и отсутствием историко-педагогических исследований православно-ориентированной среды в отечественной теории и практике образования.
Все вышеизложенное определило выбор темы диссертационного исследования: «Педагогический аспект православно-ориентированной среды в отечественном образовании».
Объект исследования - среда как фактор развития личности.
Предмет исследования - развитие и реализация педагогического аспекта православно-ориентированной среды.
Цель исследования - раскрыть сущность православно-ориентированной среды и показать ее развитие в истории отечественной педагогики, а также реализацию в современной образовательной практике.
В ходе исследования были поставлены следующие задачи:
Проанализировать теоретические подходы к среде в контексте исторического и современного общественного развития.
Определить содержание понятий «среда», «православная культура», «православно-ориентированная среда».
Выявить и охарактеризовать основные этапы и особенности развития православно-ориентированной среды в истории образования.
4. Раскрыть структурные особенности понятия «православно-
ориентированная среда» и выявить ее педагогические возможности в совре
менной общеобразовательной государственной школе.
5. Рассмотреть различные варианты реализации православно-
ориентированной среды в современной общеобразовательной школе.
6. Провести диагностику ориентации учащихся, учителей и родите
лей на личностные изменения субъектов образовательного процесса в рамках
изучения православной культуры.
Теоретико-методологической основой исследования является:
общая и педагогическая антропология, гуманистическая психология и педагогика с использованием средового, системного и аксиологического подходов с опорой на принципы историзма и развития, природо- и культуро-сообразности;
положения общей методологии науки и педагогических исследований (В.И.Вернадский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков и др.);
положения гуманистической педагогики (Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Я.Корчак, Р.Штейнер, М.Монтессори, С.Френе, В.Г.Белинский, А.Н.Радищев, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, В.И.Водовозов, К.Д.Ушинский, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, Л.Н.Толстой, В.А.Сухомлинский, В.Н.Сорока-Росинский и др.);
современная философия образования (Ш.А.Амонашвили, Н.Б.Крылова, Л.М.Лузина, В.А.Разумный, Л.К.Рахлевская, В.И.Слободчиков и др.);
тенденции развития образовательных систем в условиях гуманизации (З.И.Васильева, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, А.Н.Тубельский, Е.Я.Ямбург, Т.И.Шамова и др.);
принципы и методы экологической психопедагогики (В.А.Ясвин, С.Д.Дерябо);
культурологические подходы к образованию (Е.В.Бондаревская, В.А.Конев, Н.Б.Крылова, М.Князева, В.М.Розин и др.);
идеи становления общеобразовательной школы с этнокультурным (национальным) компонентом образования (С.Ф.Иванова, М.М.Безрушех, О.И.Лазаренко, А.В.Ястребов, О.С. Орлов и др.);
- средовой подход (С.Т.Шацкий, В.М.Бехтерев, С.С.Моложавый,
П.Ф.Каптерев, В.Ы.Шульгин, П.В.Вахтеров, А.В.Мудрик, Л.П.Буева,
В.А.Ясвин, В.Г.Воронцова, Ю.С.Мануйлов и др.).
В исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме, контент-анализ школьной документации, классификация, наблюдение, опрос, тестирование, изучение и обобщение опыта и продуктов деятельности педагогов и учащихся, методы качественной и количественной обработки результатов.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (2000 - 2001 гг.) был посвящен разработке исходных теоретических позиций, формулированию целей и задач исследования, определению его объекта, предмета, гипотезы, изучению философской, социологической, психологической и педагогической литературы.
Второй этап (2001 - 2002 гг.) заключался в написании теоретической части и проектировании экспериментальной части исследования, включавшей разработку диагностических материалов.
Третий этап (2002 - 2003 гг.) решал задачи по проведению экспериментальной части, анализу и обобщению полученных данных, включая обоснование выводов и оформление результатов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
раскрыто понятие «православно-ориентированная среда» как единство пространственно-временного, специфического и отношенческого компонентов, где православная культура реализует системообразующую функцию;
раскрыта сущностная характеристика православно-ориентированной среды как фактора духовно-нравственного развития личности школьника, способствующая развитию таких качеств, как милосердие, терпение, трудолюбие, взаимопомощь и т.п.;
- определены основные этапы развития феномена православно-
ориентированной среды:
I этап (X-XIV века) - этап принятия и распространения христианства
на Руси.
этап (XV-XVII века) - эмпирический этап становления феномена православно-ориентированной среды.
этап (XVIII - середина XIX века) - этап разведения научного образования (развитие естественно-научных дисциплин) и духовного воспитания.
IV этап (середина XIX - начало XX века) - этап теоретической разра
ботки феномена православно-ориентированной среды.
V этап (20-е - 90-е годы XX века) - этап отказа от феномена право
славно-ориентированной среды в теории и практике отечественного образо
вания.
VI этап (середина 90-х годов до настоящего времени) - этап возрож
дения, многоаспектного развития и реализации феномена православно-
ориентированной среды в современном образовании.
- выявлены педагогические возможности православно-ориентирован
ной среды, способствующие воспитанию духовно-нравственных качеств
личности в условиях современной общеобразовательной государственной
школы: ориентирующие (формирование определенных понятийных и нрав
ственных координат в личности школьника), направляюіцие (избирательная
направленность деятельности и поведения школьника), смыслоовразующие
(придание определенным идеям и деятельности того или иного личностного
смысла).
Теоретическая значимость исследования:
осуществлен теоретический анализ средовой проблематики;
определены в русле исследования понятия «среда», «православно-ориентированная среда»;
- представлены уровни становления православно-ориентированной
среды: микроуровень (содержание урока в рамках учебной дисциплины и
взаимоотношения субъектов образовательного процесса в пространстве кон-
9 кретного учебного класса); мезоуровенъ (содержание основного и дополнительного образования, а также взаимоотношения субъектов образовательного процесса в пространстве школы); макроуровень (содержание образовательной и воспитательной деятельности школы, взаимоотношения субъектов образовательной деятельности учебного заведения, а также взаимодействие школы с социальными институтами на пространстве микрорайона). Практическая значимость исследования:
разработаны диагностические методики, выявляющие влияние православно-ориентированной среды на личностные изменения субъектов образовательного процесса;
результаты исследования могут быть использованы для обогащения содержания образования в высшей и средней школе, в системе дополнительного профессионального образования.
Апробация результатов исследования осуществлялись на ежегодных научно-практических конференциях МовГУ (Великий Новгород, 2002) Знаменских (Великий Новгород, 2001; Великий Новгород, 2002) и Никитских чтениях (Великий Новгород, 2001; Великий Новгород, 2002), на заседаниях кафедры педагогики НовГУ и аспирантских семинарах.
На защиту выносятся следующие положения:
Среда представляет собой единство пространственно-временного, специфического и отношенческого компонентов, в которой системообразующее явление локализуется в пространстве и времени, обуславливая своими особенностями отношения внутри и взаимодействие данной среды как с равноуровневыми, так и со средами более низкого или высокого уровня.
Православно-ориентированная среда - совокупность компонентов пространственно-временного, включающего пространство класса, школы и микрорайона, специфического, включающего изучение православной культуры в образовательном процессе, и отношенческого, включающего взаимодействие субъектов образовательного процесса (учащихся, учителей и родителей), в которой православная культура, выступая средообразующим явле-
ниєм, обогащает и преображает как образовательный процесс (на микро-, ме-зо- и макроуровне), так и отношения между его субъектами.
3. Педагогические возможности православно-ориентированной среды включают в себя следующие возможности: ориентирующие (формирование определенных понятийных и нравственных координат, которые позволяют человеку ориентироваться в мире - в понимании себя, других людей, событий жизни, принятии решений), направляющие (избирательная направленность деятельности и поведения человека), смыслообразующие (придание определенным идеям и деятельности того или иного личностного смысла).
Особенностью исследования является анализ и обобщение опыта деятельности современных общеобразовательных школ исходя из концептуального понимания сущности православно-ориентированной среды.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.
Теоретический анализ средовой проблематики
Античная философия дала мощный импульс для возникновения и становления знания человека о себе и окружающем мире. Именно в это время человеческое сознание самостоятельно приходит к постановке фундаментальных вопросов о сути и смысле человеческого бытия. Осуществляются первые попытки исследовать механизмы существования и развития окружающей среды и человека в ней. Целостность восприятия мира и человека давала возможность определения среды как единого целого, как упорядоченного, динамичного, чувственно воспринимаемого мира (Гераклит), над которым человек должен возвыситься (Сократ); в основе которого лежит атом (Демокрит); представляющего собой единый организм, наделенный смыслом и подобием самосознания (стоики); представляющего собой многообразие сочетаний «формы» и «материи», перводвигателем которого является - ум (Нус) (Аристотель); за которым скрывается подлинный невещественный и идеальный мир, состоящий из бестелесных внечувственных сущностей, постигаемых только умом - «эйдосов», «видов» или идей (Платон). Или же воспринимаемый мир - иллюзорен, за которым с помощью разума нужно открыть мир подлинного бытия (Парменид).
Наиболее важным событием античности в контексте нашего предмета изучения было создание Платоном искусственной обучающей среды -Академии. Используя метод диалога, Платон создавал в Академии такую учебную среду, в которой реализовывал как исследовательскую, так и образовательную функцию. Аристотель усовершенствовал искусственную обучающую среду Платона в Ликее, где был организован двухступенчатый образовательный процесс. Особенностью организации среды обучения явились занятия с ближайшим кругом учеников, которые в свою очередь проводили занятия с остальными учащимися. Социальная среда, по Платону и Аристотелю, должна быть организована как государство. Они полагали, что на социальную среду существенно влияют (позитивно или негативно) выделенные ими типы «правильного» и «неправильного» государственного строя. «Целью государства является благая жизнь, и все упомянутое создается ради этой цели; само же государство представляет собой общение родов и селений ради достижения совершенного самодовлеющего существования, которое, как мы утверждаем, состоит в счастливой и прекрасной жизни» [6, 391]. Для нас также важно, что Демокрит указывал на соотношение педагогического воздействия, влияний среды и условий жизни людей, а также их природных свойств как на необходимое условие воспитания в процессе формирования человеческой личности.
Философы античности рассматривали среду как сложную систему мироздания (космоса, универсума), частью которого является познающий это мироздание человек. Более того, Гераклит утверждал, что человек подобен мирозданию («микрокосм»). Отношения космоса и «микрокосма» - взаимозависимы. Изменяя космос, можно влиять на «микрокосм» (Платон, Аристотель, Демокрит). Данный исключительно важный постулат еще только прослеживается в трудах античных мыслителей, однако уже дает право говорить о начале исследований в области соотношения внутреннего и внешнего в человеке. Мы находим указания на то, что нужно целенаправленно создавать такую среду, которая влияла бы на личность положительным образом (Платон, Аристотель, Демокрит). Источник познания окружающей среды - человеческий разум. Среде в эпоху античного мира приписывались такие характеристики как многообразие (сочетания формы и материи), целостность, упорядоченность, динамичность, подобие организму, дающие возможность чувственного (иллюзорного) восприятия, а также возможность целенаправленно изменять среду для положительного воздействия на человека, живущего в ней.
В XII веке крупнейшим социальным мыслителем арабского Востока Ибн Хальдуном в трактате «Мукаддима» был четко сформулирован один из основных принципов изучения социальной среды: совокупность фактов социальной среды влияет на историю, и социальные закономерности одинаковы в любом обществе. Для нашего исследования это одно из ключевых положений, так как исходя из этого социальную среду можно изучать при любом общественном строе, в любом географическом месте планеты, в любую историческую эпоху. Впервые был признан факт универсальности законов функционирования социальной среды.
В средневековой философии среда представляла собой, с одной стороны, пространство всего мира, которое заполняет человеческая сущность актом преодоления собственной конечности как «природного» существа, а, с другой стороны, природно-социальные условия, созданные и поддерживаемые Богом в сотворчестве с человеком для спасения согрешившего человечества. Именно идея спасения человека становится центральной, чему должна быть подчинена и окружающая среда, воспитывающая в человеке определенное мировоззрение, нравственность, призывающая к вечной жизни с Богом до и после смерти. Источником познания окружающей среды того времени явилось в первую очередь Священное Писание и Священное Предание (толкование святыми отцами Священного Писания).
Сформулированный Я.А.Коменским принцип природосообразности по существу явился одной из первых попыток вывести закономерность разумного соотношения внешнего (социальной, природной среды) и внутреннего («микрокосм» человека, внутренняя среда). «Повсюду природа дает нам пример того, что произрастающее в изобилии должно проявляться в каком-либо месте... Но еще в большей мере эта истина проявляется в нашем теле» [75, 25]. Я.А.Коменский включил в понятие «природа» силы естественной среды и самого человека как природного существа, показав возможность их регулирования воспитанием. Цель школы как искусственно организованной среды рассматривалась им как подготовка человека к вечной жизни. Ученику нужно помочь стать владыкою вещей и самого себя, а для этого нужно «предохранять молодежь от всех поводов к нравственной испорченности, как, например, дурных товарищей, развращенных речей, пустых и бессодержательных книг (ибо примеры пороков, воспринятые глазами или ушами, есть яд для души)» [75, 82]. Неслучайно в последующие исторические времена принцип природосообразности получил развитие, варьировался и уточнялся в трудах Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского и др.
В эпоху Возрождения понятие «среда» наделялось универсальными философскими законами, пронизывающими любую частицу бытия и неотделимыми от частного, «отдельного» существования. Среда воспринималась как природа, в которой растворен Бог (пантеизм - Дж.Бруно); как мир, который погружен в Бога (гилогизм - Н.Кузанский); как единство противоположных начал добра и зла (Я.Беме); как единичное всеобщее (Т.Кампанелла); как тепло и холод (Б.Телезио).
Проблема изучения окружающей среды заставляла искать новые пути ее познания. По Френсису Бэкону, среда познаваема разумом, очищенным от «предрассудков» (призраки пещеры, рынка, театра, рода). В этом с ним соглашался Рене Декарт, ратовавший за изучение окружающей среды через очищение разума. По Иммануилу Канту, среда состоит из закрытого от человеческого познания мира - мира «вещей в себе» и открытого для познания мира феноменов, явлений - мира чувственных предметов.
Педагогическая характеристика православно-ориентированной среды
В процессе исследования проблемы в психолого-педагогической и религиозной литературе мы столкнулись с отсутствием понятия «православно-ориентированная среда» в связи с вопросами воспитания и обучения. Исходя из анализа научного материала, целью данного параграфа является определение понятия и его содержательное наполнение с точки зрения педагогики; выявление основных этапов становления православно-ориентированной среды в отечественном образовании.
Обобщив в предыдущем параграфе основные подходы к раскрытию механизмов восприятия среды индивидом, мы подошли к анализу ключевой проблематики нашего исследования. Если мы узнали, каким образом индивид воспринимает конкретную среду, то очевидным образом возникает новый вопрос: что изменяется в индивиде после данного восприятия? Каким образом среда влияет на динамику личностных изменений? В какой степени сказываются особенности средообразующего явления - специфического компонента среды? Можно ли православную культуру как средообразующее явление использовать в качестве инструмента для целенаправленного и благотворного влияния наличность школьника?
Отчасти указания к ответам на эти вопросы мы находим в философских подходах к изучению среды. Однако исследования в области философии не могут дать исчерпывающего ответа, так как философия не занимается их целенаправленным изучением.
Представляется необходимым обобщить основные подходы педагогов-исследователей к проблеме особенностей влияния среды на формирование личности, и в первую очередь на формирование личности ребенка.
В процессе изучения проблемы средового влияния на формирование личности мы выделили три основных подхода, которые используют исследователи при раскрытии данной проблемы. Нужно отметить, что практически нет авторов, которые сосредоточили бы свое внимание только на одном подходе, тем самым уходя от полноты раскрытия проблемы. Однако в разные исторические периоды какой-либо из подходов можно было бы выделить в качестве преобладающего.
Так, до середины XIX века педагогическая мысль больше внимания уделяла учету влияния среды на формирование личности ребенка. Центральная идея данного подхода заключается в том, что существуют некоторые обучающие свойства среды - ее интегральные эффекты, возникающие в системе "среда - субъект". Они выражаются в появлении новых адаптивных качеств в психофизиологической системе человека, позволяющих ему ориентироваться в классе новых задач и более эффектно решать старые (Сергеев С.Ф.). В работах педагогов-исследователей среда представляется: 1) как первообраз для человека - «микрокосма» (Я.А.Коменский); как источник информации для ребенка, являющегося «чистой доской» (tabula rasa) (Дж.Локк); как совокупность трех факторов воспитания: природы, людей, общества (Ж.-Ж.Руссо); как активный фактор формирования личности ребенка (И.Г.Песталоцци, А.Дистервег); как эффективный фактор в условиях искусственной среды обучения (И.И.Бецкой, К.Д.Ушинский).
Позднее подобное понимание среды можно также обнаружить в трудах педагогов, где она рассматривается как группа людей, объединенная общей работой, задачами и духом (Д.Дыои); как причина деятельности и воспитания человека (Н.Г.Чернышевский); как условие развития ребенка (П.П.Блонский).
В конце XX века с точки зрения данного подхода среда выступает как целостная социокультурная система, способствующая распространению новых культурных ценностей, стимулирующая групповые интересы, усиливающая взаимоотношения (Ю.Г.Волков, B.C. Поликарпов). Она окружает, пронизывает, вовлекает в орбиту деятельности субъекта, удовлетворяет его потребности (М.Б.Коваль, В.Я.Нечаев), выступает способом трансформации внешних отношений во внутреннюю среду (А.В.Мудрик, В.Г.Бочарова), дает способ жить и развиваться, создает мир заново, в ней есть сила и действие (В.С.Библер, Б.Н.Юсов), формирует отношение к базовым ценностям, способствует усвоению социального опыта и приобретению новых качеств, необходимых человеку для жизни (Л.П.Бусва, Н.В.Гусева), понимается как причина адаптации личности - биологического существа с природной рефлексией (Р.Галь, А.Медичи, Г.Миаларе, А.Фабр и др.). Внутренний мир человека также может рассматриваться в качестве особой среды - «микрокосма» (Е.В.Бондаревская). А.В.Мудрик выделил характерные особенности взаимодействия человека и среды. Он считает, что среда 1) окружает человека со всех сторон; 2) многоаспектна: наряду с географическими, архитектурно планировочными, физическими, климатическими, химическими особенностями обладает социальными и психологическими смыслами и символическими знаками; 3) дает слишком много информации - не только значимую, но и периферийную, которая одновременно избыточна, недостаточна и противоречива; 4) воздействует на человека как единое целое, имеет некий «нимб» и «ауру», трудно определимые, но имеющие важные социальное, психологическое и эстетическое значение; 5) воспринимается в тесной связи с жизнедеятельностью, информацию о среде человек получает из сочетания данных от всех своих органов» [110, 134-135].
С началом активных исследований в области среды, и особенно начиная с 20-х годов XX века, среда понимается как совокупность природных, социальных, психологических и педагогических явлений. Так, П.Ф.Каптерев подразделял среду на семью, общество, государство и Церковь. П.В.Вахтеров включал в содержание понятия «среда» общество, школу, воспитание, влияние опыта и личных переживаний. Некоторыми исследователями в феномене «среда» выделяются первичные факторы (природные) (свет, тепло, воздух, сырая пища, почва, растительная и животная среда) и вторичные факторы (социально-экономические) (жилище, пища, одежда; орудия, инструменты, их употребление, материалы и способы их обработки; организация хозяйства, бюджет и средства существования; речь, счет, обычаи, типичные суждения; общественный строй) (С.Т.Шацкий). В данный период среда становится важным педагогическим средством.
Актуальным остается вопрос о поиске механизмов регулирования влияния среды на формирование личности. Еще в работах Р.Оуэна можно найти мысли о необходимости целенаправленного воздействия на окружающую среду как на важный фактор формирования личности. «Чтобы человечество было когда-либо правильно воспитано и человек стал рациональным существом, необходима радикальная реформа, которая может быть осуществлена только в том случае, если народы мира, наученные своими страданиями, согласятся изменить все жизненные условия, созданные людьми, и все учреждения, основанные благодаря их ошибочным фантастическим представлениям об их собственной природе и вследствие их незнания» [2, 124]. Им отмечалась социальная обусловленность воспитания. Для средовых влияний характерна изменчивость, поэтому возникает необходимость выявления внешних законов развития, чтобы целенаправить внешние влияния с помощью управления общностью (П.Наторп). Наиболее точное определение данного подхода находит С.Т.Шацкий, говоря о необходимости педагогизации среды. Педагогизация среды, по С.Т.Шацкому, - это ее преобразование и организация с целью создания наиболее благоприятных воспитательных воздействий с ее стороны на развитие ребенка; это превращение ее стихийного и зачастую, негативного влияния на него в педагогически целесообразный фактор - целенаправленный, организованный, управляемый.
В процессе формирования личности ученика с точки зрения данного подхода среда выступала как социогенетический фактор (С.С.Моложавый); как воспитательный фактор (С.Т.Шацкий, В.М.Бехтерев, А.С.Макаренко). В.Н.Шульгин выделяет идеологию в качестве главного фактора среды. Многие исследователи указывают на социальную природу процесса воспитания (П.Наторп, С.Т.Шацкий, В.И.Ленин, П.Бурдье, Ж.Капель и др.), отмечая, что общество и школа должны содействовать социализации учащихся (стратегия «встречного движения», США).
Исследования проблемы среды в педагогической науке тесным образом связаны со школой, которая выступает в качестве искусственно созданной обучающей среды со сложной внутренней структурой.
Организация социального взаимодействия субъектов образовательного процесса
Макроуровень православно-ориентированной среды характеризуется совокупностью содержания образовательной и воспитательной деятельности школы, включая взаимоотношения субъектов взаимодействия, при котором школа берет на себя функцию координатора данного процесса.
В образовательной деятельности государственные православно-ориентированные учебные заведения активно сотрудничают со многими социальными институтами микрорайона (города, региона), прежде всего, с семьей, Церковью, социальными и экскурсионно-паломническими службами, организуя праздники, экскурсии и походы (Смоленск, Москва), где каждый участвующий раскрывает и реализует свои индивидуальные возможности и способности, приобщая к разным видам благотворительной деятельности в соответствии с выбором самого ребенка и его семьи, со склонностями и личностными особенностями (Москва).
Пространственный компонент макроуровня православно-ориентированной среды включает в себя совокупность пространства всех социальных институтов, тем или иным образом вовлеченных в процесс православно-ориентированного образования учащихся, и включенных, таким образом, в воспитательную систему школы. К их числу можно отнести пространства школы, церкви (если есть в микрорайоне), квартиры (отдельно для каждого ученика), всякой социальной службы, сотрудничающей со школой в культурно-воспитательной деятельности (дома культуры и досуга, дома престарелых, школы-интернаты и т.п.), а также той территории микрорайона (города, региона), на которой могут проходить мероприятия православно-культурологического характера (паломничества по святым местам, помощь в восстановлении церквей и монастырей и т.п.)
Мы полагаем, что анализ макроуровня православно-ориентированной среды необходимо проводить, в первую очередь, через воспитательную систему школы.
Анализ литературных источников [184, 264] показал, что из многообразных функций воспитательной системы школы в большей степени выделяется интегрирующая функция, обеспечивая эффект объединения людей по интересам, деятельности, ориентирам. Наиболее распространенной формой интеграции интересов является клубный вариант. В этом случае школа в первой половине дня работает как учебное учреждение, а после уроков в ней одновременно функционируют многочисленные кружки, детские объединения, студии, клубы, приглашающие школьников удовлетворить свои интересы и потребности в спорте и театральном деле, в музыке и живописи, в технике и туризме.
Другой вариант интеграции воспитывающей деятельности - работа воспитательных центров. Они связаны с материальными возможностями школы, с особенностями ее здания и территории. Такими центрами могут стать школьный музей, спортивный комплекс, библиотека, мастерские, компьютерный центр, географическая площадка, пришкольный участок, школьный живой уголок, оранжерея, планетарий и т.д. Эти центры не просто повторяют работу кружков, но каждый из них развивает определенное направление в школьной системе, сам превращаясь в подсистему.
Наиболее часто воспитательная система школы представлена годовым циклом школьных ключевых дел.
Годовой цикл ключевых дел православно-ориентированной школы №20 (Великий Новгород) представлен несколькими направлениями воспитательной работы: 1) школьным, 2) культурологическим, 3) спортивно-оздоровительным, 4) гражданско-патриотическим и краеведческим. Нами уже отмечалась органическая взаимосвязь уровней православно-ориентированной среды, в связи с чем некоторые мероприятия могут охватывать до двух или трех уровней, имея один ключевой.
Анализируя православно-ориентированную среду школы №20 (Великий Новгород) с точки зрения обучения и воспитания, мы обратили внимание на разную степень их реализуемости на каждом уровне. Так, на микроуровне процесс обучения преобладает над процессом воспитания, однако на мезо- и, особенно, на макроуровне воспитательный процесс проявляется все более интенсивно. Поэтому, проводя анализ макроуровня православно-ориентированной среды школы №20, включающего, в первую очередь, воспитательную работу вне стен учебного заведения, мы столкнулись с необходимостью сопоставления особенностей воспитательной системы мезо- и макроуровня православно-ориентированной среды общеобразовательной школы №20 имени Кирилла и Мефодия (см. табл. 2).
Наибольшее внимание администрация школы №20 уделяет культуро- логическому и спортивно-оздоровительному направлениям воспитательной работы. Это связано как с православно-культурологическим уклоном школы, так и с необходимостью противодействия гиподинамии подростков, воспитания у учащихся здорового образа жизни. Все школьные воспитательные мероприятия организуются с учетом возрастных и психологических особенностей учеников, способствуя формированию в учебном заведении особой ауры, особых взаимоотношений всех участников образовательного процесса. Администрация школы придерживается мнения, что такие формы воспитания как паломнические поездки школьников в монастырь, встречи с монахами, помощь по монастырскому хозяйству помогут лучше понять людей - носителей православной культуры, проводящих уединенный образ жизни.
Варианты реализации православно-ориентированной среды в основном и дополнительном образовании
Мезоуровень православно-ориентированной среды характеризуется совокупностью содержания основного и дополнительного образования учебного заведения и взаимоотношений субъектов образовательного процесса в пространстве школы (учеников, учителей, родителей).
К мезоуровню православно-ориентированной среды в школе мы относим изменение учебного плана через введение в него дисциплин православно-культурологического наполнения (курс «Основы православной культуры» и его аналоги).
В опыте работы школ нами были выделены различные подходы в решении данного вопроса.
Так, администрацией школ планируются специальные православные классы, все занятия в которых начинаются и заканчиваются молитвой (школа №44, г.Иваново). С 3-го класса преподается ветхозаветная история, в 5-м классе - сочинения на нравственные темы, в 6-м - начинается знакомство с книгами Священного Писания, изучение Церковной истории. В 5-х и 6-х классах изучается также церковно-славянский язык (по Часослову), проводятся уроки церковного пения. На уроках проводятся конкурсы. Учащиеся сами выбирают, кто был на этой неделе самым старательным, самым справедливым, лучше всех учился. Иногда выбирают несколько таких человек. Лучшие ученики поощряются иконкой или другим небольшим подарком.
В ряде школ курс ОПК разрастается до нескольких учебных курсов (школа №44, г.Иваново). В смоленских школах курс ОПК введен с 5 по 8-й классы, который включает три раздела: историю Ветхого и Нового Заветов, русскую историю и христианскую этику.
К мезоуровню православно-ориентированной среды в школе относится также существенная часть дополнительного образования, осуществляемого в стенах школы (Кемерово, Москва, Ногинск, Смоленск и др.). Так, в Кемерово (школа №79) в рамках дополнительного образования ученики занимаются в школьном хоре, где поют детские и православные песни, делают домашние задания. При школе работает библиотека, выдавая и православно-ориентированную литературу, оформляется школьный музей "Русская изба", все экспонаты которого собраны учителями, детьми и родителями («старинные иконы, лампадки, книги, старый патефон, самовар, на полу лежат тканые еще чьими-то прабабушками половички...» [35].
Таким образом, пространственный компонент мезоуровня православно-ориентированной среды включает в себя многие элементы микроуровня (иконы, изображения храмов и монастырей, детские рисунки православной тематики и т.п.), которые использованы в оформлении школы, в создании национальной русской атмосферы, преобладающая составляющая которой -православная культура.
Отношенческий компонент мезоуровня характеризуют особая аура, особый стиль взаимоотношений участников образовательного процесса в пространстве школы. Так, сложившиеся отношения в новгородской школе №20 старшеклассники оценивают как хорошие (72%).
К специфическому компоненту мезоуровня православно-ориентированной среды мы относим православно-культурологическое наполнение учебных программ. В ходе анализа особенностей становления православно-ориентированной среды в современных общеобразовательных государственных школах мы установили, что ключевые цели и задачи организации такой среды присущи большинству школ. Так, например, общей целью многих православно-культурологических дисциплин (в первую очередь, ОПК и его аналогов) является духовно-нравственное воспитание подрастающего поколения на основе национальных духовных культур без вовлечения учащихся в религиозные организации. Данная цель реализуется в следующих задачах (пример Ногинского района Московской области):
«1. Ознакомить детей с основными религиозными понятиями, историей, праздниками и традициями Православной Церкви, раскрыть содержание и смысл Православного искусства.
2. Изложить православную точку зрения на основные вопросы бытия, познакомить с системой нравственных критериев Православия.
3. Дать духовную оценку деятельности сект, псевдодуховных организаций, разного рода оккультных целителей, их деятельности; объяснить различие разных вер, изложить точки зрения других вер на те или иные вопросы для свободной ориентации и возможности свободного выбора детьми того или иного вероисповедания» [36].
Наиболее полно православно-культурологическое наполнение учебного курса реализовано, на наш взгляд, в содержании программы факультативного курса «Основы православной культуры», разработанной в 1997 году в КГПУ Гребеньковым В.А. и Меньшиковым В.М. (доктор педагогических наук, заведующий кафедрой культурологии). Курс рекомендован экспертной комиссией по экспертизе образовательных программ религиоведческой ориентации при департаменте по образованию Курской области (протокол № 1 от 10 июня 1997 года).
Согласно программе, данный курс предполагает решение таких задач, как предоставление ученикам сведений об основных религиозных понятиях и представлениях; ознакомление учащихся с историей Ветхого и Нового Завета, развитием главных мировых религий и христианских церквей, а также раскрытие несовместимости тоталитарных сект с подлинной религией {ориентирующие и направляющие педагогические возможности).
Кроме того, через содержание курса предполагается изучить историю Русской Православной Церкви, ее культурную и государственнообразующую роль в жизни России, способствовать формированию интереса к истории Православия, к образцам личного подвига благочестия, воспитывать любовь и уважение к Родине, ее народу, культуре, святыням {ориентирующие и направляющие педагогические возможности).
Курс также дает основополагающие знания о Православной Церкви и Православном Храме, раскрывает содержание и смысл православного искусства: архитектуры, иконописи, музыки, литературы, доносит до детей их смысловое и системообразующее значение {ориентирующие и направляющие педагогические возможности}.
В качестве наиболее важной задачи мы рассматриваем желание авторов профаммы через содержание курса «Основы православной культуры» дать детям твердые ориентиры добра, истины, любви в образцах православной жизни на основе веры, надежды, любви {ориентирующие педагогические возможности); приобщить детей к нравственным устоям православной культуры на основе изучения текстов Священного Писания, фактов церковной истории, примеров из жизни конкретных исторических лиц, образцов церковного и православного искусства; научить быть отзывчивыми к сверстникам и старшим, развивать способность к сопереживанию, умению мирно решать конфликты {направляющие педагогические возможности).
